ć łecznej za lata 2006–2013 w formacie PDF · Z przyjemnością informujemy, że czasopismo...

Na stronie www.scholar.com.pl można także kupić (oprócz zeszytów archiwalnych) całe numerylub poszczególne artykuły Psychologii Społecznej za lata 2006–2013 w formacie PDF

Redaktor naczelny: MARIA LEWICKA Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski

e-mail: [email protected]

Zastępcy redaktora: MARCIN BUKOWSKI Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński

e-mail: [email protected] WOJCIECH CWALINA Wydział Psychologii, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa

e-mail: [email protected] JOANNA CZARNOTA-BOJARSKA Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski

e-mail: [email protected] DARIUSZ DOLIŃSKI Wydział Psychologii, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wrocław

e-mail: [email protected] MAŁGORZATA GÓRNIK-DUROSE Instytut Psychologii, Uniwersytet Śląski

e-mail: [email protected] JAROSŁAW KLEBANIUK Instytut Psychologii, Uniwersytet Wrocławski

e-mail: [email protected] ANNA KWIATKOWSKA Wyższa Szkoła Zarządzania i Prawa im. Heleny Chodkowskiej w Warszawie

e-mail: [email protected] WŁADYSLAW JACEK PALUCHOWSKI Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

e-mail: [email protected] SŁAWOMIR ŚPIEWAK Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński


English language editor: JANINA PIETRZAK Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski


Redaktor językowy: ANNA ROPIECKA e-mail: [email protected] Redaktor statystyczny: TYTUS SOSNOWSKI Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski


Copyright © by Polskie Stowarzyszenie Psychologii SpołecznejWersją pierwotną czasopisma jest wydanie papierowe

Adres Redakcji:Redakcja Psychologii Społecznejul. Stawki 5/7, 00-183 Warszawae-mail: [email protected]

fax: 22 635 79 91www.spoleczna.psychologia.pl

ISSN 1896-1800Korekta: Joanna Barska

Wydawnictwo Naukowe Scholar, ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawatel./fax 22 828 95 63, 22 828 93 91, 22 826 59 21e-mail: [email protected], www.scholar.com.pl

Druk i oprawa: Wojskowa Drukarnia w Łodzinakład: 350 egz.

Prenumerata realizowana przez RUCH SAZamówienia na prenumeratę w wersji papierowej i na e-wydania można składać bezpośrednio na stronie www.prenumerata.ruch.com.pl

Ewentualne pytania prosimy kierować na adres e-mail: [email protected] lub kontaktując się z Telefonicznym Biurem Obsługi Klienta pod numerem: 801 800 803 lub 22 717 59 59 – czynne w godzinach 700–1800

Koszt połączenia wg taryfy operatora

Z przyjemnością informujemy, że czasopismo Psychologia Społeczna znajduje się na liście czasopism wyróżnionych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Publikacje w kwartalniku punktowane są siedmioma punktami. Zapraszamy do publikowania prac w naszym czasopiśmie.

Redakcja

Spis treści

125 Konsekwencje stosowania różnych narzędzi sprawowania władzyDorota Wiśniewska-Juszczak

135 Pozytywna tendencyjność w pamięci źródła informacji na własny tematAgnieszka Niedźwieńska, Jacek Neckar

140 Learning through the eyes of Eastern and Western European university students: Mind or virtue-oriented?Marieke C. van Egmond, Ulrich Kühnen, Susanne Haberstroh, Nina Hansen

156 Psychologiczne skutki aktywacji idei pieniędzy a obdarowywanie bliskichAgata Gąsiorowska

169 Perswazyjne skutki wieloznaczności przekazu: polaryzacja czy depolaryzacja postaw?Paweł Koniak, Wojciech Cwalina

191 Gniew i empatia a poziom zagrożenia wykluczeniem społecznym u młodzieżyAgnieszka Wilczyńska, Magdalena Mazur

203 Skala samoregulacji promocyjnej i prewencyjnej (SSPP)Alina Kolańczyk, Wacław Bąk, Marta Roczniewska

219 Co ludzie myślą o pracy zawodowej? Konstrukcja metody diagnozującej postawy wobec pracyAgnieszka Czerw

234 O czasopiśmie

234 Wskazówki dla autorów

235 Wskazówki dla recenzentów

237 Polskie Stowarzyszenie Psychologii Społecznej

237 Władze

238 Procedura przyjmowania nowych członków

239 Aktywności

239 Aktualności

239 System edytorski (Editorial Manager) Psychologii Społecznej

240 Nagroda im. Solomona Ascha

Contents

125 The consequences of the use of various tools of powerDorota Wiśniewska-Juszczak

135 Positivity bias in memory of the source of self-informationAgnieszka Niedźwieńska, Jacek Neckar

140 Learning through the eyes of Eastern and Western European university students: Mind or virtue-oriented?Marieke C. van Egmond, Ulrich Kühnen, Susanne Haberstroh, Nina Hanse

156 The psychological consequences of mere exposure to money and gift-givingAgata Gąsiorowska

169 Persuasive effects of message ambiguity: Attitude polarization or depolarization?Paweł Koniak, Wojciech Cwalina

191 Anger and empathy and risk of social exclusion among young peopleAgnieszka Wilczyńska, Magdalena Mazur

203 Promotion and Prevention Self-Regulation Scale (PPSS)Alina Kolańczyk, Wacław Bąk, Marta Roczniewska

219 What do people think about work? Construction of the method diagnostic of attitudes toward workAgnieszka Czerw

234 About the Journal

234 Information for the authors

235 Information for the reviewers

237 Polish Society of Social Psychology

237 Authorities

238 How to become a member

239 Activities

239 News

239 Editorial Manager for Psychologia Społeczna

240 Solomon Asch award

125 Copyright 2013 Psychologia Społeczna

ISSN 1896-1800Psychologia Społeczna2013 tom 8 2 (25) 125–134

Konsekwencje stosowania różnych narzędzi sprawowania władzy

Dorota Wiśniewska-JuszczakSzkoła Wyższa Psychologii Społecznej

Prezentowane badanie jest poświęcone pokazaniu konsekwencji stosowania różnych strategii wpływu (twardych vs. miękkich) w relacji z osobami poddanymi władzy. Wyniki zrealizowanego w wirtualnych warunkach eksperymentu pokazują, że funkcjonowanie osób poddanych twardym (jednostronnym) strate-giom władzy znacząco się pogarsza. Osobom poddanym twardym strategiom zarządzania spadał nastrój, zmniejszał się poziom zaangażowania na rzecz przełożonego oraz chęć działania na rzecz innych. Osobom, które podlegały miękkim strategiom wpływu, nie obniżał się poziom nastroju, a podnosiła się chęć działa-nia na rzecz innych oraz szefa. Zmianom nie ulegał natomiast poziom zaufania osób badanych, niezależ-nie od tego, czy osoby były poddane twardym, czy miękkim strategiom wpływu. Prezentowane badanie dowodzi, że sprawowanie władzy w sposób uwzględniający potrzeby drugiej strony (podwładnych) może przyczyniać się do podnoszenia kapitału osobowego jednostek.

Słowa kluczowe: władza, twarde i miękkie strategie wpływu, kapitał społeczny

Relacje, które wiążą nas z innymi, często wiążą się z sy-tuacją asymetrii władzy. Pozycja zajmowana w hierarchii władzy wpływa na postrzeganie świata społecznego i in-terakcje międzyludzkie. Wyniki wielu badań wskazują na lepsze funkcjonowanie osób, które w relacjach z inny-mi zajmują pozycję nadrzędną, a nie podporządkowaną. Tematyka różnic między osobami poddanymi władzy i sprawującymi władzę jest eksplorowana przez wielu badaczy (Galinsky, Gruenfeld, Magee, 2003; Galinsky, Magee, Ines, Gruenfeld, 2006; Guinote, 2007; Keltner, Gruenfeld, Anderson, 2003; Lee-Chai, Bargh, 2001; Overbeck, Park, 2001). W literaturze psychologicznej po-jęcie władzy było rozumiane dość jednorodnie, badacze nie wskazywali na wyraźnie różne konsekwencje odmien-nych sposobów: myślenia o władzy i jej sprawowania.

W psychologii władza jest defi niowana jako zdolność jednostki do wpływania na działania innych i kontrolo-wanie ich zasobów (Thibaut, Kelley, 1959) czy zdolność do zmieniania stanu innych (Fiske, 1993). Joe Magee i Adam Galinsky (2008) traktują władzę jako różnicę w kontrolowaniu zasobów cenionych przez obie strony

interakcji, różnicę umożliwiającą aktywność i podejmo-wanie decyzji przez poszczególne strony relacji. Dacher Keltner, Deborah Gruenfeld i Cameron Anderson (2003) akcentują we władzy kwestię zdolności do modyfi kowa-nia stanów innych osób przez dysponowanie nagrodami i karami. W 2009 roku badacze holenderscy opublikowali badania, ukazujące niejednorodność tego pojęcia, stwier-dzające nie tylko jeden wymiar władzy, ale wskazujące, że istnieją dwa główne jej rodzaje: władza nad innymi – jako kierowanie innymi i odpowiedzialność za innych (władza społeczna) oraz władza jako niezależność od innych – wolność w realizacji własnych celów (władza personalna; Lammers, Stoker, Stapel, 2009; Mast, Jonas, Hall, 2009). Warto pamiętać, że taki sposób rozumienia władzy zaproponowali już w latach siedemdziesiątych David McClelland i Robert Steele. Pisali oni o różnych motywach skłaniających jednostki do sięgania po naj-wyższe role w organizacjach, a wyniki ich licznych ba-dań pozwoliły wyróżnić trzy podstawowe motywy: mo-tywację do osiągania sukcesów i podnoszenia własnych umiejętności (achievement motivation), motywację afi -liacyjną, czyli wzmacniania i budowania relacji z innymi (affi liation motivation), oraz motywacją do sprawowania władzy (power motivation). Motywacja władzy nie jest jednorodna; wyniki licznych badań pozwoliły wyróżnić

Dorota Wiśniewska- Juszczak, Szkoła Wyższa Psychologii Społecz-nej, ul. Chodakowska 19/31, 03-815 Warszawa, e-mail: [email protected]

126 DOROTA WIŚNIEWSKA-JUSZCZAK

dwa jej rodzaje (McClelland, Steele, 1972; Winter, 1973). Jednostki sięgają po władzę z powodu chęci dominacji nad innymi (personal power) i ze względu na dobro in-nych, chęć realizowania społecznie czy instytucjonalnie ważnych spraw (social power). Władza osobista (perso-nal power) charakteryzuje osoby w egoistyczny sposób wykorzystujące swoje możliwości wywierania wpływu, traktujące innych przedmiotowo i pragnące podporządko-wać ich sobie. Jednostki kierujące się społeczną motywa-cją posiadania władzy cechuje samokrytycyzm: wywiera-jąc wpływ na innych, zwracają uwagę na zasady etyczne i prawne swoich zachowań. W kontaktach interpersonal-nych postrzegają innych jako partnerów, z którymi war-to negocjować i zawierać kompromisy dla dobra jakiejś większej całości – organizacji, fi rmy, narodu. McClelland i współpracownicy sądzili, że motywacja jest względnie trwałym elementem osobowości. Współczesne myśle-nie i badania dotyczące władzy wskazują, że ważną rolę w naszym działaniu w sytuacji asymetrii w relacjach ma aktywizowanie określonego rodzaju władzy, tworzenie kontekstu i wzbudzanie personalnego czy społecznego charakteru władzy w interakcjach z innymi.

W związku z rozróżnieniem władzy zaproponowa-nym przez McClellanda i Steela, (1972), a współcześnie przez Lammersa i współpracowników (2009), pojawiają się ważne pytania: (1) Jak różnie sprawowana władza wpływa na interakcje społeczne, na budowanie relacji, na nastrój podwładnych czy chęć angażowania się w spra-wy innych, na szeroko rozumiany kapitał społeczny? (2) W jaki sposób w sytuacji relacji z innymi i za pomo-cą jakich narzędzi odbywa się „zmienianie stanu innych osób”?

SPRAWOWANIE WŁADZY A ROZWÓJ KAPITAŁU SPOŁECZNEGO W ORGANIZACJI

ORAZ BUDOWANIE RELACJI Z INNYMI

Zgodnie z koncepcją kapitału społecznego, najistot-niejszym jego elementem są kontakty społeczne oparte na wzajemnym wsparciu oraz zaangażowaniu społecznym na rzecz organizacji czy innych ludzi (Putnam, 1995). Kapitał społeczny oznacza zestaw pewnych podstawo-wych wartości, takich jak uczciwość, prawdomówność, wywiązywanie się z umów i dotrzymywanie słowa, a tak-że wzajemne zaufanie oraz pamiętanie o swoich obowiąz-kach jako podstawie istnienia każdej grupy społecznej (Kochanowski, 2005). Zakładając, że kapitał społeczny wiąże się z udziałem w organizacjach, zaangażowaniem społecznym, zaufaniem do innych, wsparciem społecz-nym, istotne staje się, w jaki sposób odbywają się te kontakty, czy służą lepszej komunikacji i nawiązywaniu satysfakcjonujących relacji z innymi w miejscu pracy.

Zgodnie z koncepcją omawianą w badaniu, jednostki sprawujące formalną władzę tylko wtedy będą przyczy-niały się do rozwoju kapitału społecznego, kiedy wpływa-jąc na innych (zmieniając ich stan), będą stosowały takie narzędzia władzy i wpływu, które przynoszą korzyści obu stronom interakcji.

Zgodnie ze zweryfi kowaną i uzupełnioną koncepcją Johna Frencha i Bertrama Ravena (1959), wśród róż-nych narzędzi władzy można wyróżnić zarówno takie, które uwzględniają korzyści obu stron interakcji, jak i takie, które głównie pozwalają zrealizować interesy sprawujących władzę (Koslowsky, Schwarzwald, 2001). Społeczne oddziaływanie i wpływanie na innych opiera się, według badaczy, głównie na sześciu podstawowych rodzajach władzy – władzy nagradzania, wymuszania, legalnej, eksperckiej, informowania oraz odniesienia, czyli identyfi kacji z przełożonym (French, Raven, 1959; Raven, 2009). Badacze uznali, że posługując się tymi strategiami, przełożony może doprowadzić do zmiany postaw czy zachowań swoich podwładnych. Twarde na-rzędzia władzy są oparte na zasobach związanych z na-gradzaniem i karaniem oraz odwoływaniem się do swojej formalnej pozycji. Przykładem miękkich narzędzi władzy są zasoby związane z informacją, odwoływaniem się do swoich kompetencji (eksperckości) czy do identyfi kacji z przełożonym.

Można przypuszczać, że wykorzystywanie obustronnie korzystnych miękkich strategii wywierania wpływu wią-że się w sposób istotny z władzą rozumianą jako społecz-na odpowiedzialność i negatywnie koreluje z personalną władzą rozumianą jako realizacja przede wszystkim ce-lów własnych.

Władza personalna w badaniach Lammersa i współpra-cowników (2009) nasilała stereotypowe myślenie o in-nych, ponieważ sprawowanie władzy wiąże się, w takim rozumieniu, z poczuciem niezależności i wolności od in-nych. Aktywizacja władzy społecznej osłabiała i prowa-dziła do zaniku stereotypowego myślenia o innych, gdyż ten rodzaj władzy związany jest ze współzależnością i od-powiedzialnością.

Ważne w życiu społecznym i zawodowym staje się po-siadanie władzy w znaczeniu władzy nad innymi i odpo-wiedzialności za innych. W świetle wyników badań Carol Oyster (1992) osoby pozostające w roli podwładnych zwracają uwagę przede wszystkim na styl przewodzenia oraz wykorzystywane strategie wpływu w zarządzaniu, a nie na przykład na płeć osób sprawujących władzę. Badania realizowane przez Oyster były prowadzone na podstawie rozumienia władzy Frencha i Ravena (1959), a więc podobnie jak zrealizowane w moim autorskim ba-daniu.

KONSEKWENCJE STOSOWANIA RÓŻNYCH NARZĘDZI SPRAWOWANIA WŁADZY 127

Jak zauważa Carol Oyster, dla podwładnych istotny jest styl przewodzenia ich szefów, można zatem stwierdzić, że efektywność i zaangażowanie pracowników w dużej mierze zależy od sposobu, w jaki są zarządzani przez kie-rowników, a więc od stylu przewodzenia. Bass i Avolio (1992) na początku lat dziewięćdziesiątych rozpoczęli intensywne badania nad stylami przywództwa w gru-pie. Zanim stworzyli ostateczną koncepcję dotyczącą przewodzenia innym, skierowali szereg pytań związa-nych z zarządzaniem do menedżerów w największych organizacjach na świecie oraz wyższych ofi cerów armii amerykańskiej. Na podstawie otrzymanych odpowiedzi opracowali Wieloczynnikowy kwestionariusz przywódz-twa, który w ciągu kolejnych lat testowali w różnych grupach na całym świecie, włączając w to kadrę kierow-niczą z Nowej Zelandii, Indii i Japonii, dyrektorów i kie-rowników pięciuset fi rm wyszczególnionych w piśmie Fortune oraz ofi cerów z Kanady i z Niemiec. Analiza tych badań pozwoliła badaczom stwierdzić, że są lide-rzy, którzy dzięki pewnym cechom charakteru zwięk-szają efektywność funkcjonowania swoich ludzi przy jednoczesnym odczuwaniu przez pracowników większej satysfakcji z pracy (Bass, Avolio, 1993). Liderów wyka-zujących niektóre z tych cech badacze nazwali „przywód-cami transformacyjnymi”, czyli przeobrażającymi grupę, której przewodzą. Liderzy transformacyjni pozytywnie wpływają na motywacje, poglądy i zachowania swoich zwolenników. Lider transformacyjny przekazuje swoim zwolennikom poczucie wspólnej misji, deklaruje więź ze swoimi zwolennikami, a jednocześnie jest gotowy zrezy-gnować z własnych korzyści. Potrafi dostrzec silne i sła-be strony innych ludzi, interesuje się ich samopoczuciem i nastrojem. Wspiera wysiłki podwładnych zmierzające do poprawienia wyników ich pracy. Przeciwieństwem transformacyjnego stylu przewodzenia jest styl trans-akcyjny: liderzy transakcyjni wchodzą ze swoimi pod-władnymi w relacje wymiany, motywują ich za pomocą nagród, pochwał, obietnic lub kar, a więc posługują się środkami racjonalnymi i ekonomicznymi (Bass, 1999).

Badania Bassa i Avolio (1993) wskazują bardzo ogólnie na cechy i umiejętności jednostki sprawującej formalną władzę nad innymi, ale nie omawiają rodzaju strategii wywierania wpływu używanego przez liderów wobec podwładnych. Badania Bassa i Avolio stały się bezpo-średnią inspiracją do zrealizowanego przeze mnie bada-nia, w którym weryfi kowałam rolę używanych strategii wpływu i sprawdzałam, jakie elementy funkcjonowania społecznego podwładnych ulegają poprawie w wyniku stosowania określonych (twardych vs. miękkich) narzę-dzi władzy i wpływu. Inspiracją stały się również wyni-ki badań dotyczących konsekwencji podlegania władzy,

np. badania Keltnera i Langnera (2001; za: Keltner i in., 2003), wskazujące na powiązanie nastroju z pełnieniem bądź podleganiem władzy. Osoby pozostające w roli pod-władnego, po aktywizacji takiego stanu (podwładności), czuły się gorzej i ich nastrój się obniżał. Keltner i współ-pracownicy nie sprawdzali jednak, czy ujawniają się zależności związane z rodzajem prezentowanej władzy (personalna vs. społeczna) i strategiami wpływu używa-nymi przez osoby formalnie sprawujące władzę w rela-cji. Warto zweryfi kować, czy zarządzanie i podkreślanie władzy (pokazywanie jej personalnego charakteru) przez osoby sprawujące władzę może obniżać samopoczucie i nastrój podlegających takiej władzy, a akcentowanie społecznego charakteru władzy może przyczyniać się do poprawy nastroju.

EFEKTY STOSOWANYCH STRATEGII WPŁYWU (SZEFA) NA SPOŁECZNE I PSYCHOLOGICZNE

FUNKCJONOWANIE PODWŁADNYCH

Na podstawie przedstawionych i opisanych teorii wła-dzy, koncepcji stylów przywództwa i badań związanych z władzą i konsekwencjami jej sprawowania przyjęto na-stępujące hipotezy badawcze:Hipoteza 1. Używanie przez szefów twardych (jedno-stronnych) strategii wpływu obniża nastrój podwładnych w większym stopniu niż używanie przez nich miękkich (dwustronnych) strategii wpływu społecznego.Hipoteza 2. Poziom zaufania osób, wobec których są sto-sowane miękkie (dwustronne) strategie, jest wyższy niż tych, wobec których są stosowane twarde (jednostronne) strategie władzy i wpływu.Hipoteza 3. Szef stosujący miękkie (dwustronne) strategie wpływu i władzy osiągnie wyższe oceny podwładnych na wymiarze spostrzeganej motywacji władzy społecznej i afi liacji, w porównaniu z szefem stosującym twarde stra-tegie władzy i wpływu.Hipoteza 4. Stosowanie twardych strategii wpływu i wła-dzy przyczynia się do zmniejszenia chęci zaangażowania się jednostek w działania na rzecz szefa, a tym samym organizacji.Hipoteza 5. Stosowanie twardych strategii wpływu i wła-dzy przyczynia się do zmniejszenia chęci angażowania się jednostek w kolejne działania na rzecz innych.

METODA

Osoby badaneW badaniu wzięły udział 94 osoby, w tym 49 kobiet

i 45 mężczyzn, w wieku od 19 do 63 lat (M = 28,45). Kontroli podlegały zmienne związane z zajmowaną po-zycją w pracy (stanowisko menedżerskie – 32 osoby, nie-menedżerskie – 62 osoby) oraz liczba lat pracy (M = 9,4)


osób badanych. Ze względu na specyfi kę badania wzięły w nim udział tylko osoby pracujące, i było to jedynym kryterium doboru badanych.

Procedura i materiałyBadanie zostało przeprowadzone za pośrednictwem

internetu. Dobór osób do badania odbywał się metodą łańcuszkową: rozesłano prośby do osób znanych i nie-znanych autorowi z prośbą o rozesłanie dalej, jak również przez informację doklejaną do treści każdego e-maila wy-syłanego przez autora do pracowników różnych korpora-cji o zasięgu ogólnopolskim. W sumie wysłano około 200 zaproszeń do badania. Pozytywnie na zaproszenie odpo-wiedziały 94 osoby.

Osoby badane otrzymywały wiadomość e-mailową o bardzo ogólnych założeniach i celu planowanego bada-nia. Wszyscy uczestnicy zostali poinformowani o pełnej poufności powierzonych informacji. Akces do badania zgłaszano przez rejestrację w badaniu za pomocą jedno-razowego hasła na specjalnie w tym celu przygotowanej stronie internetowej. Hasło umożliwiało dostęp do bada-nia, w którym zostały umieszczone szczegółowe instruk-cje i kwestionariusze oraz scenariusz badania. Na począt-ku osoby badane były proszone o podanie podstawowych danych na swój temat: wiek, płeć, liczba lat pracy, sta-nowisko (menedżerskie lub niemenedżerskie). Następnie badani określali swój aktualny nastrój (pierwszy pomiar). W następnej kolejności badani byli proszeni o wylosowa-nie jednej z dwóch liczb (1 lub 2), wybór był poprze-dzony informacją, że oto losują rolę, jaka przypadnie im w badaniu: rolę przełożonego lub podwładnego. W rze-czywistości wszyscy uczestnicy grali rolę podwładnego. Manipulacja eksperymentalna miała na celu wywołać wrażenie, że badany za chwilę przystąpi do eksperymentu z drugą osobą, która pełni rolę przełożonego, bo taką rolę wylosowała, a więc dojdzie do interakcji między tzw. sze-fem a podwładnym. Następnie na ekranie komputera po-jawiał się krótki opis sytuacji, w której występuje badany.

Dobór do grup badanych odbywał się losowo. Każdy uczestnik miał jednakową szansę trafi ć zarówno do jed-nej z dwóch grup eksperymentalnych (twarde vs. mięk-kie strategie władzy i wpływu), jak i do grupy kontrol-nej. Wstępny opis sytuacji badanego był identyczny dla wszystkich badanych (dwie grupy eksperymentalne i jed-na kontrolna) i dotyczył hipotetycznej sytuacji w pewnej fi rmie reklamowej, w której należy wspólnie z szefem w jak najkrótszym czasie pozyskać klienta i przygoto-wać strategię oraz plan budżetu na kampanię reklamo-wą. Następnie badany podejmował szereg decyzji zwią-zanych z pracą przy opisanym projekcie. Decyzje te były poprzedzane informacjami od szefa. Otrzymywane

informacje były twardymi (jednostronnymi) bądź miękki-mi (dwustronnymi) strategiami wpływu i władzy zależnie od grupy, do której trafi ł badany. Zastosowane strategie były wzorowane na koncepcji podstaw (zasobów) władzy według Frencha i Ravena (1959).

Informacje, jakie otrzymywał badany „podwładny”, dotyczyły błędów przez niego popełnionych bądź ko-nieczności przyspieszenia prac nad projektem. Różnice następowały w komunikowaniu tych błędów czy próśb: uczestnicy otrzymywali je w formie jednostronnych lub dwustronnych próśb, poleceń np. w wersji „strategie miękkie – dwustronne” – komunikat dotyczący rezy-gnacji z wolnych dni brzmiał następująco: „Ja również rezygnuję ze świąt i planowanego urlopu, żeby zająć się projektem. Wiem, że to nie jest łatwy wybór, ale tego wy-maga sytuacja. Co ty na to?”. W wersji „strategie twarde” komunikat jednostronny brzmiał następująco: „Jestem twoim bezpośrednim przełożonym, mam prawo wyma-gać posłuszeństwa oraz realizacji zadań, które na Ciebie nakładam; to są moje ofi cjalne uprawnienia, a zatem od-wołuję Twój urlop”. Każdy sformułowany przez szefa komunikat mógł być w dowolnym momencie zignorowa-ny przez osobę badaną, to znaczy uczestnik badania miał szansę rezygnacji ze współpracy, wówczas „gra” dobiega-ła końca i badany przystępował do oceny szefa menedże-ra i wypełnienia kwestionariuszy. Przerwanie współpracy (etap; w którym momencie nastąpiło) było kontrolowane i zapisywane przez program, jednak nie było znaczących różnic w liczbie podjętych działań w obu grupach ekspe-rymentalnych.

Grupa kontrolna zapoznawała się z ogólną sytuacją w opisywanej fi rmie reklamowej, a następnie uczestnicy byli proszeni o wybranie spośród trzech opisów osób ta-kiej, z którą chcieliby współpracować. Opisy te stworzo-no tylko na potrzeby grupy kontrolnej i nie weryfi kowano wyboru osób badanych w dalszej części eksperymentu. Uczestnicy z tej grupy nie przechodzili przez cały proces współpracy z szefem, ale wypełniali wszelkie kwestiona-riusze przynależne również grupom eksperymentalnym, dokonywano także dwukrotnego pomiaru nastroju.

W kolejnej fazie badania wszyscy uczestnicy (trzy gru-py badawcze) ponownie oceniali swój nastrój (drugi po-miar) oraz oceniali swojego szefa, z którym współpraco-wali lub chcieliby współpracować (grupa kontrol na) pod-czas badania. W ostatniej fazie eksperymentu uczestnicy wypełniali skalę zaufania. Na koniec badania, po wypeł-nieniu wszystkich kwestionariuszy, na ekranie komputera pojawiało się podziękowanie za udział w badaniu oraz dodatkowe pytanie weryfi kujące chęć pracy i pomocy na rzecz innych: „Czy chcesz wziąć udział w projekcie obywatelskim realizowanym na uczelni autorki badania?


Jeśli tak, przyślij e-mail na wskazany adres, podając swój numer identyfi kacyjny widniejący poniżej”. Podany nu-mer identyfi kacyjny pozwalał rozszyfrować osobę ba-daną i sprawdzić, w której grupie eksperymentalnej (lub kontrolnej) realizowała swoje badanie.

Zmienne zależne i wskaźnikiPomiar kapitału społecznego – zmienna: zaangażowa-

nie w pracę w organizacji. Po zrealizowaniu pierwszej fazy eksperymentu polegającej na „wspólnej” (z osobą formalnie pełniącą władzę) pracy nad projektem każdy badany z grupy eksperymentalnej określał, jak dużo cza-su zamierza przeznaczyć na dalszą współpracę z wyloso-wanym menedżerem. W ten sposób dokonywano pomia-ru zmiennej weryfi kującej poziom kapitału społecznego w postaci zaangażowania na rzecz szefa i organizacji. Przyjęto, że im więcej czasu poświęci badany na współ-pracę z szefem, tym wyższy poziom kapitału społecz-nego.

Pomiar nastrojuNastrój odczuwany przez uczestników eksperymen-

tu był mierzony dwukrotnie. Pomiaru dokonywano za pomocą wizualnej, analogowej skali nastroju autorstwa Brzezickiej (2007). Jest to prosta metoda służąca do mierzenia subiektywnej oceny cechy lub nasilenia stanu. Skala nie ma podziałki, pomiar jest dokonywany w ten sposób, że respondent zaznacza odpowiedź na pytanie na kilkucentymetrowym odcinku. Na krańcach tego odcin-ka leżą: brak badanego zjawiska i całkowita jego obec-ność. Na krańcach skali pojawiły się zakotwiczone odpo-wiedniki – nastrój najgorszy vs. najlepszy z możliwych. Skrajny punkt po lewej stronie skali był równoznaczny z zaznaczeniem punktu 0, czyli oznaczał najgorszy moż-liwy nastrój, natomiast skrajny punkt po prawej stronie skali był tożsamy z 10, czyli z najlepszym możliwym od-czuwanym nastrojem.

Wartością tej skali są wysokie ujemne korelacje r Pear-sona ze Skalą depresji Becka (r = –0,68; p > 0,01) oraz ze skalami obniżania nastroju (r = –0,62; p > 0,01) i podwyższania nastroju (r = 0,31; p > 0,05) autorstwa Wojciszke (2003), uzyskane w badaniach Brzezickiej (2007). Są to wartości potwierdzające wysoką trafność użytej skali. Podobną skalę wykorzystano między innymi w badaniach nastroju i depresji w artykule opublikowa-nym w The American Journal of Psychiatry (Chochinov, Wilson, Enns, Lander, 1997).

Ocena menedżeraPo zrealizowaniu zadania i „współpracy” z wirtual-

nym szefem uczestnicy badania byli proszeni o ocenę

menedżera, czyli o to, jak spostrzegają swojego wirtualne-go szefa na trzech wymiarach, zgodnych z kryterialnymi cechami wymiarów motywacyjnych według McClellanda (1987; osiągnięć, władzy społecznej, afi liacji). Do pomia-ru użyto autorskiego narzędzia składającego się z trzech podskal mierzących trzy przytoczone wymiary motywa-cji. Każda z podskal liczyła trzy itemy związane z oce-ną na wymiarze określonego motywu. Wymiar afi liacji: „Ten menedżer wzbudził moją sympatię”; „Ten menedżer przywiązywał dużą wagę do dobrych relacji ze współpra-cownikami”; „Ten menedżer zachowywał się przyjaźnie wobec mnie”. Wartość statystyki α Cronbacha przy trzy-itemowej skali wynosi 0,92.

Kolejne trzy itemy były związane z oceną menedżera na wymiarze motywacji osiągnięć: „Ten menedżer jasno wyznaczał cele i je realizował”; „Ten menedżer był wy-trwały w realizacji wyłącznie własnych celów”; „Ten me-nedżer przejmował inicjatywę i wykonywał wiele rzeczy za pracownika”; wartość rzetelności α Cronbacha = 0,62, co wskazuje na dostateczną rzetelność.

Ostatnie trzy itemy były związane z oceną na wymiarze motywu władzy społecznej: „Ten menedżer dbał o mój rozwój zawodowy”; „Ten menedżer myślał tylko o wła-snym prestiżu i pozycji zawodowej (odwrócona pozy-cja)”; „Ten menedżer potrafi ł zmobilizować mnie do lep-szej pracy”. Poziom rzetelności tej podskali jest wysoki i wynosi dla trzech pozycji: α Cronbacha 0,92.

Poziom zaufaniaBadani wypełniali Skalę zaufania autorstwa Yamagishi

i Yamagishi (1994). Skala mierzy uogólnione zaufa-nie, rozumiane jako wiara w dobroć ludzkiej natury. Narzędzie to w moich badaniach okazało się wysoko rze-telne: α Cronbacha = 0,86.

WYNIKI

Rodzaje strategii wpływu (miękkie vs. twarde) a nastrój

Wieloczynnikowa analiza wariancji w schemacie mie-szanym 3 (grupa: strategie miękkie vs. strategie twarde vs. kontrolna) × 2 (nastrój początkowy vs. końcowy) wykazała istnienie efektu głównego zmiany nastroju: F(1, 91) = 8,09; p < 0,01; η2 = 0,08 i efektu interakcyjnego zmiany nastroju i zróżnicowanego sposobu sprawowania władzy (twarde vs. miękkie strategie wpływu), F(2, 91) = 7,13; p < 0,01; η2 = 0,14. Wyjaśnia to 14% wariancji. W grupie władzy sprawowanej przez używanie twardych strategii wpływu nastąpiła zmiana między nastrojem po-czątkowym i końcowym – spadek nastroju, natomiast nie wykazano zmian w poziomie nastroju w grupie strategii miękkich i w grupie kontrolnej. Rysunek 1 przedstawia


wyniki dla zmian w poziomie nastroju początkowego i końcowego w zależności od udziału w grupie podda-nej różnym sposobom sprawowania władzy. Efekt głów-ny grupy okazał się nieistotny: wartość F(2, 91) = 0,85; p = 0,43. Otrzymane wyniki są zgodne z przewidywaną hipotezą: używanie przez przełożonych twardych (jedno-stronnych) strategii wpływu istotnie i w większym stop-niu obniża nastrój podwładnych niż używanie przez nich miękkich (dwustronnych) strategii wpływu społecznego.

ZaufanieJednoczynnikowa analiza wariancji (ANOVA) wy-

kazała wpływ działania sposobu sprawowania władzy na poziom zaufania osób badanych jedynie na pozio-mie tendencji, F(2, 91) = 2,52; p = 0,08. Testy post hoc (metodą NIR) wykazały, że osoby, które trafi ły do gru-py z władzą sprawowaną za pomocą twardych strategii wpływu, charakteryzowały się niższym poziomem zaufa-nia (M = 34,50; p < 0,05) od grupy osób, które trafi ły do grupy kontrolnej (M = 38,58). Nie odnotowano natomiast różnic w poziomie zaufania między grupami ekspery-mentalnymi, czyli grupami, w których sprawowano wła-dzę za pomocą różnych (twardych vs. miękkich strategii wpływu). Prawdopodobnie zatem uzyskany wynik wska-zujący na różnice między grupą eksperymentalną i kon-trolną jest przypadkowy. Uogólnione zaufanie do innych jest najprawdopodobniej względnie stałą cechą jednostki. Hipotezę o zmianie w poziomie zaufania między grupami eksperymentalnymi należy odrzucić. Używanie twardych

strategii władzy i wpływu przez zwierzchników wydaje się nie mieć istotnego związku z poziomem zaufania pod-władnych.Ocena przełożonego przez podwładnych na wymiarach władzy społecznej, afi liacji oraz osiągnięć

Przewidywano, że badani, którzy wylosowali twardy sposób wpływania na ich działania oraz podejmowane decyzje, będą gorzej oceniali swojego „wirtualnego” sze-fa bezpośrednio po realizacji zadania. Przeprowadzona analiza wariancji w schemacie mieszanym 3 (grupa: twarde strategie wpływu, miękkie strategie wpływu, kon-trolna) × 3 (ocena przełożonego na wymiarze spostrzega-nej motywacji: afi liacja, władza społeczna, osiągnięcia) pokazała, że osoby, wobec których zastosowano twarde strategie władzy i wpływu, zdecydowanie gorzej oceniały przełożonego na wszystkich trzech wymiarach niż oso-by, które trafi ły do grupy kontrolnej lub grupy miękkich strategii wpływu, F(2, 91) = 13,213; p < 0,001; η2 = 0,23. Profi l oceny przełożonego jest różny dla każdej z grup, najniższe średnie ocen uzyskał szef stosujący twarde strategie wpływu. Hipoteza dotycząca znacząco wyższej oceny przełożonego na wymiarze władzy społecznej (so-cial power) w grupie osób, na które wywierano wpływ w sposób miękki, znajduje częściowe potwierdzenie: najwyższą ocenę osiągnął przełożony na wymiarze afi lia-cji, a w dalszej kolejności na wymiarze właśnie władzy społecznej. Jest to istotnie wyższa ocena w porównaniu

6,826,23 6,41

4,966,07 6,47

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Twarde strategiewpływu

Miękkie strategiewpływu

Grupa kontrolna

Poziom nastroju:0 – bardzo zły nastrój10 – bardzo dobry nastrój

Nastrój początkowy

Nastrój końcowy

Rysunek 1. Zmiany w poziomie nastroju w zależności od udziału w grupie zarządzanej różnymi strategiami władzy.Źródło: opracowanie własne.

6,097,09

5,59

7,09 6,817,22

8,71

7,22

9,00

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Władza społeczna Osiągnięcia Afiliacja

Nas

ilen

ie s

po

strz

egan

ego

mo

tyw

u w

ład

zy

Twarde strategie wpływu

Miękkie strategie wpływu

Grupa kontrolna

Rysunek 2. Średnie oceny motywacji menedżera, w zależno-ści od stosowanych przez niego strategii wpływu (miękkie vs. twarde) oraz grupa kontrolna.Źródło: opracowanie własne.


z oceną przełożonego stosującego twarde strategie wpły-wu i władzy. Różnice w poziomie średnich ocen przeło-żonego na wymiarze władzy społecznej między grupami twardej vs. miękkiej strategii wpływu są istotne, a war-tość testu t(61) = 1,99; p < 0,05. Analiza wielkość efektu (d Cohena = 0,51) wskazuje na średnią wielkość efektu i związek między używanymi strategiami a oceną szefa na wymiarze władzy. Analiza efektu d Cohena dla wymiaru używanych strategii i oceny afi liacji wskazuje natomiast na silny związek między używanymi strategiami wpływu a oceną przełożonego na wymiarze afi liacji (d Cohena = 0,82), przy jednoczesnym słabym związku między uży-wanymi strategiami a oceną przełożonego na wymiarze osiągnięć (d Cohena = 0,17). Wyniki ilustruje rysunek 2.

Chęć działania na rzecz osoby formalnie sprawującej władzę

Analiza testem t-Studenta dla prób niezależnych wyka-zała, że rodzaj wybieranych strategii perswazji wpływa na chęć dłuższej współpracy z osobą używającą okreś-lonych strategii, t(61) = 2,36; p < 0,05. Osoby, wobec których zastosowano miękkie strategie wpływu, istot-nie dłużej chciały współpracować z takim przełożonym (M = 2,96; SD = 0,75) niż osoby, wobec których zasto-sowano twarde strategie wpływu (M = 2,46; SD = 0,91). Wartość d Cohena = 0,57.

Chęć angażowania się w działania na rzecz innychW celu sprawdzenia, czy stosowanie określonych strate-

gii (twarde vs. miękkie strategie wpływu) wiąże się z chę-cią dalszego angażowania się w działania na rzecz innych,

wykonano test χ2. Wyniki testu wskazują, że chęć dalszej współpracy, angażowania się na rzecz innych różni się w zależności od tego, czy wobec osoby badanej zastoso-wano miękkie, czy twarde strategie wpływu społecznego, χ2 (1, N = 63) = 3,55; p = 0,059. Wynik testu jest bliski istotności, a zatem istnieje duże prawdopodobieństwo, że osoby, wobec których stosowano twarde strategie wpły-wu wykazywały niższą od obu pozostałych grup chęć an-gażowania się w działania na rzecz innych. Okazało się, że osoby, na które wpływano w miękki sposób, znacz-nie częściej deklarowały chęć zaangażowania się na rzecz innych (dodatnie reszty w sytuacji – e-mail o chęci współpracy oraz ujemne w sytuacji – brak e-maila o chę-ci współpracy) niż osoby, na które wpływano w twardy sposób (sytuacja odwrotna: ujemne reszty występowały w sytuacji braku e-maila o chęci współpracy, a dodatnie w sytuacji e-maila o chęci współpracy). Zależności te ilu-struje rysunek 3.

DYSKUSJA WYNIKÓW

Badanie potwierdziło większość hipotez. Osoby spra-wujące władzę, posługujące się wobec podwładnych głównie twardymi (jednostronnymi) strategiami wpływu i władzy znacząco obniżają nastrój swoich podwładnych. Bardzo prawdopodobne, że stosowanie twardych, jedno-stronnych strategii wpływu jest tożsame ze sprawowa-niem władzy o charakterze personalnym, manifestującej się poczuciem niezależności od innych. Warto dodać, że charakter sprawowanej władzy był wirtualny, a więc osoby badane nie miały kontaktu z prawdziwym przeło-żonym, a spadek ich nastroju był prawdziwy mimo wirtu-alnego charakteru relacji. Można zastanowić się, czy taki charakter relacji wzmacnia, czy osłabia uzyskany wynik. W tym celu należałoby zapewne przeprowadzić dodatko-we badania i zrealizować je w warunkach rzeczywistego kontaktu między eksperymentalnym przełożonym a pod-władnym.

Generowanie i pozostawianie jednostek w negatyw-nym nastroju prowadzi do wielu konsekwencji. Jednostki będące w negatywnym nastroju łatwiej wpadają w gniew, gdyż są mniej zdolne do modulowania pojawiającej się emocji, ponadto ów gniew jest silniejszy i trwalszy (Lazarus, 1991). Przełożony przyczyniający się do obni-żenia nastroju swoich podwładnych nie jest w stanie zbu-dować poprawnych, satysfakcjonujących relacji z nimi oraz osłabia relacje wewnątrzgrupowe, co w konsekwen-cji może obniżyć kapitał społeczny organizacji. Wiele badań dotyczących roli pozytywnego nastroju pokazuje, że umiarkowany afekt pozytywny sprzyja hojności i od-powiedzialności w relacjach interpersonalnych, a tak-że prowadzi do większej twórczości oraz plastycznego

Rysunek 3. Procent osób wysyłających e-maila z chęcią dal-szej współpracy w zależności od przynależności do grupy eksperymentalnej lub kontrolnej.Źródło: opracowanie własne.

14

33 30

86

67 70

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Grupastrategie twarde

Grupastrategie miękkie

Grupa kontrolna

Brak e-maila o współpracy E-mail o współpracy


myślenia i rozwiązywania problemów (Estrada, Isen, Young, 1997). Jednocześnie nie brak w literaturze wyni-ków wskazujących, że w większości sytuacji ludzie, któ-rzy czują się szczęśliwi, mają większe szanse osiągnąć to, czego pragną, a przy tym pragną tego, co jest odpowie-dzialne i użyteczne społecznie. Wyniki badań pokazują też, że osoby w pozytywnym nastroju chętniej pomagają innym, są bardziej towarzyskie i przyjazne. Dodatkowo w warunkach wywołujących afekt pozytywny osłabie-niu ulegają konfl ikty interpersonalne (Isen, Baron, 1991; Isen, Levin, 1972). Wyniki zrealizowanego przeze mnie badania wpisują się w ten kontekst – skoro chętniej współpracujemy z innymi, będąc w pozytywnym nastro-ju, to też silniej będziemy przyczyniali się do budowania kapitału społecznego w organizacji, w której funkcjo-nujemy. Wyniki te współgrają z rezultatami innych ba-dań, wskazującymi na konsekwencje podlegania władzy. Badania Keltnera i współpracowników (2003) wykazały, że podleganie władzy sprzyja przeżywaniu negatywnych emocji. Moje badanie ponadto pokazuje, że efekt ten zna-cząco nasila się w sytuacji podlegania władzy osób sto-sujących twarde strategie zarządzania. Sądzę, że używa-nie twardych strategii zarządzania przyczynia się u osób podlegających władzy do silnego uświadomienia sobie, że są podwładnymi i że w związku z tym na wiele działań nie mają wpływu. Wyniki te korespondują z wynikami badań Smith, Dijksterhuisa i Wigboldusa (2008), którzy wykazali, że świadomość pozostawania osób badanych w roli podwładnych przyczynia się do pogorszenia ich efektywności oraz szybkości działań. Być może tak dzia-ła używanie twardych (jednostronnych) strategii wpływu, przedstawionych w opisywanym badaniu, aktywizujące system hamowania będący pewnego rodzaju systemem ostrzegania przed zagrożeniami. Prawdopodobnie inaczej funkcjonują podwładni, którzy podlegają władzy osób stosujących miękkie strategie wpływu. Tu efekty działa-nia systemu hamowania mogą być znacząco słabsze. Aby pokazać, że tu działa właśnie ten mechanizm, należałoby zrealizować dodatkową serię badań.

Zgodnie z badaniami Bassa i Avolio (1993), przywód-cy transformacyjni interesują się samopoczuciem swoich podwładnych i nie działają na ich osobistą szkodę. Wyniki mojego badania wskazują, że pewną rolę mogą tu pełnić stosowane narzędzia władzy i wpływu (zapewne wynika-jące pośrednio z cech osobowych). To one przyczyniają się do rozwijania kapitału społecznego w organizacji i od-czuwania satysfakcji z relacji u podwładnych.

W opisanym badaniu potwierdziła się również hipoteza dotycząca obniżenia zaangażowania w działania na rzecz szefa stosującego twarde strategie wpływu i władzy. Warto zwrócić uwagę, że otrzymany wynik d Cohena wynosi

0,57, co wskazuje na średnią wielkość efektu. Otrzymany wynik koresponduje z tym, co wykazali Raven i współ-pracownicy (1988). W ich badaniu, z użyciem także na-rzędzia opartego na sześciu podstawach władzy Frencha i Ravena (1959), stwierdzono, że istnieje dodatnia kore-lacja między miękkimi taktykami a poziomem satysfakcji zawodowej. Autorzy nie stwierdzili natomiast zależności między zaangażowaniem na rzecz innych a stosowanymi strategiami władzy i wpływu, gdyż zaprojektowane przez nich badanie nie pozwalało zweryfi kować tego wyniku. Moje badanie dodatkowo wskazuje, że twarde strategie wpływu obniżają chęć zaangażowania się na rzecz prze-łożonego. Większość uczestników badania rezygnowała z dalszej i dłuższej współpracy z „szefem” stosującym twarde strategie władzy.

Otrzymane wyniki pozwalają również obronić hipo-tezę dotyczącą angażowania się na rzecz innych. Była to w tym badaniu zmienna mierząca kapitał społeczny. Wyniki badania pokazują, że w grupie osób, wobec któ-rych zastosowano miękkie strategie wpływu, znalazła się najliczniejsza grupa osób chętnych do angażowania się w działania na rzecz innych („chęć wzięcia udziału w projekcie obywatelskim”). Można zatem przypuszczać, że przełożony stosujący miękkie strategie wpływu przy-czynia się do zwiększania kapitału społecznego, a jedno-cześnie pośrednio swoim zachowaniem (stosowanymi strategiami władzy i wpływu) inspiruje podwładnych do działań prospołecznych na rzecz innych, co prawdopo-dobnie jest ściśle powiązane z wywoływaniem pozytyw-nego nastroju u podwładnych.

Dobór odpowiedniej strategii sprawowania władzy de-cyduje nie tylko o uległości osoby, na którą wpływ jest wywierany, lecz przede wszystkim determinuje charakter relacji (Koslowsky, Schwarzwald, 2001). Jak pokazują także inne badania, menedżer potrafi ący zbudować po-zytywne relacje z podwładnymi (prawdopodobnie dzięki używaniu odpowiednich narzędzi władzy) w znaczącym stopniu wpływa na odczuwanie przez nich większej sa-tysfakcji zawodowej, a także wzmacnia chęć angażo-wania się w pracę, jak również przyczynia się do więk-szej liczby zachowań obywatelskich z ich strony (Bass, Avolio, 1993; Kon, Steers, Terborg, 1995).

W zrealizowanym badaniu potwierdziła się również hi-poteza dotycząca oceny spostrzeganej motywacji szefa. Najwyżej został oczywiście oceniony menedżer z grupy kontrolnej (w której każdy badany wybierał sobie swo-jego idealnego szefa), ciekawy jest natomiast wynik związany z wymiarem afi liacji: w grupie eksperymen-talnej „miękkie strategie wpływu i władzy” najwyższy wskaźnik uzyskał ten właśnie wymiar oceny szefa. Zatem przełożeni stosujący miękkie strategie władzy i wpływu


są spostrzegani przede wszystkim jako osoby przyjazne i pozytywnie nastawione wobec innych, a w mniejszym stopniu jako szefowie pragnący wpływać na innych, co byłoby zgodne z percepcją przełożonego na wymiarze władzy społecznej. Być może dla osób badanych najistot-niejsze było, aby szef był sympatyczny i dbał o relacje (wymiar afi liacji), a w mniejszym stopniu, by kierował ich zachowaniem, inspirując i motywując do lepszej pra-cy (wymiar władzy społecznej).

Potwierdzenia nie znajduje hipoteza dotycząca niższego poziomu zaufania w grupie osób poddawanych twardym strategiom wpływu. Być może otrzymany wynik jest zwią-zany z trwałością przekonań dotyczących natury ludzkiej. Zaufanie, jak twierdzi Rotter (1980), jest względnie sta-łą cechą osobowości, a zatem jednorazowe (w dodatku w sztucznych warunkach eksperymentalnych) zachowa-nie partnera interakcji nie jest w stanie naruszyć silnych przekonań na temat ludzi. Istotnym czynnikiem, być może wpływającym na wynik zaufania, mogła być procedura badawcza, czyli wirtualny charakter badanej relacji pod-władny–przełożony. Być może w warunkach naturalnych, w których nie tak łatwo wycofać się z interakcji, obniżenie zaufania mogłoby mieć miejsce. Wirtualnie nie tworzy się tak ścisła relacja między ludźmi, a więc zawiedzione za-ufanie nie jest tak bolesne, jak w życiu.

Warto byłoby w kolejnych tego typu badaniach nieco zmienić ich schemat; mianowicie dokonać dwukrotne-go pomiaru zaufania i sprawdzić, czy po zastosowaniu twardych strategii władzy i wpływu następuje obniżenie poziomu zaufania wobec innych w stosunku do pomiaru przed zastosowaniem narzędzi władzy i wpływu.

W zrealizowanym eksperymencie kontrolowano rów-nież płeć osób badanych. W analizach okazało się, że nie ma ona wpływu na żaden z wyników. Stosowanie twar-dych bądź miękkich strategii władzy i wpływu tak samo działa na mężczyzn, jak i na kobiety. Wynik ten wpisuje się we wspomniane już badanie Oyster (1992), że to styl przewodzenia decyduje o „dobroci” przełożonego, a płeć zarówno osób sprawujących, jak i podlegających władzy nie ma tu większego znaczenia.

LITERATURA CYTOWANA

Bass, B. M., Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership: A response to the critiques. W: M. M. Chemers, R. Ayman (red.), Leadership Theory and Research. (s. 49–80). London: Academic Press.

Bass, B. M. (1999). Ethics, character, and authentic trans-formational leadership behavior. Leadership Quarterly, 10 (2), 181–218.

Brzezicka, A. (2007). Negatywny nastrój a wykonywanie zadań trudnych intelektualnie. Niepublikowany raport z badań.

Chochinov, H. M., Wilson, K. G., Enns, M., Lander, S. (1997). Are you depressed? Screening for depression in the termi-nal ly III. American Journal Psychiatry, 5, 674–677.

Estrada, C. A., Isen, A. M., Young, M., J. (1997). Positive affect facilitates integration of information and decreases anchoring in reasoning among physicians. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 72, 117–135.

Fiske, S. T. (1993). Controlling other people: The impact of power on stereotyping. American Psychologist, 48, 621–628.

French, J. R. P., Raven, B. (1959). The basis of social power. W: D. Cartwright (red.), Studies in social power (s. 150–167). Ann Arbor: University of Michigan Press.

Galinsky, A. D., Gruenfeld, D. H., Magee, J. C. (2003). From power to action. Journal of Personality and Social Psycho-logy, 85, 453–466.

Galinsky, A. D., Magee, J. C., Inesi, E. M., Gruenfeld, D. H. (2006). Power and perspectives not taken. Psychological Science, 12, 1068–1074.

Guinote, A. (2007). Power and goal pursuit. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1076–1087.

Isen, A. M., Baron, R. A. (1991). Positive affect in organizations. W: L. Cummings, B. Staw (red.), Research in organizational behavior (t. 13, s. 1–52). Greenwich, CT: JAI Press.

Isen, A. M., Levin, P. F. (1972). The effect of feeling good of helping. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 384–388.

Keltner, D., Gruenfeld, D. H., Anderson, C. (2003). Power, ap -proach and inhibition. Psychological Review, 110, 265–284.

Kochanowski, J. (2005). Obszary ładu i anomii. Konsekwencje i kierunki polskich przemian. Łódź: Wydawnictwo Uniwersy-tetu Łódzkiego.

Kon, W. L., Steers, R. M., Terborg, J. R. (1995). The effects of transformational leadership on teacher attitudes and students performance in Singapore. Journal of Organizational Beha-vior, 16, 319–333.

Koslowsky, M., Schwarzwald, J. (2001). The Power Interaction Model. Theory, methodology and empirical applications. W: A. Y. Lee-Chai, J. A. Bargh (red.), Use and abuse of power: Multiple perspectives on the causes of corruption (s. 196–216). New York: Psychology Press.

Lammers, J., Stoker, J. I., Stapel, D. A. (2009). Differentiating social and personal power: Opposite effects on stereotyping, but parallel effects on behavioral approach tendencies. Psy-chological Science, 20, 1543–1548.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Ox -ford University Press.

Lee-Chai, A. Y., Bargh, J. A. (red.) (2001). The use and abuse of power: Multiple perspectives on the causes of corruption. New York: Psychology Press.

Magee, J. C., Galinsky, A. D. (2008). Social hierarchy: The self- -reinforcing nature of social power and status. The Academy of Management Annals, 2, 351–398.

Mast, M. S., Jonas, K., Hall, J. A. (2009). Give a person power and he or she will show interpersonal sensitivity: The phenomenon and its why and when. Journal of Personality and Social Psychology, 97, 835–850.


McClelland, D. C., Steele, R. S. (1972). Motivation workshop. New York: General Learning Press.

McClelland, D. C. (1987). How motives, skills and values de -termine what people do. American Psychologist, 40, 812–825.

Overbeck, J. R., Park, B. (2001). When power does not corrupt: Superior individuation processes among powerful perceivers. Journal of Personality and Social Psychology, 81 (4), 549–565.

Oyster, C. K. (1992). Percepcion of power: Female executives’ descriptions of power usage by “best”, and “worst” bosses. Psychology of Woman Quarterly, 16, 527–533.

Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: Americas’ declining social capital. Journal of Democracy, 6, 65–78.

Raven, B. H. (2009). Władza w interakcjach i oddziaływanie interpersonalne. Badania eksperymentalne oraz studia przy-padków. W: A. Y. Lee- Chai, J. A. Bargh (red.), Władza. Po -kusy i zagrożenia (tłum. A. Kacmajor, A. Sulak, M. Bian ga). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Raven, B. H., Schwarzwald, J., Koslowsky, M. (1998). Con-ceptualising and measuring a Power/Interaction Model of

Interpersonal Infl uence. Journal of Applied Psychology, 28, 307–332.

Rotter, J. B. (1980). Interpersonal trust, trustworthiness and gulibility. American Psychologist, 35 (1), 1–7.

Smith, P. K., Dijksterhuis, A., Wigboldus, D. H. J. (2008). Powerful people make good decisions even when they cons-ciously think. Psychological Science, 19, 1258–1259.

Thibaut, J. W., Kelley, H. H. (red.) (1959). The social psycho-logy of groups. New York: Wiley.

Winter, D. G. (1973). The power motive. New York: The Free Press.

Wojciszke, B. (2003). Skale regulacji nastroju. W: M. Marszał--Wiśniewska, T. Klonowicz, M. Fajkowska-Stanik (red.), Psychologia różnic indywidualnych (s. 163–179). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Yamagishi, L., Yamagishi, M. (1994). Trust and commitment in the United States and Japan. Motivation and Emotion, 18, 129–166.

The consequences of the use of various tools of power

Dorota Wiśniewska-JuszczakUniversity of Social Sciences and Humanities

ABSTRACT

The study investigated consequences of using different strategies of influence (strong vs soft) by people in authority towards their subordinates. The findings showed that strong (unilateral) strategies of inserting power led to reduction of the level of subordinates’ functioning: decrease in mood, lowered level of com-mitment, initiative taking and willingness to act on behalf of others. Among subordinates subject to soft managerial strategies no decrease in mood has been observed and there was an increase in the desire to work for the sake of their superiors and other peers. However, the level of trust among the participants did not depend on whether the persons were subject to strong or soft impact strategies.

Key words: power, strong and soft strategies of influence, social capital

Złożono: 30.08.2011Złożono poprawiony tekst: 3.01.2012Zaakceptowano do druku: 5.03.2012



Pozytywna tendencyjność w pamięci źródła informacji na własny temat

Agnieszka Niedźwieńska, Jacek NeckarUniwersytet Jagielloński, Instytut Psychologii

Zniekształcenia pamięciowe pod wpływem ludzkich pragnień często przyjmują postać tendencyjnego przy-pominania sobie pozytywnych dla osoby zdarzeń i zachowań. Celem prezentowanej pracy było sprawdze-nie, czy podobny efekt zachodzi również w przypominaniu sobie skąd pochodzi dana informacja. Źródło informacji jest równocześnie wskazówką jej wiarygodności, zatem oczekiwaliśmy, że uczestnicy badania będą tendencyjnie przypominać sobie korzystne dla siebie informacje jako pochodzące z wiarygodnego źród ła, a niekorzystne jako pochodzące ze źródła niewiarygodnego. Badani (N = 120) wypełniali dwa kom-puterowe narzędzia do pomiaru osobowości. Jedno zostało przedstawione jako wartościowy kwestionariusz, a drugie jako wstępna wersja testu projekcyjnego. Po każdym narzędziu uczestnicy otrzymali wymyśloną informację zwrotną składającą się z 26 pozycji (pozytywnych i negatywnych). Po 30-minutowej przerwie mieli sobie przypomnieć, z którego źródła pochodziła każda z tych informacji. Osoby bardzo szybko iden-tyfi kujące źródło informacji tendencyjnie przypominały sobie pozytywne informacje jako pochodzące ze źródła wiarygodnego. Wyniki wspierają założenie o automatycznym działaniu motywu podnoszenia włas-nej wartości.

Słowa kluczowe: autowaloryzacja, pamięć źródła informacji, zniekształcenia pamięciowe

Popularność i znaczenie samowiedzy jako konstruk-tu wyjaśniającego ludzkie zachowania wynika w dużej mierze z odwoływania się różnych koncepcji psycholo-gicznych do motywów, w których troska o obraz siebie jest kluczowa (self-motives; Leary, 2007). Wśród tych motywów ważne miejsce przypada motywowi podno-szenia własnej wartości (self-enhancement), który – jak się przyjmuje (Krusemark, Campbell, Clementz, 2008) – automatycznie wpływa na szybko podejmowane de-cyzje i działania. Ponad 20 lat badań dostarczyło prze-konujących danych o istnieniu tendencji do utrzymywa-nia nierealistycznie pozytywnych przekonań na własny

temat (por. przegląd badań Heine, Buchtel, 2009; również Cypryańska, 2005; Doliński, 2001; Neckar, 2009) oraz o mechanizmach, dzięki którym ta tendencja się realizuje (Sedikides, Gregg, 2008).

Podstawowym efektem pamięciowym, jakiego można się spodziewać w kontekście motywu podnoszenia włas-nej wartości, jest lepsze pamiętanie treści stawiających osobę w pozytywnym świetle niż informacji źle o niej świadczących (Niedźwieńska, 2005). Poznawcze mecha-nizmy stojące za lepszym pamiętaniem pozytywnych in-formacji, które były przedmiotem badań empirycznych, obejmują zróżnicowane kodowanie (Sedikides, Green, 2000), selektywne przeszukiwanie pamięci (Sanitioso, Kunda, Fong, 1990) oraz zniekształcenia w fazie przypo-minania (Wilson, Ross, 2001).

Wszystkie dotychczasowe badania nad pozytywną tendencyjnością dotyczyły pamięci treści informacji, na przykład pamiętania otrzymanych informacji zwrotnych. Tymczasem równie wrażliwa na oddziaływanie motywu podnoszenia własnej wartości powinna być pamięć źród-ła, z którego pochodzi informacja. Po pierwsze, powiąza-nie między informacją i źródłem nie jest przypominane

Agnieszka Niedźwieńska, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagiel-loński, al. Mickiewicza 3, 31-120 Kraków, e-mail: [email protected] Neckar, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński, al. Mic-kiewicza 3, 31-120 Kraków, e-mail: [email protected]ę w sprawie artykułu prosimy kierować na adres: [email protected]ękujemy za pomoc w przeprowadzeniu badań Krystianowi Barzykowskiemu, Beacie Janik, Marcinowi Janikowi i Agnieszce Leśniak.

136 AGNIESZKA NIEDŹWIEŃSKA, JACEK NECKAR

bezpośrednio, ale jest bardzo podatnym na błędy pro-cesem rekonstrukcji (por. przegląd Johnson, 1997). Po drugie, źródło decyduje o wiarygodności informacji, a zatem można poprawić własny wizerunek, tendencyj-nie przypominając sobie korzystne dla siebie informacje jako pochodzące ze źródła wiarygodnego, a niekorzystne – z niewiarygodnego.

Przeprowadzony eksperyment miał na celu sprawdze-nie, czy po otrzymaniu informacji zwrotnych z dwóch źródeł – jednego wiarygodnego, drugiego niewiarygodne-go – w teście pamięci źródła pojawią się systematyczne, nieprzypadkowe błędy, ukierunkowane na podniesienie wiarygodności informacji pozytywnych oraz obniżenie wiarygodności informacji negatywnych. Taka pozytywna tendencyjność w pamięci źródła informacji na swój temat nie była dotychczas – wedle naszej wiedzy – analizowana empirycznie. Jednak skutki pamięciowe relacji otrzyma-nych informacji do własnych przekonań i pragnień oraz wiarygodności tych informacji pokazano w innych obsza-rach. W badaniach Gordon, Franklin i Beck (2005) osoby zapoznawały się z zestawem przewidywań dotyczących przyszłości o pożądanym i niepożądanym charakterze, które rzekomo pochodziły od wiarygodnej i niewiary-godnej wróżki. W teście pamięci źródła wystąpiła ten-dencja do błędnego przypisywania pożądanych predykcji do źród ła wiarygodnego, a niepożądanych do niewiary-godnego. Z kolei w klasycznych już badaniach Jonesa i Kohler (1958) uczestnikom prezentowano wiarygodne i niewiarygodne argumenty, z których część wspierała ich postawę wobec segregacji rasowej, a część wspiera-ła postawę przeciwną. Z puli argumentów wiarygodnych osoby potrafi ły przypomnieć sobie więcej argumentów wspierających ich postawę niż wspierających postawę przeciwną, a z puli argumentów niewiarygodnych pamię-tali więcej tych sprzecznych z własnymi przekonaniami.

Planując eksperyment, oczekiwaliśmy, że osoby będą bardziej skłonne popełniać błąd nietrafnego przypisania źródłu wiarygodnemu informacji pozytywnych na swój temat niż informacji negatywnych. W konsekwencji, je-śli chodzi o treści pochodzące z niewiarygodnego źródła trafność pamięci źródła będzie niższa dla informacji po-zytywnych niż negatywnych (hipoteza 1). Oczekiwaliśmy również, że osoby będą bardziej skłonne popełniać błąd nietrafnego przypisania do źródła niewiarygodnego infor-macji negatywnych niż pozytywnych. W konsekwencji jeśli chodzi o treści pochodzące z wiarygodnego źród-ł a, trafność pamięci źródła będzie niższa dla informacji negatywnych niż pozytywnych (hipoteza 2). Zgodnie z założeniem o automatycznym charakterze motywu pod-noszenia własnej wartości oczekiwaliśmy, że efekty opi-sane w hipotezach 1 i 2 będą silniejsze w grupie szybko

rozwiązującej test pamięci źródła niż w grupie rozwiązu-jącej go wolniej (hipoteza 3).

METODA

W eksperymencie zastosowaliśmy plan mieszany z czasem reakcji w teście pamięci źródła jako czynnikiem międzygrupowym (osoby szybko reagujące/wolno reagu-jące) oraz dwoma czynnikami wewnątrzgrupowymi: wa-lencją informacji zwrotnej (pozytywna/negatywna) oraz wiarygodnością źródła, z którego informacja pochodziła (wysoka/niska). Zmienną zależną była trafność identyfi -kowania źródła informacji.

W badaniu wzięło udział 120 osób, w tym 79 kobiet (średni wiek 21,53; SD = 2,55). Byli to studenci różnych kierunków humanistycznych, przyrodniczych i medycz-nych, którzy za swój udział otrzymywali punkty ECTS.

Do przeprowadzenia badania wykorzystano specjalnie do tego celu napisany program komputerowy. Pierwsza plansza informowała uczestników, że ich osobowość będzie badana z użyciem kwestionariusza i testu projek-cyjnego. Przedstawiono im również charakter obu narzę-dzi: wnioskowanie o osobowości na postawie samoopisu badanego lub na podstawie jego skojarzeń do obrazków, podkreślając przy tym słabości drugiego typu wniosko-wania. Kwestionariusz zaprezentowano jako narzędzie sprawdzone, czyli dostarczające pewnych i wiarygod-nych informacji o osobie, a test projekcyjny jako narzę-dzie w fazie konstrukcji, dostarczające znacznie mniej pewnych informacji. Badanie miało rzekomo służyć ana-lizie tego, na ile trafny jest niedawno skonstruowany test projekcyjny.

Połowa osób jako pierwszy wypełniała kwestionariusz, pozostałe jako pierwszy wypełniały test projekcyjny. Kwestionariusz osobowości został zaadaptowany do ce-lów bieżącego eksperymentu na podstawie 100-pozycyj-nego kwestionariusza Goldberga (1999), mierzącego mo-del pięcioczynnikowy, w tłumaczeniu jednego z autorów. Po wypełnieniu kwestionariusza pojawiała się informa-cja, że program oblicza wyniki i trwało to około minuty. Następnie prezentowano 26 krótkich twierdzeń wyłonio-nych na podstawie badań pilotażowych, z których połowa była pozytywna, a połowa negatywna. Aby przejść dalej, osoba badana musiała przy każdym twierdzeniu zazna-czyć, czy twierdzenie opisuje ją trafnie czy nietrafnie. Ten element procedury miał na celu skłonienie badanych do uważnego zapoznania się z informacją zwrotną. W te-ście projekcyjnym osoba była proszona, aby przy każdym zaprezentowanym jej obrazku zaznaczyła tę odpowiedź, która jej zdaniem najlepiej opisuje to, co działo się na ilustracji. Po zakończeniu testu również przez chwi-lę był wyświetlany komunikat o obliczaniu wyników.

POZYTYWNA TENDENCYJNOŚĆ W PAMIĘCI ŹRÓDŁA INFORMACJI NA WŁASNY TEMAT 137

Następnie, analogicznie jak po kwestionariuszu, osobie badanej przedstawiono 26 charakterystyk (połowę pozy-tywnych i połowę negatywnych), które rzekomo wyliczo-no z testu projekcyjnego. Podobnie jak w pierwszej części badany musiał się ustosunkować do każdego określenia, zaznaczając, czy dobrze go opisuje.

Po zaprezentowaniu wyników obu narzędzi proszono badanych, aby zagrali w kilka gier komputerowych, co trwało około 30 minut. Po przerwie instrukcja informo-wała, że przechodzą teraz do testu pamięciowego i ich za-daniem będzie przypomnieć sobie, na podstawie którego z dwóch narzędzi podano im charakterystyki opisujące ich osobę. Następnie prezentowano wszystkie 52 charak-terystyki, z którymi wcześniej osoby się zapoznały, pro-sząc o przypisanie ich do źródła – kwestionariusza lub te-stu projekcyjnego – przez kliknięcie w odpowiednie pole. W zakresie każdego rodzaju informacji zwrotnych (pozy-tywne z wiarygodnego źródła; negatywne z wiarygodne-go, pozytywne z niewiarygodnego, negatywne z niewia-rygodnego) osoba mogła uzyskać w teście pamięci źródła wynik od 0 do 13 punktów. Dodatkowo mierzono czas wykonania każdego zadania identyfi kacji źródła informa-cji (dla każdej informacji zwrotnej).

WYNIKI

W teście t Welcha, uwzględniającym nierównoliczność porównywanych grup, nie stwierdzono różnic ze względu na płeć ani w zakresie trafności identyfi kacji źródła (dla żadnego typu informacji zwrotnej), ani jego szybkości.Średnie czasy reakcji badanych przy identyfi kacji źród-

ła jednej informacji mieściły się w przedziale od 1960 do 7039 milisekund (M = 3970; SD = 1059). Uczestników podzielono według mediany (3783 ms) na grupę szyb-ko i wolno reagującą. Na wynikach w zakresie trafności identyfi kacji źródła przeprowadzono mieszaną analizę wariancji, z jednym czynnikiem międzygrupowym (czas reakcji w teście pamięci źródła: grupa szybka/wolna) oraz dwoma czynnikami wewnątrzgrupowymi: walencją informacji zwrotnej oraz wiarygodnością jej źródła (patrz rysunek 1).

Uzyskano istotny efekt główny walencji, F(1, 118) = 5,74; p < 0,05; η2

p = 0,05, wynikający z wyższej trafności identyfi kacji źródła informacji negatywnych niż pozy-tywnych. Interakcja walencji informacji i wiarygodności informacji zbliżała się do poziomu istotności statystycz-nej, F(1, 118) = 3,68; p = 0,057; η2

p = 0,03. Analiza efek-tów prostych wykazała, że wyższa trafność identyfi kacji źródła informacji negatywnych osiągnęła poziom istot-ności statystycznej tylko dla źródła niewiarygodnego, F(1, 118) = 9,01; p < 0,01; η2

p = 0,07. Najważniejszym wynikiem była przewidywana w hipotezie 3 istotna

interakcja szybkości identyfi kacji źródła, walencji infor-macji i wiarygodności źródła, F(1, 118) = 9,28; p < 0,01; η2

p = 0,07. Analiza efektów prostych wykazała, że w gru-pie osób wolno odpowiadających nie było istotnych róż-nic między trafnością identyfi kacji informacji pozytyw-nych i negatywnych dla żadnego ze źródeł, natomiast takie różnice wystąpiły w grupie osób szybko odpowia-dających. U tych ostatnich odnośnie do źródła niewia-rygodnego trafność pamięci źródła informacji pozytyw-nych była niższa (M = 6,42; SD = 2,53) niż informacji negatywnych (M = 7,68; SD = 2,60), F(1, 118) = 14,07; p < 0,001; η2

p = 0,11, co potwierdza hipotezę 1. W zakre-sie przewidywanej w hipotezie 2 niższej trafności pamięci źródła informacji negatywnych (M = 7,08; SD = 2,38) niż pozytywnych (M = 7,65; SD = 2,48) przy źródle wiary-godnym, w grupie szybko odpowiadającej wystąpiła je-dynie tendencja, F(1, 118) = 2,87; p = 0,09; η2

p = 0,02. Pozostałe efekty główne i interakcje nie były istotne sta-tystycznie (wartości F < 1).

Na wynikach w zakresie czasu identyfi kacji źródła, po-traktowanej jako zmienna ciągła, przeprowadzono anali-zę wariancji z dwoma czynnikami wewnątrzgrupowymi: walencją informacji zwrotnej oraz wiarygodnością jej źródła. Jedynym istotnym efektem był efekt główny wa-lencji, F(1, 119) = 14,19; p < 0,001; η2

p = 0,11, wynikają-cy z faktu, że identyfi kacji źródła informacji negatywnych osoby poświęcały więcej czasu (M = 4106 ms) niż iden-tyfi kacji źródła informacji pozytywnych (M = 3834 ms).

Pozytywne PozytywneNegatywne Negatywne

Źródło niewiarygodne

5,5

6,0

6,5

7,0

7,5

8,0

8,5

9,0

Traf

no

ść

Źródło wiarygodne

Grupa szybka

Grupa wolna

Rysunek 1. Średnia trafność identyfikowania źródła informa-cji. Kolejno: pozytywnych i negatywnych z wiarygodnego oraz niewiarygodnego źródła z podziałem na osoby wolno i szybko reagujące.Źródło: wyniki analizy wariancji zostały przygotowane w programie Sta -tistica 10.

138 AGNIESZKA NIEDŹWIEŃSKA, JACEK NECKAR

DYSKUSJA

Przeprowadzony przez nas eksperyment po raz pierw-szy pokazał pozytywną tendencyjność w przypominaniu źródła informacji na własny temat, czyli systematyczne błędy zwiększające wiarygodność informacji pozytyw-nych. Zgodnie z oczekiwaniami, osoby, które bardzo szybko bez zastanowienia identyfi kowały źródło, miały skłonność do błędnego przypisywania informacji pozy-tywnych do źródła wiarygodnego.

Oczekiwany przez nas drugi efekt – obniżania wiary-godności informacji negatywnych (nietrafnego przypi-sywania ich do niewiarygodnego źródła) – zaznaczył się jedynie na poziomie słabej tendencji. Może to sugerować, że przynajmniej przy identyfi kacji źródła motywacja do wzmacniania pozytywnych informacji na własny temat jest silniejsza niż motywacja do osłabiania negatywnych. Wzorzec wyników sugeruje również inną interpretację. Wydaje się, że oprócz pozytywnej tendencyjności wśród osób szybko odpowiadających, w całej badanej grupie pojawiła się skłonność do uważniejszego przypisywania źródłu informacji negatywnych niż pozytywnych – suge-ruje to zarówno dłuższy czas poświęcany tym informa-cjom w teście źródła, jak i ostatecznie wyższa trafność od-powiedzi. Skłonność ta mogła wzmocnić efekt tendencji do nietrafnego przypisywania źródłu wiarygodnemu in-formacji pozytywnych, ale nie negatywnych (była z nim spójna), natomiast osłabić efekt tendencji do nietrafnego przypisywania źródłu niewiarygodnemu informacji ne-gatywnych, ale nie pozytywnych (była z nim sprzeczna). Można tylko spekulować na temat przyczyn większej uważności przy identyfi kacji źródła informacji negatyw-nych – być może badani chcieli szczególnie uniknąć sytu-acji przypisania sobie negatywnych cech, które ze wzglę-du na słabość ich źródła można było łatwo oddalić.

Efekt pozytywnej tendencyjności w pamięci źródła wymaga replikacji, która uwzględni ograniczenia nasze-go eksperymentu. Po pierwsze, dwa zastosowane źródła różniły się nie tylko informacją o ich wiarygodności, ale i formą, która mogła w niekontrolowany sposób wpły-nąć na wyniki. Po drugie, aby lepiej zrozumieć mecha-nizm tendencyjności warto dodatkowo analizować efekty walencji i wiarygodności źródła w fazie kodowania, na przykład mierząc również czas zapoznawania się z infor-macją zwrotną. Być może tendencyjność pamięci źródła jest możliwa również dzięki zróżnicowanemu poziomowi kodowania informacji o sobie.

LITERATURA CYTOWANA

Cypryańska, M. (2005). Nierealistyczny optymizm – czy na pewno optymizm? Inne spojrzenie na mechanizmy znie-kształceń w sądach porównawczych. W: K. Piber-Dąbrow ska,

A. Brzezicka-Rotkiewicz (red.), Zawieszony umysł. Pozaoso-bowościowe dystraktory sprawności umysłowej (s. 89–107). Warszawa: Academica.

Doliński, D. (2001). Pozytywna rola negatywnych złudzeń. W: M. Kofta, T. Szustrowa (red.), Złudzenia, które pozwalają żyć (wyd. 2, s. 249–265). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, public domain, personality inventory measuring the lower-level facets of several fi ve-factor models. W: I. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt, F. Ostendorf (red.), Personality psychology in Europe (t. 7, s. 7–28). Tilburg: Tilburg University Press.

Gordon, R., Franklin, N., Beck, J. (2005). Wishful thinking and source monitoring. Memory and Cognition, 33, 418–429.

Heine, S. J., Buchtel, E. E. (2009). Personality: The universal and culturally specifi c. Annual Review of Psychology, 60, 369–394.

Johnson, M. K. (1997). Source monitoring and memory distortion. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B, 352, 1733–1745.

Jones, E. E., Kohler, R. (1958). The effects of plausibility on the learning of controversial statements. Journal of Abnormal and Social Psychology, 57, 315–320.

Krusemark, E. A., Campbell, W., Clementz, B. A. (2008). Attributions, deception, and event related potentials: An investigation of the self-serving bias. Psychophysiology, 45, 511–515.

Leary, M. R. (2007). Motivational and emotional aspects of the self. Annual Review of Psychology, 58, 317–344.

Neckar, J. (2009). Lepszy od innych, a może wciąż taki sam. Tendencyjność w budowaniu samowiedzy. W: A. Niedź-wieńska, J. Neckar (red.), Poznaj samego siebie, czyli o źród-łach samowiedzy (s. 194–212). Warszawa: Academica.

Niedźwieńska, A. (2005). Cieniu odejdź w cień. O rzeczach, o których nie chcemy pamiętać. W: A. Gałdowa (red.), Psychologiczne i egzystencjalne problemy człowieka doros-łego (s. 113–127). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Sanitioso, R., Kunda, Z., Fong, G. T. (1990). Motivated recall of autobiographical memories. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 229–241.

Sedikides, C., Green, J. D. (2000). On the self-protective nature of inconsistency/negativity management: Using the person memory paradigm to examine self-referent memory. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 906–922.

Sedikides, C., Gregg, A. P. (2008). Self-enhancement: Food for thought. Perspectives on Psychological Science, 3, 102–116.

Wilson, A. E., Ross, M. (2001). From chump to champ: People’s appraisals of their earlier and present selves. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 572–584.

POZYTYWNA TENDENCYJNOŚĆ W PAMIĘCI ŹRÓDŁA INFORMACJI NA WŁASNY TEMAT 139

Positivity bias in memory of the source of self-information

Agnieszka Niedźwieńska, Jacek NeckarJagiellonian University, Institute of Psychology

ABSTRACT

It has been widely recognized that memory can be distorted to make it appear that our performance or judgment was better than it actually was or it can be biased toward positive feedback about ourselves. The current work examines whether similar phenomenon occurs in identifying the source of a memory. Given that the source of information indicates its credibility, we hypothesized that participants would be biased toward recollecting favorable information from the alleged reliable source and non favorable information from the unreliable source. A total of 120 students were administered a computerized version of two per-sonality measures differing in their a priori validity. The first one was an ostensibly reputable personality inventory and the other one was an alleged projective test which reliability and validity was to be verified. After each measure participants received a bogus feedback profile that consisted of 26 behaviors (negative and positive). After 30-minute delay, they attempted to recall the source of each item. The participants who completed the memory test very quickly were biased toward recollecting favorable information from the reliable source. The pattern of results supports the assumed automaticity of self-enhancement.

Key words: self-enhancement, source-monitoring, memory distortions




Learning through the eyes of Eastern and Western European university students:

Mind or virtue-oriented?Marieke C. van Egmond1, Ulrich Kühnen1, Susanne Haberstroh2, Nina Hansen3

1 Jacobs University Bremen, 2 University of Oldenburg, 3 University of Groningen

Like the majority of cross-cultural studies, cultural differences in learning have primarily been studied in either Western or Asian cultures or comparisons thereof. In such cultural comparisons, the meta-cognitive beliefs about learning of students and faculty in the West have been characterized as primarily ‘mind-oriented’. Based on the philosophical tradition, the development of one’s cognitive thinking skills is seen as at the heart of the concept of learning in this orientation and learners are encouraged to develop their creativity, critical attitude and independence. For academics in East Asia, ‘virtue’ oriented beliefs have been found to form an equally important part of the meaning people attach to the concept of learning. Learner characteristics such as respect, diligence and perseverance are central to this orientation. Little is known, however, about students from the Central/Eastern European region. The findings of the existing literature on cultural differences in values, cognition and beliefs between Eastern and Western European contexts have been inconclusive if not contradictory. To fill this gap, the cultural orientation of students’ beliefs about learning was measured in both Western and Central/Eastern European contexts on both an attitudinal level and on the level of behavioral intentions. In the first study, the beliefs of students from Germany, Poland, Romania and Russia revealed a striking similarity. This finding was replicated in Study 2, in which more diverse samples of students from Russia and Poland were included and compared with Germany and an additional Western European country, the Netherlands. The results suggest greater cross-cultural similarity than diversity in cultural beliefs about learning than differences among young people in these diverse regions within the European context.

Key words: learning, culture, scenario measure, Poland, Romania, Russia

Critical, persistent, creative, respectful, diligent, or smart? Which characteristics are most important for students while pursuing their university studies? Dif-ferent people may answer this question differently, but all students and teachers have certain beliefs about which characteristics are essential for a ‘good’ student. People could for example believe that a good student is

creative and smart, that one primarily learns how to think at school and that critical thinking is the optimal way to pursue knowledge. The overarching theme that would characterize these answers would be a ‘mind orientation’ towards learning (Li, 2005). Alternatively, a good student may be thought of as respectful, diligent and persistent. Learning may be thought of as a process of personal development that not only includes the cognitive domain, but social and moral aspects as well. These beliefs about learning have been characterized as ‘virtue-oriented’ (Li, 2005).

Both orientations towards learning represent ideals and goals that are associated with good learning. Such beliefs that people have about different elements of the learning process, i.e., ‘meta-cognitive beliefs about learning’ un-

Correspondence address: Marieke van Egmond, Jacobs University Bremen; Campus Ring 1, 28759 Bremen, Germany, email: [email protected]. This research was funded by a grant from the German Research Foundation (DFG) to the Bremen International Graduate School of Social Sciences, BIGSSS. The authors would like to thank Anna Zelno, Olga Haber and Johannes Seehusen for their assistance with data-collection.

LEARNING THROUGH THE EYES OF EASTERN AND WESTERN EUROPEAN UNIVERSITY… 141

derlie their motivation, affect and preferences for learning and learning-related behavior. The mind and virtue orien-tations represent higher order goals of learning that are es-sential to learners everywhere. Yet, the relative emphasis that is placed on either orientation has been found to dif-fer between cultural groups, specifi cally those of Western Europe and East-Asia. The learning beliefs of German students and teachers have for example been found to be primarily mind-oriented, whereas virtue-oriented beliefs about learning form an equally important element of the concept of learning for students from (e.g.,) Asian cultural backgrounds (Kühnen et al., 2012).

In the European context, the higher education landscape is continually presented with an increasing number of students from Eastern and Central European countries who choose to pursue their studies abroad. The transition of post-Communist countries to the European Union has promoted the within-European rate of international exchange (Student Statistics Federal Statistical Offi ce, 2007; European Union Press Release, 2008). Take as an illustration that social scientists recently identifi ed this trend toward increased internationalization of the educational system – although later than in many other countries – even in Russia (Lane & Kinser, 2012). The participation of increasing numbers of Eastern European students in Western European institutions of higher education calls for more insight into the way students from this area conceptualize learning and whether/how this differs from Western European perspectives.

In order to develop such a well-founded understanding the current study explores the cultural orientation of the meta-cognitive beliefs about learning of students from three large Central/Eastern European countries: Poland, Romania and Russia. The orientations towards learning of students from these countries will be compared with each other and with the beliefs of students from two Western European case-countries: Germany and the Netherlands. Because of the exploratory nature of the studies, we will take a culture-equals-nation approach (Hofstede, 2001; Holtbrugge & Mohr, 2010). This approach allows us to examine within-regional differences that are overlooked when comparing the Western European region as such with the Central/Eastern European one. Cultural variations that might have resulted from the different contextual factors that infl uenced each nation should therefore come to light (e.g., the relative rejection of Communist values on the personal level in Poland).

Like the majority of the cross-cultural literature, research on cultural differences in the domain of learning has primarily focused on comparisons between Western (US American or Western European) and Asian (primarily

Chinese) students (for a comprehensive theoretical review see: Van Egmond, Kühnen, & Li, 2013). Little attention has been paid to the European-relevant and culturally highly interesting region of Central and Eastern Europe. Countries in this region are commonly referred to as being in ‘post-Communist transition’ and are going through major macro-level societal changes (Ammermüller, Heijke, & Wößmann, 2005). Since education is one of the major vehicles through which societal change takes place, institutions of higher education in these countries face multiple challenges. Students need to be educated to meet the demands of the changing labor market and newly privatizing enterprises (Eisemon, Mihailescu, Vlasceanu, Zamfi r, Sheehan, & Davis, 1995). As suggested by both Tudge and colleagues (2000) and Holloway et al. (2000) it is likely that values of conformity and compromise, which were conducive to successful socialization during communist times have changed in the direction of values that are needed to succeed in a market economy, like those of initiative taking and independence. Higher education thus plays an essential role in shaping these societies and transmitting societal values. Moreover, in the context of increasing within-European academic exchange a solid understanding of the cultural orientation of students’ meta-cognitive beliefs about learning in these countries is very valuable.

In the following, we will fi rst elaborate theoretically on the concepts of the mind and virtue orientation before reviewing the literature that relates to the issue of cultural differences in beliefs about learning in Western and Eastern Europe. The hypotheses for our empirical investigation are based on this review.

CULTURAL ORIENTATIONS TOWARDS LEARNING

In 2003, Li conducted a prototype study, in which Chinese and European American students, enrolled at a university in their home country at the time of the study, were asked to freely associate words, which they felt best refl ected the concept of ‘learning’. Li found that the structure of the mental construct of learning is similar for both Western and Asian students. The domains of the concept of learning that her analysis revealed, include the purposes (e.g. what people think the goal of learning is), processes (e.g. which strategy one applies), personal regard (e.g. whether or not and why learning is important), affects (e.g. whether one experiences joy or dread from learning), and social perceptions (e.g. the perception of successful learners vs. unsuccessful ones and perceptions of teachers). The content of the categories that were used by the Western and Chinese students in relation to

142 MARIEKE C. VAN EGMOND, ULRICH KÜHNEN, SUSANNE HABERSTROH, NINA HANSEN

these categories however differed systematically and qualitatively.

In the Western mind orientation, primary importance is given to the characteristics of the individual that enable the person to acquire knowledge, such as cognitive skill, intelligence, but also thinking, communicating and active engagement in the classroom. Already from an early age, a good part of Western education is dedicated for example to teaching children the beginnings of argumentation, enabling children as young as six-years old to engage in discussions that exhibit principles of reasoning (Doddington, 2007; Peng & Nisbett, 1999). In sum, learning as a concept centers on the idea of developing the mind and one’s thinking skills. Learning forms an important part of life for students, but it is not commonly connected to the emotional, spiritual domains of the life. The overarching theme that describes the Western orientation towards learning was therefore termed ‘mind-oriented’.

For Chinese students, however, Li (2003) found that the most central elements of the content of their beliefs about learning include a personal-agentic dimension such as diligence, self-exertion, and endurance of hardship, perseverance, and concentration. These characteristics include a moral and virtuous orientation and take prevalence over the mere cognitive elements in the pursuit of learning. In addition to the objective mastery of academic subjects, good learning aims at the unity of knowing and morality in the view of this orientation. Knowledge itself and the process of acquiring it are evaluated by the contribution they make to society. Li (2003) therefore conceptualized the theme that the meta-cognitive beliefs about learning of Chinese students center on as ‘virtue-oriented’.

The vast majority of studies that have been conducted on cultural differences in learning solely juxtapose the Western (European American) ‘Socratic’ cultural context with the East-Asian cultural context and the ‘Confucian’ legacy, which has shaped this region (Tweed & Lehman, 2002). The theory of the mind and virtue orientations aims at overcoming this limitation by conceptualizing cultural differences in learning as ‘cultural mandates’ (Kitayama & Imada, 2010). Becoming both a critical, creative thinker and a person who acts in morally accepted ways can be considered important socialization goals for students in most educational systems, regardless of their cultural context. Development and improvement in either domain serves the super-ordinate purpose of being a ‘good learner’ anywhere. At the same time, what varies between cultures is, the relative emphasis that their members place on either mind or virtue oriented aspects of learning.

Previous survey research on the mind and virtue orientation has revealed that the beliefs of Germans (both students and professors) are clearly more mind than virtue-oriented, while Chinese scholars’ beliefs (also both of faculty and students) are both highly mind and highly virtue-oriented (Van Egmond, 2011). The cultural differences were even more pronounced when asking students from Germany versus China to make behavioral predictions for specifi ed academic scenarios, in which a given student could act in one of two different ways, one refl ecting mind, the other one virtue orientation. When presented with such scenarios, German students were found to see mind-oriented behaviors as more appropriate than virtue-oriented ones, while this preference was reversed for the Chinese. Chinese students are more comfortable with displaying virtue-oriented behaviors than mind-oriented ones (Van Egmond, 2011).

No empirical literature is however available yet regarding the beliefs about learning that persist in other regions, such as the Eastern / Central European post-Communist region (Lammers, Savina, Skotko, & Churlyaeva, 2010). Moreover, studies that examine relative differences in the endorsement of cultural orientations within the post-Communist region are scarce as well, despite the interesting insights that they can provide (see for example Kowalski, 2008). It could however be hypothesized that elements of both orientations constitute the beliefs of students in these regions as well. The aim of the current paper is therefore to analyze how students in three post-communist countries think about learning. The aim is to test whether or not students from these countries differ in the extent to which their meta-cognitive beliefs about learning are mind and virtue-oriented, relative to each other as well as relative to students from Western Europe. In order to derive the direction of our hypotheses, we will review the literature that relates to beliefs about learning in the Eastern European context.

LEARNING IN THE CENTRALAND EASTERN EUROPEAN CONTEXT

Research that addresses the cultural psychological differences between Western and Eastern Europeans is growing, but still relatively scarce (Eröss, 2012). What complicates straightforward predictions for a cross-cultural inquiry into this region further is the fact that the few available studies are inconclusive and sometimes even contradictory in their implications for learning beliefs. For example, some studies are based on an expected cultural similarity across the Eastern and Western parts of the European region, since prior to the introduction of Communism, Eastern European societies


identifi ed themselves largely with Western Europe’s cultural, religious, and intellectual heritage (Whitmarsh & Ritter, 2007; Varnum, Grossmann, Katunar, Nisbett, & Kitayama, 2008). It would therefore be plausible to hypothesize that Eastern Europe would share the Socratic tradition, which has been found to be related to the way learning is conceptualized in the West (e.g. Tweed & Lehman, 2002; Li, 2003). Several empirical studies fi nd support for this line of reasoning. Related to the domain of learning specifi cally, Sztejnberg, den Brok and Hurek (2004) found that the preferences of Polish students in teacher-student interpersonal behavior are largely similar to the preferences of students from Western regions, such as the Netherlands, Australia and the US. Polish students only indicated that teachers should provide slightly more responsibility and be slightly less strict than students from other countries reported. These authors therefore suggest that, when it comes to interpersonal teacher-student behavior, only minimal cultural differences exist between the perceptions of Polish students and those from other regions. These results were however obtained from relatively small samples and consisted largely of primary education students and students enrolled in higher vocational education. The generalizability of these fi ndings to current university students is therefore open to debate. A study that did examine the beliefs of Polish university students, albeit towards the specifi c sub-domain of creativity also found that Polish students valued the more Western traits of this concept, in comparison to Chinese students (Rudowicz, Tokarz, & Beauvale, 2009). In particular, Rudowicz and colleagues found that Polish students attach a high desirability to cognitive abilities, such as being smart, curious, and inventive. These characteristics are also refl ected in the mind orientation, which would lead to the expectation that Polish students would value mind-oriented beliefs about learning more strongly than virtue-oriented beliefs, just like their Western European counterparts. Recent work by Lammers and colleagues (2010) also speaks in favor of a high degree of cross-cultural similarity in the perception of ‘good’ learning at the university level between a typically Western (USA) and post-Communist (Russia) context. Here, it was found that knowledgeable, respectful, effectively communicating and creative teachers are perceived as the most skilled instructors in both cultural settings. These characteristics concur on the theoretical level with the mind orientation towards learning.

So far, we reviewed empirical evidence which points in favor of the similarity between Eastern and Western European cultural beliefs. Yet, one might as well speculate that the communist era has shaped values and behavior

in a way that still might affect students’ learning beliefs today, resulting in Eastern-Western European differences. During Communist times, expressing opinions that were not explicitly known to be allowed was dangerous as punishment for failure to conform (e.g. by following one’s curiosity or expressing one’s creativity) was ubiquitous (Schwartz & Bardi, 1997). Open debate or critiquing the taught material was not encouraged. Although many efforts are undertaken to reform educational practices, it cannot be denied that beliefs such as these are at the root of current teacher education programs, for example in Romania (Singer & Sarivan, 2009). Moreover, the educational curriculum during Communist times was designed to endorse socialist ideology. The import of Western books was regulated, especially within the fi elds of psychology and philosophy (Whitmarsh & Ritter, 2007). Philosophical debates, in the style of the ancient Greeks, have been described as ‘inherently incompatible with a doctrine that saw itself as a closed system, containing scientifi cally correct answers to all social dilemmas’ (Brezinski, as quoted by Whitmarsh & Ritter, 2007, p. 87). Values such as obedience and conformity were instead more in line with the objective of creating an egalitarian, communal society (Whitmarsh & Ritter, 2007).

Some studies reported Eastern-Western European dif-ference that might result from these historic traces. For instance, Kolman, Noorderhaven, Hofstede, & Dienes (2003) extended Hofstede’s classic value research by comparing samples from four different Central European cultures to a Western European one. Despite substantial variation within Central Europe, these authors found all Central European cultures to exhibit a higher degree of power distance, but a lower degree of individualism than Western European participants. Holtbrügge and Mohr (2010) investigated whether cultural values (including individualism-collectivism and power distance) are related to learning style preferences of students from a diverse range of countries, including those of Germany, the Netherlands, Poland and Russia. In particular, students’ individualism was found be related to a preference for active learning style and focus on abstract conceptualizations.

In line with these fi ndings, we (Kühnen, et al., 2012) asked university students from various cultural backgrounds (including Eastern and Western Europeans) to rate how strongly their high school teachers had valued mind oriented classroom behavior, such as displaying critical thinking or challenging the teacher on content matters. Eastern Europeans indicated that these kinds of behavior had been signifi cantly less valued by their previous teachers than Western European students did.


This fi nding is in line with a study by Schwartz, Bardi, and Bianchi (2000) on basic values among Western and Eastern European teachers. This research showed that “Eastern European nations attributed greater importance to embeddedness and hierarchy values and lower importance to egalitarianism, intellectual and affective autonomy values, when compared with West European samples” (p. 233).

Although not directly related to beliefs about learning, other studies on basic cognitive processes may be relevant in this regard as well. For instance, research on cognitive styles suggests that East Europeans have more in common with East Asians than with Americans or Germans. Kühnen et al. (2001) have for example shown that the visual attention pattern of Russians is more holistic than analytic. Since analytic thinking skills have been linked with the (mind-oriented) emphasis on critical thinking skills (Lun, Fischer & Ward, 2010), it could be hypothesized that the more holistic cognitive style of Eastern Europeans is incongruent with this formal logical tradition that is integral to the mind orientation. More recently, Varnum et al. (2008; 2010) found ad -ditional supportive evidence that Central and Eastern Europeans tend to be more holistic in their thinking than Western Europeans and North Americans. The patterns of cognition of Central and Eastern European students were found to be more holistic on a categorization task and two visual attention tasks.

Further studies show Eastern-Western European dif -ferences in self-expression and personal agency. Recent large scale research for instance found Eastern European countries to still represent distinct cultural regions from Western Europe in the domain of values (Inglehart & Welzel, 2005; Schwartz & Bardi, 1997). Specifi cally, In -glehart and Welzel (2005) found a weaker endorsement of self-expression values among East than West Europeans. Other researchers (e.g., Heine & Lehman, 1997) have argued that the extent to which individuals use choice as a means of self-expression varies between cultures. Only if one conceives choices to refl ect one’s own individual preferences, induced preference-inconsistent choice may induce dissonance reduction. A cultural difference was found in this personal-agentic nature of choice between Western and Eastern Europeans by Kokkoris and Kühnen (2013).

Yet again, all possible predictions about differences between Eastern and Western Europe imply that in particular Eastern Europe is a more or less homogenous cultural zone. This assumption may be questioned for at least two reasons. First, this assumption would ignore within country differences, which, however, have been

identifi ed already. For instance, Van Herk and Poortinga (2012) showed that the previously reported differences between Eastern and Western Europeans regarding self--expression values primarily persist for individuals who have actually been raised during the time of the Cold War, not the younger generations. Second, substantial variation between several Eastern European countries in relevant domains has been identifi ed as well. Poles have for example been found to take an intermediate position on individualism-collectivism, since it is relatively individualistic within the Central European region, but substantially more collectivistic than a Western country like the Netherlands (Kolman, et al. 2003). Furthermore, Poles attach a lot of value to having a good working relationship with their superior, but they also value being consulted by him or her. This fi nding places Poland at an intermediate position in the domain of power distance, similar to the domain of individualism-collectivism, since a relatively large power distance is found when compared to Western European countries. It is however rather egalitarian when compared to other Eastern European countries (Kolman et al., 2003). Following this line of reasoning, it could be hypothesized that the beliefs about learning should vary between Eastern European countries accordingly.

To summarize, the above review provides an am biguous answer to the question whether cultural dif ferences might be expected between Western and Eastern European students in their beliefs about learning. Evidence was found both in favor of a cultural difference and in favor of cultural similarity between these regions. Yet other studies suggest that one might even expect cultural differences within Eastern Europe. In an effort to resolve this ambiguity in the domain of meta-cognitive beliefs about learning for young, contemporary students a survey study was designed to measure these differences empirically. In order to do so, we applied the materials that were created for previous studies which revealed clear cultural differences between Germans and Chinese (Van Egmond et al., 2013). For the present studies, the rating scale by which both mind and virtue orientation can be measured on an attitudinal level, as well as the scenarios for which participants are asked to make behavioral predictions were conducted in Poland, Romania, Russia and Germany and The Netherlands. First, Poland was selected as a case-country, based on its post-Communist background, combined with a Catholic tradition. Second ly, Romania was selected because it shares the post-Communist status with Poland, but has a different religious tradition, namely orthodox Christianity. Although the psychological consequences of the different religions are not in the focus of the current investigation,


it is worth noticing that previous studies found positive relations between religiosity and work related values, such as the aspiration to fulfi ll one’s responsibility to contribute to society (Parboteeah, Paik, & Cullen, 2009). This latter aspect is also one important component of virtue orientation in learning beliefs. Russia’s values share the Orthodox origin but the country is also more secular when it comes to work ethics. However, this infl uence that was superimposed during communist times does not prevent the Orthodox religion from having signifi cantly shaped people’s contemporary beliefs regarding the meaning of work and the need for mental evolution of the individual into the direction of Orthodox religiosity (Böhmer, 2008). However, whether or not the difference in religious backgrounds will be expressed in a difference in orientation of philosophically inclined meta-cognitive beliefs about learning is a question that is yet to be explored. All in all, the high diversity in both societal and religious characteristics of the included countries would make it highly likely that differences in cultural orientations of meta-cognitive beliefs about learning would emerge between these countries. Lastly, Germany was included as a fi rst case-study for Western Europe since it is the largest non-English speaking Western European country in the number of receiving foreign students (OECD, 2010). The Netherlands was included for replication purposes, in order to assess whether the results that are obtained from Germany would hold in a different Western European setting. Two types of measures were applied for the assessment of students’ beliefs about learning in all fi ve samples. First, an attitudinal rating scale was applied that measures both the mind and virtue orientation of students’ beliefs about learning on an attitudinal level. Secondly, a behavioral scenario questionnaire was included to obtain an indication of behavioral preferences of students in concrete, everyday academic situations.

STUDY 1Methods

Participants. The total sample consisted of 274 students. All participants were enrolled at a university in their home country and had never studied abroad. The distribution across academic disciplines was calculated for each sample, based on the categories: social sciences, humanities, sciences (e.g. biology, mathematics, and physics), economics / business administration, other (e.g. logistics, sustainable development). No large differences in distribution across academic discipline occurred between the sub-samples.

The German sub-sample consisted of 55 students (33 female, 22 male), with a mean age of 23.7 (SD = 3.3).

A small plurality was formed by students from the social sciences (38%), with the other two largest groups being formed by students from the sciences (26%) and humanities (26%). The Polish sub-sample consisted of 80 students. Twenty-one students were excluded from the analyses because they indicated to have studied abroad, leaving an included sample of 59 (38 female, 21 male). They were 22 years old on average (M = 22.31, SD = 2.34). A small majority (28 %) of these students were enrolled in economics or business administration programs. The remaining sample was nearly evenly spread across the social sciences (23%), humanities (23%) and sciences (19%). The Romanian sub-sample consisted of 67 students (42 female, 25 male), who were 22.2 years old on average (SD = 3.9). The distribution across academic disciplines was nearly equal across the categories as well, with a small majority of 32% of students enrolled in the social sciences. The student sub-sample from Russia only includes students from the Higher School of Economics (HSE) in Moscow. A total of 93 students participated (67% female). Students from the social sciences were overrepresented in this sample, due to the nature of the institution. However, students from diverse areas of the social sciences were included in the sample in the following distribution: political science, sociology and psychology: 49%; economy, business and law: 30%, other (journalism, advertising, and logistics): 15%.

Material. All participants completed the mind – virtue orientation scale and behavioral scenario questionnaire in their native language and all translations were created using the forward- and back-translation method. The attitudinal rating scale consists of 18 items; half of them measuring mind-oriented beliefs about learning and half measuring virtue-oriented beliefs about learning. Agreement with each item was indicated on a 7-point Likert scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 7 (strongly agree). Example items for the mind orientation subscale include “A good student challenges a professor on content matters”, and “Debating a subject is the true path to understanding it.” The virtue orientation subscale included statements, like “Professors should be treated with respect, because they are more knowledgeable”, and “Good learning requires quiet contemplation”.

The behavioral scenario questionnaire consisted of nine scenarios that describe situations that students will typically encounter at some point during their university studies. In each scenario a hypothetical student was described who found him/herself in an everyday academic situation in which the protagonist has to make a behavioral decision between a mind oriented and a virtue oriented


way of acting (e.g., Samantha is attending a Psychology lecture. The professor is explaining one of the classic theories, developed by an authority in the fi eld. She however recognizes that she has a doubt about the theory. What should she do?). The names of the protagonists were adjusted in each translation to refl ect commonly used names in the countries at hand.

The questions that followed each scenario consisted of two subsections. First, students were asked to select either a mind-oriented option (1 in the example below) or a virtue-oriented option (2) that they would recommend as the most appropriate response to the described situation for the protagonist (Option 1 = Pursue her feelings of doubt and follow-up on it. She should express her thoughts openly and Option 2 = She should study the theory and the words of the authority better to make sure she fully understands the theory before expressing her thoughts openly). Secondly, participants were asked to rate the likelihood with which they themselves would engage in both the mind-oriented option and the virtue-oriented option (e.g., If you were Samantha, how likely is it that you would…) on a 7-point Likert scale, ranging from 1 (very unlikely) to 7 (very likely).

Procedure. German participants anonymously com-pleted a paper version of the scale. Data collection took place on campus at a medium-sized public university. Participants received the request to complete the questionnaire as an additional task, following participation in a social psychological experiment on unrelated topics.

The Polish, Romanian and Russian students completed the questionnaire online. First of all, an invitation to the survey was sent to a mailing list for young Eastern European scholars (www.joe-list.de). Separate data collection strategies were then additionally applied in

Poland, Romania and Russia. For the Romanian sample, the main recruitment strategy consisted of the publication of a call for participation on a web forum for Romanian students. Secondly, Romanian students were recruited to participate through an announcement on the mailing list of an international university in Germany. The Romanian students who were studying at this university were asked to forward the email invitation to their network of Romanian friends who were not studying at this university, but in Romania itself. A similar recruitment strategy was applied for the Polish sample. Here, contact persons from several Polish student unions were approached by email and asked to distribute an email including a link to the survey to the members of their organizations. In Russia, faculty members of the HSE Moscow were contacted and requested to distribute the link to the survey to their students. All students voluntarily participated in the study.

ResultsReliability. Over all, the reliability scores for all four

samples reached satisfactory levels. The reliability scores of the mind and virtue-oriented items of the scale are reported per country in Table 11. Moreover, since the reliability scores of the mind and virtue orientation items separately are satisfactory as well, two mean scores were calculated for the mind-oriented items and virtue-oriented items each for all subsamples for the following analyses.

Rating scale: mind and virtue-oriented beliefs. The main research question was whether the beliefs about learning of students from the culturally distinct regions of Poland, Romania, Russia and Germany are more mind-oriented or virtue-oriented and, if cultural differences could be found in the beliefs about learning between these groups of European students.

Table 1Means and Cronbach’s alpha scores by country and sub-scale

Germany Poland Romania Russia

Mind orienta on M (SD) 5.38 (.64) 5.16 (1.1) 5.76 (.86) 5.53(.80)

α .64 .88 .91 .79

Virtue orienta on M (SD) 4.69 (.59) 4.74 (1.07) 4.61 (.94) 4.78 (.88)

α .51 .88 .86 .79

Full scale α .64 .93 .93 .86

1 It should be noted that the Cronbach’s alpha scores are distinctly lower for the German sample, as compared to the three other countries. Since the scale has been applied successfully in similar samples in previous research (e.g., Van Egmond, 2011) and the alpha of the scale as a whole transcends the.6 threshold, the current sample was included in the analyses for comparative purposes.


In order to answer this question the mean scores for mind and virtue orientation were submitted to an analysis of variance with culture (Polish / Romanian / Russian / German) as between-subjects factor and orientation of beliefs (mind / virtue) as within-subjects factor. This ANOVA revealed a highly signifi cant main effect of orientation, F(1, 270) = 217.37, p < .001, η2 = .45. All four groups endorse the mind-oriented beliefs more strongly than the virtue-oriented beliefs. Table 1 includes an overview of the mean scores on the mind and virtue orientation within all four countries. Additional paired-samples t-tests reveal that the difference in endorsement of mind and virtue-oriented beliefs is signifi cant at the p <.001 level within all four countries.

In addition to the signifi cant main effect, the analysis also yielded a signifi cant interaction effect between orientation and culture, F(3, 270) = 8.29, p < .001, η2 = .08. The difference between mind and virtue orientation endorsement is smallest in the Polish sample and the Romanian students indicate slightly higher endorsement of the mind-oriented beliefs than the other two groups. However, none of the post-hoc tests yielded a signifi cant result (all p’s > .5).

In order to explore whether the students’ gender or academic discipline would affect their beliefs, two additional within-subjects analyses of variance were conducted within each cultural subsample with either gender (female / male) or academic discipline (Social sciences / sciences / humanities / business / other) as ad -ditional between-subjects factor. None of these analyses revealed a signifi cant interaction effect with orientation (p’s >.05). Neither gender nor academic discipline had an effect on the orientation of the learning beliefs of the students.

Scenarios: forced-choices of appropriate behavior. As described above, the used scenarios are brief descriptions of a student fi nding him- or herself in ambiguous situation. For each scenario two alternative ways of behavior were presented; one being in line with the mind orientation and the other refl ecting virtue orientation. Participants were fi rst asked to indicate which behavioral alternative they fi nd more appropriate in response to the described situation. In order to look for potential cultural differences with regard to these choices, the mean number of selected mind orientation options (out of a maximum of nine) was submitted to a one-way analysis of variance with culture as between-subjects factor (Polish, Romanian, Russian, German). This analysis did not yield a signifi cant effect, F(3, 254) = 1.31, p > .05. Culture was thus not found to have a signifi cant effect on the frequency with

which Polish (M = 6.08, SD = 1.20), Romanian students (M = 6.05, SD = 1.29), Russian (M = 6.15, SD = 1.18) and German (M = 6.45, SD = 1.17) select the mind-oriented option as the most appropriate response. In other words, equal percentages of students in the three cultural groups selected the mind-oriented option more frequently (5 or more times) than the virtue-oriented option as the most appropriate response in the given situation (Polish: 92.3%; Romanian: 89.5%; Russian: 91.4%; German: 94.5%: χ2(1, N = 258) = 10.36, p = .92).

Scenarios: predictions for own behavior. The second part of each scenario item consisted of an indication of the likelihood with which the participants themselves would engage in both the mind-oriented option as well as the virtue-oriented one (i.e., two likelihood ratings were assessed for each scenario). For each sample of participants we calculated a mean score over all likelihood ratings to engage in the mind-oriented kind of behavior, and a second one for the virtue-oriented behavioral options, respectively. These two scores were subjected to an analysis of variance with culture as between- and orientation as within-subjects factor. The only signifi cant effect that this analysis yielded was a strong main effect for orientation, F(1, 268) = 139.08, p <.001, η2 = .34. Students in all four countries predicted to behave more

Likelihood mind options

Likelihood virtue options

Poland Romania Russia Germany

Mea

n

7.00

6.00

5.00

4.00

3.00

2.00

1.00

Culture

Error bars: 95% Cl

Figure 1. Self-reported behavioral likelihood of engaging in mind and virtue oriented behaviors, by culture.


likely in a mind- than virtue-oriented way in the described scenarios. This pattern of results was in the same direction as the results of the attitudinal scale ratings: Poland t(51) = 4.90, p < .001; Romania t(66) = 6.12, p < .001; Russian t(97) = 7.64, p < .001; Germany t(54) = 5.59, p <.001. As illustrated in Figure 1, students from all four samples indicated higher likelihood ratings for the mind-oriented options than the virtue-oriented options. They did so to the same degree in all three countries. In other words, students from Poland, Romania, Russia and Germany were found to be equally likely to behave in a mind-oriented fashion. They also reported to be equally likely, that is less likely than mind-oriented, to behave virtue-oriented.

DiscussionStudy 1 provided fi rst evidence for a striking cross-

country similarity in the relative endorsement of mind and virtue-oriented beliefs about learning in Western and Eastern European contexts. Irrespective of the culture of origin and irrespective of the kind of measurement being used (scale versus scenarios), we found a clear pattern: Students were strongly more mind- than virtue-oriented. However, several limitations of Study 1 can be identifi ed that question the validity and reliability of the obtained pattern of results. For example, the reliability of the scale was relatively low in the German sample (in contrast to previous research, see Van Egmond, 2011). It might also be argued that the sample of Russian students, all enrolled in Moscow is not representative of other regions in the country or other settings of higher education. Thirdly, the sample that was obtained in Poland through the method of data collection that we applied could be argued to have resulted in a biased sample (e.g., self-selection of highly motivated students). Lastly, the applied Polish translation included some uncommon phrasing and words. For these reasons, Study 2 was designed as a replication and validation study in order to address these shortcomings.

STUDY 2Study 2 differed from Study 1 with regard to three

aspects. First of all, we included a different Western European country (the Netherlands) in order to check the representativeness of the results from Germany for the Western European context. Secondly, a translation-check was conducted for the Polish material by a multilingual German-English-Polish academic, in the intercultural fi eld. This check resulted in a minimal wording adjustment to increase the appropriateness of the survey to the Polish language. Lastly, the data-collection in Russia was ex-tended to two different settings of higher education, both outside of Moscow.

MethodsParticipants. The total sample consisted of 313 stu-

dents from four countries: the Netherlands, Germany, Poland and Russia. The Dutch sub-sample consisted of 70 participants (36 female, 34 male), with a mean age of 21 (M = 21.03, SD = 2.18). All participants were enrolled at the University of Groningen at the time of the study. Students from a range of disciplines were represented with the largest sub-sample of participants enrolled in a business / economics major (46.7%). Another 30% of the sample was enrolled in a medical major and only 18.3% studied a social science discipline, such as sociology, psychology or pedagogy. The German sample was recruited through a student mailing list at the University of Osnabrück (a public university in Northern Germany) and resulted in a total sample of 101 participants (76.2% female)2. The mean age of the sample was 22 M = 22.84, SD = 4.26) and students were enrolled in the social sciences (21.2%), humanities (20 %), business / economics and law (30.6%), and biomedical / engineering / technological sciences (28.2%). The Polish sample consisted of 81 participants in total (75 % female), with a mean age of 23 (M = 23.6, SD = 3.87).Students were recruited at both public (66.3%) and private institutions. Russian participants (n = 58) were recruited in Yaroslavl (Yaroslavl Pedagogical University, 65.5%) and Samara (State Inter-regional Academy for Social Sciences and Humanities, German and English department, 29.3%). The mean age was 20 (M = 20.12, SD = 2.65) and included only 13% of males.

Material. The same rating scale and behavioral scenario questionnaire were applied that were used in Study 1. The Dutch translation was developed by forward- and backward translation in cooperation with two English – Dutch research assistants. The Russian translation was conducted by a German – Russian – English trilingual research assistant and back-translated by two critical Russian – English bilingual assistants who were fully informed of the theoretical background. The Polish version was improved linguistically (see Appendix A).

Procedure. Dutch participants were approached by a research assistant at the university library and cafeteria and were requested to anonymously complete a paper

2 The full sample that participated in fact consisted of 336 stu-dents. However, in order to create a sample that was comparable in size (and thus degrees of freedom) to the samples from the other countries that are included in this study, a random sample of 30% was drawn. Only this 30% of the full sample of participants is included in the following analyses.


version of the survey material. The German, Polish and Russian participants were sent a link to an online version of the survey by program coordinators at their university departments. All subjects participated voluntarily.

ResultsReliability. The reliability scores for all four samples

reached satisfactory levels. The reliability scores of the mind and virtue-oriented items of the scale are reported per country in Table 2.

For all four countries, the Cronbach’s alpha scores are above the .6 threshold. More specifi cally, the alphas for both the separate mind and virtue items and the full scale have improved for the German and Polish samples as compared to Study 1. The scores for the newly included sample of Dutch participants are satisfactory as well and in line with scores that have been obtained for samples of Western European students in other studies (Van Egmond, 2011). The mind and virtue subscale correlate moderately with each other [r(312) = .65, p < .01], which is in line with the theory that they both tap the respondents’ motivation to be a good student, yet at the same time do address different ideas of how to achieve this goal.

Rating scale: mind and virtue-oriented beliefs. In replication of the fi rst study, the main research question of Study 2 was whether the beliefs about learning of students from the Netherlands, Germany, Poland and Russia are more mind-oriented or virtue-oriented and, if cultural differences could be found in the orientations of beliefs about learning between these groups of European students. To answer this question, the mean scores for mind and virtue orientation were submitted to an analysis of variance with culture (Dutch / German/ Polish / Rus sian) as between-subjects factor and orientation of beliefs (mind / virtue) as within-subjects factor. This ANOVA revealed a signifi cant main effect of orientation, F(1, 309) = 103.7, p < .001, η2 =.25. Stu dents from all four countries endorse the mind--oriented beliefs more strongly than the virtue-oriented beliefs (Dutch: Mmind = 4.70; SD = .77 vs. Mvirtue = 4.43;

SDvirtue = .65; t(67) = 3.05, p < .01; German: Mmind = 5.38; SD = .71 vs. Mvirtue = 4.76; SD = .70; t(100) = 8.02, p < .01; Polish: Mmind = 4.62; SD = 2.1 vs. Mvirtue = 4.04; SD = 1.7; t(91) = 6.12, p < 001; Russian: M mind = 5.26; SD = 1.0 vs. Mvirtue = 4.84; SD = 1.0; t(60) = 3.73, p < 001).

The analysis also revealed a signifi cant interaction effect between orientation and culture, F(3, 309) = 3.52, p < .05, η2 = .03. This effect was however mainly driven by the Dutch sample. Fisher’s least signifi cant difference post-hoc tests revealed that with regard to mind orientation, students from the Netherlands scored lower than any other cultural group, while the remaining three groups did not differ signifi cantly from one another. By contrast, with regard to virtue orientation the Dutch and Polish sample displayed lower scores (not signifi cantly differing from one another) than both the German and the Russian sample (which also were not signifi cantly different from one another). As also evidence by the small interaction effect, this effect was rather small. Additionally, it is important to recall that our studies have been conducted with the goal to identify potential cultural differences (or similarities) in the relative emphasis that people place on mind and virtue orientation, not on absolute differences across cultures. After all, the pattern of a higher endorsement of mind oriented beliefs over virtue oriented ones remained for all four samples. Lastly, within-subjects analyses of variance revealed that the possible mediating variables of gender and academic discipline did not result in a signifi cant interaction with students’ orientation beliefs in this study either.

Scenarios: forced-choices of appropriate behavior. In order to look for potential cultural differences with regard to the behaviors that students saw as the most appropriate course of action in the nine academic scenarios that they were presented with, the mean number of selected mind orientation options was submitted to a one-way analysis of variance with culture as between-subjects factor (Dutch, German, Polish, Russian). This analysis also yielded a signifi cant effect, F(3, 274) = 7.30, p < .001. Interestingly, the Polish students are the ones

Table 2Cronbach’s alpha scores by country and sub-scale in Study 2

Germany The Netherlands Poland Russia

Mind orienta on .71 .83 .96 .78

Virtue orienta on .65 .77 .91 .78

Full scale .76 .88 .97 .85


who selected the mind-oriented behavioral option most frequently (Dutch: Mmind options = 5.74; SD = 1.22; German: Mmind options = 5.67; SD = 1.39; Polish: Mmind options = 6.53; SD = 1.34; Russian: Mmind options = 5.57, SD = 1.20. In all three samples, students thus expressed a preference for the mind oriented responses, as indicated by the fi nding that all mean scores are above the mid-point of Mmind options = 4.5. The degree to which they did so however differed.

Scenarios: predictions for own behavior. The two mean scores for the likelihood with which students indicate to engage in the mind and virtue-oriented behavioral responses were subjected to an analysis of variance with culture (Dutch / German / Polish / Russian) as between- and orientation as within-subjects factor. This analysis also yielded a signifi cant effect for orientation, F(1, 297) = 73.58, p < .001, η2 = .20. Students in all four countries predicted to behave more like the mind-oriented than virtue-oriented ways in the described scenarios. This pattern of results is in the same direction as the results of the attitudinal scale ratings. As illustrated in Figure 2, students from all three samples indicated higher likelihood ratings for the mind-oriented options than the virtue-oriented options. However, in contrast to the results of Study 1, the analysis of variance also yielded a signifi cant interaction

effect for culture, F(3, 297) = 10.68, p < .001, η2 = .1. The LSD post-hoc comparisons reveal that it is primarily the Polish students who signifi cantly differed from all three other groups (all p’s < .05) in their likelihood of engaging in virtue-oriented behaviors. Polish students indicated to be less likely to engage in these types of behaviors than students from both other countries.

Further analyses. The aims of Study 2 were to increase the reliability of the fi ndings from Study 1, fi rst by using an improved translation of a Polish version of our scale, and second by collecting data from another western culture (The Netherlands), and third to validate the measures. The size of the included samples does not allow the application of confi rmatory factor analyses. Different heuristics exist (e.g., Westland, 2010), but a simple guideline is that a sample size of 150 or more is typically required as a minimum to obtain parameter estimates that have standard errors small enough to be of practical use (Anderson & Gerbing, 1988). We instead asked the question whether the results that are obtained on mind and virtue orientation on the scale measure would correspond to the results that are obtained on the scenario measure. If a correlation is found between mind orientation as measured on the scale and the likelihood of engaging in mind oriented behavior as measured in the scenarios, this would support the convergent validity of both measures. Moreover, if this pattern is found in all four samples to the same degree, this would support the cross-cultural validity of the measures. Of course, the same holds true for the virtue orientation scale and the prediction to engage in virtue oriented behavior. By contrast, the discriminant validity of our measures would be supported, if the measure on the mind (virtue) orientation scale would not correlate with the prediction to engage in virtue (mind) oriented behavior. For this reason, Pearson’s correlations were calculated between mind and virtue orientation as measured on the scale and the likelihood of engaging in mind and virtue oriented behavior as measured in the scenarios in all four samples separately. The hypothesis that follows from our above reasoning states that the scores for mind (virtue) orientation as measured on the scale would correlate signifi cantly with the scores that are obtained for mind (virtue) orientation as assessed on the scenario measure. In addition, the correlations between the mind (virtue) orientation on the scale and the virtue (mind) orientation behavioral prediction should be smaller. As can be seen in table 3, the empirical fi ndings support this prediction: Overall the mind orientation subscale correlated highly signifi cantly with the behavioral intention for mind, but not for virtue oriented behavior,

NAT group

7.00

6.00

5.00

4.00

3.00

2.00

1.00

The Netherlands Germany Poland Russia

Error bars: 95% Cl

Mea

n

Likelihood mind oriented behaviour

Likelihood virtue oriented behavior

Figure 2. Self-reported behavioral likelihood of engaging in mind and virtue oriented behaviors, by culture.


while the reverse was true for the virtue orientation subscale. This pattern of correlations was observed in all four samples. In terms of cross-cultural comparison, the largest discrepancy is found between the correlation for the mind orientation on both measures in Germany and Poland. A Fisher r-to-z transformation however indicates that this difference is not signifi cant (z = 1.24, p > .05). These fi ndings thus support the convergent validity across cultures of the applied measures.

DiscussionThe results of Study 2 partly replicate the fi ndings of

Study 1 and form an interesting replication of the degree to which students in diverse Western and Eastern European contexts think about learning. Study 2 provides additional support for the hypothesis that the meta-cognitive beliefs about learning take on a primarily mind oriented focus across the European region. This study thus supports the fi nding that students from Poland as well as Russia are oriented towards the culturally Western mind orientation of learning that is also strongly endorsed in the Western European countries of Germany and the Netherlands. Despite relative differences in the degree to which mind orientation is preferred over virtue orientation, it is a rather robust fi nding that mind orientation takes prevalence over virtue orientation in the domain of meta-cognitive beliefs about learning.

The main cultural difference that emerged is in the degree to which primarily Polish students indicate to be likely to engage in virtue-oriented ways in response to common academic situations. They are less inclined to engage in these types of behaviors than either students

in Germany, Russia or the Netherlands. These results are thus strongly in line with the fi ndings of Sztejnberg, den Brok and Hurek (2004) as well as those of Lammers et al. (2010) and Kowalski (2008) in the sense that they support the conclusion that the ideals for learning that exist in Western and Eastern European contexts are relatively similar.

GENERAL DISCUSSION

The reported studies provide fi rst empirical evidence for a remarkable overlap in culturally shaped meta-cognitive beliefs about learning across diverse European national contexts. That is to say that more than twenty years after the systemic changes that took place in the communist Eastern European countries, the current studies fi nd remarkable similarity in students’ perspectives on their academic studies. On the attitudinal level, no cultural difference was found in the degree to which students from Western (German and Dutch) and several Central / Eastern European countries (Poland, Romania and Russia) endorse mind and virtue-oriented beliefs about learning. Students in all countries indicated to endorse the culturally ‘western’ mind-oriented beliefs about learning more strongly than the virtue-oriented ones. In Study 1, no difference was found for their behavioral intentions either. However, a refi ned replication study revealed that the orientation of Polish students, when it comes to behavioral intentions in concrete academic settings slightly deviates from both the Dutch and Russian context in the sense that Polish students endorse virtue orientation to an even lesser extent than students from the other two countries do.

Table 3Correlations between mind and virtue orientations scores as measured by the scale and scenarios in all four samples

Scenario measure(Behavioral likelihood)

Scale measure Mind Virtue

The Netherlands Mind .37** .10**

Virtue .11** .39**

Germany Mind .51** .18**

Virtue .05** .37**

Poland Mind .35** .09**

Virtue .17** .31**

Russia Mind .51** .19**

Virtue .17** .35**


Theoretical implicationsOn a theoretical level, our results are thus in line with

the literature that suggests that historical traditions which relate back to the legacy of ancient Greek philosophy (and Socrates in particular) are shared by diverse European contexts. Our analysis reveals a rather robust emphasis that is placed on mind-oriented elements of the concept of learning over virtue-oriented aspects across the included Western and Eastern European countries. It is the ancient philosophical legacy that penetrates contemporary thought over and above temporary and super-imposed socio-political infl uences. This is remarkable, given that previous studies have also found similarities between Eastern Euro peans and East Asians with regard to some aspects of cognitive functions, such as collectivistic values and holistic cognition (e.g. Varnum et al., 2008; Kühnen, et al., 2001; Kolman et al., 2003). However, in line with recent studies that are related to cultural values and learning preferences, our fi ndings suggest that there exists a high degree of similarity in the cultural orientation towards learning within the European setting. This result also implies that the emphasis on virtue-oriented beliefs and learning-related behaviors that has been found for Chinese students may not be merely due to their collectivistic values or holistic cognition, but indeed may refl ect the specifi cally Confucian heritage in learning beliefs.

Practical implicationsOn an applied level, the fi ndings have important

implications in the domain of international academic exchange. In line with Van Herk and Poortinga’s fi ndings (2012) for the value orientations of young Europeans, the current study namely suggests that cultural beliefs about learning are highly similar for European student generations that have been born after the fall of Com-munism. The stereotypic beliefs of Western European faculty members who welcome students from Central and Eastern European countries into their classroom with the belief that they are at disadvantage, due to the heritage of communism in these countries can be contradicted with our fi ndings. In fact, students from countries as diverse as Poland, Romania and Russia are equally comfortable with mind-oriented beliefs about learning on both the attitudinal and behavioral level. The results thus suggest that once practical and bureaucratic limitations to international academic exchange are improved (Lane & Kinser, 2012), cultural differences on the level of meta-cognitive beliefs about learning should only form a minimal problem for faculty members and students within the European context. Instead, this relative similarity should enable them to take full advantage of the benefi ts of the Russian

and other Eastern/Central European higher education landscapes that are starting to open up.

Limitations and future research directionsThe interpretation of our fi ndings is limited by the

fact that a lack of evidence in favor of the alternative hypotheses may not be understood as evidence in favor of the null hypothesis. It may for example be that the non--signifi cant fi ndings that we observed are due to the fact that cultural differences that might exist between students in these countries are not captured by the applied instrument. One might argue that there are specifi c Eastern European assumptions about learning that are not captured by the mind and virtue orientation measures. Moreover, cultural differences in other domains may play a role which are not captured by the mind and virtue orientation framework (e.g., pursuing a university education for the purpose of fi nding a good job). Secondly, although the included samples were large enough to obtain meaningful results, it is obvious that samples of 50 or more students from each country can hardly be claimed to be truly representative samples of each of the national cultures. Although the similar pattern of fi ndings in studies 1 and 2 point to robustness of our fi ndings, further research should be directed at answering the question whether the results of the current study can be generalized to the wider population. In such pursuits of additional data collection, it would also be advisable to include students from an even more diverse range of countries, academic disciplines and types of higher education settings in order to assess differences that exist within the Eastern and Western contexts themselves. Furthermore, future studies should take a closer look at whether religious orientation is related to learning beliefs and in particular to virtue orientation. As outlined in the beginning, such a relationship might be expected because previous studies have linked religiosity to work related values (Parboteeah et al., 2009). Additional attention could then also be paid to the development of the measure’s validity. The divergent validity of the concepts of mind and virtue orientation with other measures of cultural differences on the psychological level could for example be assessed if participants would complete a value orientation or self-construal measure as well. Furthermore, it is important to note that even though we have tried to develop a measurement that is closer to behavior than a pure attitudinal Likert scale, we still assessed behavioral intentions – not actual behavior. Strictly speaking our scenario measurement has assessed how students would like to see themselves acting in a concrete situation where they have the choice between mind and virtue oriented behavior. What they actually do,


might still be different. Lastly, it would be reasonable to expect the intensive and quick processes of value change that are currently developing in this region to continue over the years to come. The development of the students’ orientations in beliefs about learning and the relationship of these beliefs on an attitudinal level, with their more concrete behavioral preferences in real-life settings could be tracked over time in studies with a longitudinal perspective.

CONCLUSION

In conclusion, the cultural similarity that is found in the beliefs and behavioral preferences of students from diverse West and East European countries that are each marked by large social, historical, religious and cultural variation is remarkable. Even though these cultures differ for example in the endorsement of cultural values (e.g., Inglehart & Welzel, 2005 or Schwartz & Bardi, 1997) and cognitive style (Varnum, Grossmann, Katunar, Nisbett, & Kitayama, 2008), we provide fi rst evidence that students from the Netherlands, Germany, Poland, Romania and Russia share the same meta-cognitive beliefs about learning to a large extent. This fi nding might be a tentative sign for a relatively harmonious integration of students from highly diverse European regions into a joint Western-oriented higher education system.

REFERENCES

Ammermüller, A., Heijke, H., Wößmann, L. (2005). School-ing quality in Eastern Europe: Educational production during transition. Economics of Education Review, 24, 579–599.

Anderson, J. C., Gerbing, D. W. (1988). Structural equation modeling in practice: A review and recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103 (3), 411–423.

Böhmer, A. (2008). About the impact of traditional ethical principles on Western and Russian working life. In: H. Hel-frich, A. V. Dakhin, E. Hölter, I. V. Arzhenovskiy (eds.), Impact of culture on human interaction: Clash or Challenge? (pp. 257–268). Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.

Doddington, C. (2007). Critical thinking as a source of respect for persons: A critique. Educational Philosophy and Theory, 39, 449–459.

Eisemon, T. O., Mihailescu, I., Vlasceanu, L., Zamfi r, C., Sheehan, J., Davis, C. H. (1995). Higher education reform in Romania. Higher Education, 30, 135–152.

Eröss, G. (2012). Central Europe (Bulgaria, Czech Republic, Hungary, Poland, Romania, Slovakia). In: K. Anderson-Levitt (ed.), Anthropologies of education. New York: Berghahn Books: USA.

European Union Press Release (2008). Interest in the Erasmus programme for students and universities continues to in -crease. Retrieved January 13, 2009, from http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/736.

Heine, S. J., Lehman, D. R. (1997). Culture, dissonance, and self-affi rmation. Personality and Social Psychology Bulletin, 23 (4), 389–400.

Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences. International differences in work-related values. Beverly Hills, CA: Sage.

Holloway, S. D., Mirny, A. I., Bempechat, J., Li, J. (2008). Schooling, peer relations, and family life of Russian adoles-cents. Journal of Adolescent Research, 23, 488–507.

Holtbrügge, D., Mohr, A. T. (2010). Cultural determinants of learning style preferences. Academy of Management Learning & Education, 9 (4), 622–637.

Inglehart, R., Welzel, C. (2005). Modernization, cultural change and democracy. New York: Cambridge University Press.

Kitayama, S., Imada, T. (2010). Implicit independence and interdependence: A cultural task analysis. In: B. Mesquita, L. Feldman Barrett, E. R. Smith (eds.), The mind in context (pp. 174–200). New York, NY: The Guilford Press.

Kokkoris, M., Kühnen, U. (2013) Choice and dissonance in a European cultural context: The case of West and East Europeans. International Journal of Psychology.

Kolman, L., Noorderhaven, N. G., Hofstede, G., Dienes, E. (2003). Cross-cultural differences in Central Europe. Journal of Managerial Psychology, 18 (1), 76–88.

Kowalski, S. (2008). The infl uence of cultural origin on stu -dents’ learning habits. In: H. Helfrich, A. V. Dakhin, E. Höl -ter, I. V. Arzhenovskiy (eds.), Impact of culture on human interaction: Clash or Challenge? Göttingen: Hogrefe & Hu -ber Publishers.

Kühnen, U., Hannover, B., Roeder, U., Schubert, B., Shah, A. A., Upmeyer, A., Zakaria, S. (2001). Cross-cultural variations in identifying embedded fi gures: Comparisons from the US, Germany, Russia, and Malaysia. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 365–371.

Kühnen, U., Van Egmond, M. C., Haber, F., Kuschel, S., Özelsel, A., Rossi, A. L., Spivak, Y. (2012). Challenge me! Communicating in multicultural classrooms. Social Psychology of Education, 15, 59–76.

Lammers, J. W., Savina, E., Skotko, D., Churlyaeva, M. (2010). Faculty and student perceptions of outstanding university teachers in the USA and Russia. Educational Psychology, 30, 803–815.

Lane, J., Kinser, K. (2012, June 11). The bear begins to wake: Russia internationalizes. The Chronicle of Higher Education. Retrieved June 14th, 2012 from http://chronicle.com/blogs/worldwise/the-bear-begins-to-wake-russia-internationalizes/29809?sid=gn&utm_source=gn&utm_medium=en.

Li, J. (2003). U.S. and Chinese cultural beliefs about learning. Journal of Educational Psychology, 95, 258–267.

Li, J. (2005). Mind or virtue: Western and Chinese beliefs about learning. Current Directions in Psychological Science, 14, 190–194.

Lun, V. M.-C., Fischer, R., Ward, C. (2010). Exploring cultural differences in critical thinking: Is it about my thinking style or the language I speak? Learning and Individual Differences, 20, 604–616.


Organisation for Economic Co-operation and Development (2010). Education at a glance: OECD indicators. Re trie-v ed April 26th, 2011 from http://www.oecd.org/data-oecd/45/39/45926093.pdf.

Parboteeah, K. P., Paik, Y., Cullen, J. B (2009). Religious groups and work values – Focus on Buddhism, Christianity, Hinduism, and Islam. International Journal of Cross Cultural Management, 9, 51–67.

Peng, K., Nisbett, R. E. (1999). Culture, dialectics, and reasoning about contradiction. American Psychologist, 54, 741–754.

Rudowicz, E., Tokarz, A., Beauvale, A. (2009). Desirability of personal characteristics associated with creativity: Through the eyes of Polish and Chinese university students. Thinking Skills and Creativity, 4, 104–115.

Singer, F. M., Sarivan, L. (2009). Curriculum reframed: Multiple intelligences and new routes to teaching and learning in Romanian universities. In: J. Chen, S. Moran, H. Gardner (eds.), Multiple Intelligences around the world. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Schwartz, S. H., Bardi, A. (1997). Infl uences of adaptation to communist rule on value priorities in Eastern Europe. Political Psychology, 18 (2), 385–410.

Schwartz, S. H., Bardi, A., Bianchi, G. (2000). Value adaptation to the imposition and collapse of Communist regimes in Eastern Europe. In: S. A. Renshon, J. Duckitt (eds.), Political psychology: Cultural and cross cultural pers pectives (pp. 217–237). London: Macmillan.

Student Statistics Federal Statistical Offi ce (2007). Origin of Bildungsauslaender students in 2007, by continents and regions. Retrieved February 23, 2009, from http://www.wissenschaft-weltoffen.de/daten/1/2.

Sztejnberg, A., den Brok, P., Hurek, J. (2004). Preferred teacher-student interpersonal behavior: Differences between Polish primary and higher education students’ perceptions. Journal of Classroom Interaction, 39 (2), 32–40.

Tudge, J. R. H., Hogan, D. M., Snezhkova, I. A., Kulakova, N. N., Etz, K. E. (2000). Parents’ child-rearing values and beliefs in the United States and Russia: The impact of culture and social class. Infant and Child Development, 9, 105–121.

Tweed, R. G., Lehman, D. R. (2002). Learning considered within a cultural context: Confucian and Socratic approaches. Ame rican Psychologist, 57, 89–99.

Van Egmond, M. C. (2011). Mind and virtue: A cross-cultural analysis of beliefs about learning. (Doctoral dissertation). Jacobs University Bremen, Germany.

Van Egmond, M. C., Kühnen, U., Li, J. (2013). Mind and virtue: The meaning of learning, a matter of culture? Learning, Culture and Social Interaction, 2 (3), 208–216..

Van Herk, H., Poortinga, Y. H. (2012). Current and historical antecedents of individual value differences across 195 regions in Europe. Journal of Cross-Cultural Psychology, 43 (8), 1229–1248.

Varnum, M. E. W., Grossmann, I., Katunar, D., Nisbett, R. E., Kitayama, S. (2008). Holism in a European context: Differences in cognitive style between Central and East Europeans and Westerners. Journal of Cognition and Culture, 8, 321–333.

Varnum, M. E. W., Grossmann, I., Kitayama, S., Nisbett, R. E. (2010). The origin of cultural differences in cognition: The social orientation hypothesis. Current Directions in Psychological Science, 19, 9–13.

Westland, J. C. (2010). Lower bounds on sample size in struc-tural equation modeling. Electronic Commerce Research and Applications, 9, 476–487.

Whitmarsh, L., Ritter, R. (2007). The infl uence of communism on career development and education in Romania. The Career Development Quarterly, 56, 85–94.


APPENDIX A

Polish version of rating scale of mind and virtue oriented beliefs about learning (Study 2)

Zaznacz, jak bardzo zgadzasz się z każdym z tych zdań:

01. Efektywna nauka wymaga ciągłego wysiłku i ciężkiej pracy.

02. Dobry student kwes onuje wykładany przez profesora materiał.

03. Dobre oceny motywują mnie do nauki.

04. Profesorowie powinni być traktowani z szacunkiem, ponieważ mają większą wiedzę.

05. Nauczenie się materiału od początku na pamięć prowadzi do jego perfekcyjnego opanowania.

06. Bycie kreatywnym jest ważne dla studentów.

07. Głębokie zrozumienie tematu zwiększa moją motywację.

08. Gdy dostaję dobre oceny, staram się pozostać skromnym/ skromną.

09. Celem studiowania jest stanie się osobą krytycznie i samodzielnie myślącą.

10. Dobra nauka wymaga cichego rozważania.

11. Student musi skupić się podczas nauki.

12. Mój aktywny udział w zajęciach wspomaga moją naukę.

13. Efektywna praca na studiach jest dla mnie ważna.

14. Celem nauki zawsze jest stawanie się lepszym/ lepszą.

15. Dyskusja najlepiej prowadzi do zrozumienia danego tematu.

16. Negatywne oceny motywują mnie do większych starań.

17. Dobry student bierze sobie studiowanie do serca.

18. Ciekawość jest moją główną motywacją do uczenia się danego materiału.

Nauka oczami studentów wschodniej i zachodniej Europy: orientacja na umysł czy na cnotę?

Marieke C. van Egmond1, Ulrich Kühnen1, Susanne Haberstroh2, Nina Hansen3 1 Jacobs University Bremen, 2 University of Oldenburg, 3 University of Groningen

STRESZCZENIE

W dwóch badaniach porównywano ze sobą studentów z czterech krajów (Niemiec, Polski, Rumunii i Rosji) pod względem ich orientacji w zakresie studiowania: nastawienia na twórczość i rozwój kompetencji vs. posłuszeństwo i pilność. Wyniki pokazują na brak zasadniczych różnic między tymi czterema krajami euro-pejskimi w zakresie orientacji studiowania.

Słowa kluczowe: studiowanie, kultura, Polska, Rumunia, Rosja

Złożono: 3.05.2011Złożono poprawiony tekst: 28.08.2012; 6.03.2013Zaakceptowano do druku: 25.03.2013



Psychologiczne skutki aktywacji idei pieniędzy a obdarowywanie bliskich

Agata GąsiorowskaSzkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy we Wrocławiu

Celem prezentowanych badań było zweryfi kowanie wpływu aktywacji idei pieniędzy na wysokość wydat-ków ponoszonych na prezenty dla osób bliskich: przyjaciół i rodziny. Dotychczasowe badania skupiały się nad skutkami wzbudzenia myśli o pieniądzach w odniesieniu do dzielenia się swoimi zasobami jedynie z osobami anonimowymi i nieznanymi, tzn. w sytuacji, gdy reguła wzajemności nie ma takiego znacze-nia, jak w relacjach z osobami bliskimi. W związku z tym przeprowadzono serię trzech eksperymentów, w których wykazano, że aktywowanie idei pieniędzy poprzez liczenie monet przedstawionych na fotogra-fi i zmniejsza wysokość deklarowanych kwot, jakie uczestnicy badania chcą przeznaczać na prezenty dla swoich przyjaciół (badanie 1 i 3) i prezenty bożonarodzeniowe (badanie 2). W badaniu 3 wykazano także, że liczenie monet nie tylko zmniejsza chęć wydawania pieniędzy na prezenty dla przyjaciół, ale także zwiększa oczekiwania co do prezentów, które mamy od przyjaciół otrzymać. Symboliczne oddziaływanie pieniędzy jest więc bardzo silne, gdyż wpływa na zachowania wobec obcych czy przypadkowych osób, ale także na zachowania wobec osób bliskich, nawet kosztem złamania norm społecznych obowiązujących w sytuacji obdarowywania. Pieniądze wzmagają koncentrację na własnych celach, skłaniają do zatrzymy-wania zasobów istotnych dla ich realizacji i postrzegania relacji społecznych bardziej przez pryzmat reguł wymiany ekonomicznej niż reguły wzajemności.

Słowa kluczowe: pieniądze, torowanie, prospołeczność, prezenty

Badania nad rolą pieniędzy jako motywatora wykazują, że ludzie zmieniają swoje zachowanie, gdy oczekują za nie nagrody fi nansowej. Zmiana ta może oznaczać zarów-no polepszenie wykonania zadania (Lazear, 2000), jak i jego pogorszenie (Ariely, Gneezy, Loewenstein, Mazar, 2009). Okazuje się jednak, że do zmiany zachowania może dojść nie tylko gdy ludzie spodziewają się nagrody w postaci pieniędzy; wystarczy sam kontakt z pieniędzmi czy to poprzez liczenie banknotów, ich dotykanie, wyko-nywanie zadań w tym samym pomieszczeniu, w którym leżą banknoty, oglądanie obrazków przedstawiających

pieniądze, czy rozwiązywanie zadań słownych, które się do nich odwołują. W takich przypadkach zmiana za-chowania osób badanych jest związana z przywołaniem w ich umysłach myśli o pieniądzach, czyli – inaczej mówiąc – z aktywowaniem idei pieniędzy (Vohs, Mead, Goode, 2006, 2008).

Aktywacja taka wzbudza w osobach badanych orien-tację samowystarczalną, przejawiającą się w koncentracji na własnych celach i osiągnięciach, kosztem zmniejszo-nej chęci współpracy z innymi ludźmi (Vohs i in., 2006, 2008). W dotychczasowych badaniach osoby, u których wzbudzano myślenie o pieniądzach, mniej chętnie dzie-liły się własnymi zasobami z innymi osobami, to zna-czy poświęcały na pomaganie tym osobom mniej czasu (Vohs i in., 2006, 2008), mniej chętnie angażowały się w wolontariat (Pfeffer, DeVoe, 2009), a także przeznacza-ły na cele dobroczynne mniejsze datki fi nansowe (Vohs i in., 2006, 2008) i przesyłały mniejsze kwoty odbiorcom w grze Dyktator (Gąsiorowska, Hełka, 2012) niż osoby z grupy kontrolnej. W badaniach tych uczestnicy nie znali

Agata Gąsiorowska, Katedra Psychologii Ekonomicznej, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy we Wroc-ławiu, ul. Ostrowskiego 30b, 53–238 Wrocław, e-mail: [email protected] naukowa fi nansowana ze środków budżetowych na naukę w latach 2011–2013 jako projekt badawczy nr N N106 289 039.Dziękuję Redaktorowi i dwóm anonimowym Recenzentom, któ-rych cenne uwagi przyczyniły się do powstania ostatecznej wersji tej pracy.

PSYCHOLOGICZNE SKUTKI AKTYWACJI IDEI PIENIĘDZY A OBDAROWYWANIE BLISKICH 157

potencjalnych benefi cjentów swojej dobroczynności, jako że po drugiej stronie interakcji stały albo osoby anonimo-we (Gąsiorowska, Hełka, 2012), albo dopiero co pozna-ne przez uczestników badania (Vohs i in., 2006, 2008), z którymi badanych nie wiązały żadne relacje. W takiej sytuacji łatwiej koncentrować się na własnych zyskach, bo w większości przypadków nie łamie to żadnej istot-nej normy społecznej. Czy aktywowanie idei pieniędzy będzie skutkowało koncentracją na własnych celach i ignorowaniem potrzeb drugiej strony nawet wtedy, gdy benefi cjentem interakcji jest osoba, z którą wiążą nas sil-ne, długotrwałe więzi emocjonalne i gdy interakcja taka regulowana jest wyraźnymi normami społecznymi?

Przykładem sytuacji, w której z jednej strony mamy do czynienia z ponoszeniem kosztów na rzecz bliskiej osoby, ale z drugiej strony koszty te nie są zwykle trak-towane w kategoriach ekonomicznych, lecz w katego-riach podtrzymywania relacji, jest kupowanie prezentów. W związku z tym przeprowadzono serię trzech badań, w których sprawdzano, czy wzbudzenie myśli o pie-niądzach zmniejsza skłonność do poświęcenia swoich zasobów na rzecz obdarowywania przyjaciół (badanie 1 i 3) i rodziny (badanie 2) oraz zwiększa oczekiwania dotyczące otrzymywania prezentów od swoich przyjaciół (badanie 3). Wyniki badań wskazują na wagę orientacji samowystarczalnej związanej z pieniędzmi, oznaczającej koncentrację na własnych celach kosztem podejmowania działań niezgodnych z regułą wzajemności, której skutki można zaobserwować także w relacjach z rodziną i przy-jaciółmi. Uzyskane wyniki mogą świadczyć także o tym, że pieniądze i wywoływana przez nie orientacja samowy-starczalna zmienia świat oparty na regule wzajemności w świat oparty na koncepcji „wymiany rynkowej”, w któ-rej oczekuje się zysków równoważących koszty w sensie ekonomicznym.

PSYCHOLOGICZNE ZNACZENIE PIENIĘDZY

Pieniądze stanowią jeden z bardziej wieloznacznych obiektów, z jakimi stykają się ludzie, a jednocześnie są bardzo nośnym tematem tak dla laików, jak i dla dzienni-karzy, polityków czy naukowców. Z jednej strony są one powszechnie używane, dobrze znane i w pewien sposób bliskie ludziom, z drugiej jednak nawet ekonomiści mają problemy z ich precyzyjnym zdefi niowaniem. Z perspek-tywy ekonomicznej pieniądze traktuje się jako zasób uniwersalny i jednorodny, i defi niuje się je przez funkcje środka wymiany, środka przechowywania wartości i jed-nostki obrachunkowej (Begg, Fischer, Dornbuch, 2003). Wskazuje się również, że ze względu na swoją moc na-bywczą pieniądze są skutecznym motywatorem do pracy (Lazear, 2000). Na podstawie obserwacji zachowań ludzi

można jednak wyciągnąć wniosek, że pieniądze to nie tyl-ko neutralna, instrumentalna siła rynkowa. W wielu sytu-acjach ludzie nie kierują się instrumentalną wartością czy korzyściami płynącymi z posługiwania się pieniędzmi, ale ujawniają silne odstępstwa od racjonalności, których w żaden sposób nie tłumaczą teorie ekonomiczne. Co wię-cej, ludzie pożądają pieniędzy i wykorzystują je nie tylko po to, by kupować dobra i usługi, co wynikałoby z ich ekonomicznych funkcji, ale także traktują je jako cel sam w sobie i jako zasób społeczny służący do regulacji inter- i intrapersonalnej (Burgoyne, Lea, 2006). Przez analogię do instrumentalnego znaczenia pieniędzy jako podstawo-wego zasobu w gospodarce służącego do wymiany ekono-micznej, symboliczne znaczenie pieniędzy może polegać na przekonaniu, że spełniają one funkcje społeczne i psy-chologiczne, wykraczające poza funkcje ekonomiczne. W szczególności pieniądze mogą symbolizować nieza-leżność, siłę, prestiż (Trachtman, 1999; Wilson, 1999) czy przewagę nad innymi ludźmi, mogą także dawać poczu-cie bezpieczeństwa – nie tylko ekonomicznego, ale i eg-zystencjalnego (Arndt, Solomon, Kasser, Sheldon, 2004; Kasser, Sheldon, 2000). Inaczej mówiąc, ludzie odnoszą się do pieniędzy jak do „narkotyku”, środka o szerokim spektrum oddziaływania, znacznie wykraczającego poza to, co można za nie kupić (Lea, Webley, 2006).

Aktywowanie idei pieniędzy jako sposób badania ich symbolicznej natury

W literaturze z zakresu psychologii ekonomicznej i społecznej niewiele jest badań, które ukazują czysto symboliczną naturę pieniędzy, niezwiązaną ani bezpo-średnio, ani nawet pośrednio z siłą nabywczą i wartością pojmowaną w kategoriach transakcji ekonomicznych. Chodzi tutaj przede wszystkim o badania, w których zmiana zachowania pod wpływem pieniędzy wynika nie z tego, że są one oferowane jako nagroda dla uczestników za prawidłowe wykonanie zadania (np. Ariely i in., 2009; Bijleveld, Custers, Aarts, 2011; Zink, Pagnoni, Martin--Skurski, Chappelow, Berns, 2004), lecz w których osoby badane zmieniają swoje decyzje pod wpływem subtel-nych bodźców aktywizujących w ich umyśle koncepcję pieniędzy, bez otrzymania czy nawet obietnicy jakiejkol-wiek rekompensaty pieniężnej (Vohs i in., 2006, 2008).

Procedura aktywacji idei pieniędzy rozpoczyna się z reguły od wykonania przez osoby badane zadania, któ-re jest powiązane z pieniędzmi, ale nie polega ani na ich dawaniu, ani dostawaniu. Zadanie to ma charakter sym-boliczny w tym sensie, że uczestnicy nie mają do czy-nienia z realnymi zyskami czy stratami, a często nawet z realnymi pieniędzmi, ale np. rozwiązują anagramy odwołujące się do pieniędzy (Hansen, Kutzner, Wanke,

158 AGATA GĄSIOROWSKA

2013; Liu, Smeesters i Vohs, 2012; Mogilner, 2010; Vohs, i in., 2006, 2008), wykonują zadania w pomieszczeniu, w którym leżą banknoty (Gino, Pierce, 2004; Vohs, i in., 2006, 2008), czy też są im pokazywane obrazki i ani-macje przedstawiające pieniądze (Caruso, Mead, Vohs, 2009; Hansen i in., 2013; Liu, Vohs, Smeesters, 2011; Mead, Baumeister, 2009; Quoidbach, Duun, Petrides, Mikołajczak, 2010; Vohs i in., 2006, 2008). W niektórych badaniach stosowano także fi zyczny kontakt z pieniędz-mi, np. przez ich liczenie (np. Gąsiorowska, Hełka, 2012; Gąsiorowska, Zaleśkiewicz, Wygrab, 2012; Zaleśkiewicz, Gąsiorowska, Kesebir, Łuszczyńska, Pyszczynski, 2013; Zhou, Vohs, Baumeister, 2009) czy po prostu dotykanie (Reutner, Wänke, 2013). Instrukcja opisująca polecenie dla badanych podczas takiego zadania nie odwołuje się bezpośrednio do pieniędzy, w żadnym także przypadku pieniądze nie stanowiły nagrody dla uczestników za od-powiednie wykonanie zadania właściwego. Wręcz prze-ciwnie – uczestnicy tego typu badań nie są świadomi, że wykonanie pierwszego zadania pozostaje w jakimkol-wiek związku z zadaniem kolejnym, a co więcej nie zdają sobie sprawy, że wcześniejsze zadania, w których mieli do czynienia z pieniędzmi, mają jakikolwiek wpływ na ich późniejsze decyzje.

Koncentracja na własnych celach jako skutek aktywacji idei pieniędzy

Eksperymenty Vohs, Mead i Goode (2006, 2008) wyko-rzystujące opisaną wcześniej procedurę manipulacji wy-kazały, że osoby badane, u których w sposób nieświado-my wzbudzono myślenie o pieniądzach, w porównaniu do osób z grupy kontrolnej, bardziej preferowały samodziel-ną pracę i rozrywkę oraz zachowywały większy dystans fi zyczny do innych ludzi, mniej chętnie pomagały współ-uczestnikom badania, mniej chętnie prosiły ich o pomoc i wytrwalej pracowały samodzielnie (Vohs i in., 2006, 2008). W dalszych badaniach wykazano także, że efekty te dotyczą nie tylko niechęci do dzielenia się własnym czasem czy wysiłkiem, lecz także pieniędzmi czy innymi wartościowymi zasobami. Osoby, które najpierw rozwią-zywały różne zadania związane z pieniędzmi, oferowały potem mniejsze kwoty na cel charytatywny (Vohs i in., 2006), a także przesyłały mniej pieniędzy drugiej stro-nie w grze ekonomicznej Dyktator (Gąsiorowska, Hełka, 2012). Efekt zmniejszonej chęci do pomagania i niechęci do dzielenia się wartościowymi zasobami po aktywacji idei pieniędzy zaobserwowano nie tylko u dorosłych, ale także u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkol-nym (Gąsiorowska i in., 2012).

Vohs postuluje, że wzbudzenie u osób badanych my-ślenia o pieniądzach aktywuje w ich umysłach tzw.

orientację samowystarczalną (self-suffi cient orientation), która ma dwa aspekty. Pierwszy z nich to koncentracja na własnych celach, przejawiająca się w nastawieniu na autonomię, większej wytrwałości w trudnych zadaniach, niechęci do korzystania z pomocy oferowanej przez innych ludzi (Vohs i in., 2006), ale także w reagowa-niu lękiem i oporem w sytuacji doświadczania wpływu społecznego (Liu i in., 2011, 2012). Drugi aspekt orien-tacji samowystarczalnej to obojętność na innych ludzi – ignorowanie sytuacji, w których potrzebują oni pomocy (Vohs i in., 2006), niechęć do spędzania czasu wolnego na spotkaniach z innymi (Mogilner, 2010), przekonanie, że poświęcanie czasu na wolontariat jest mało interesu-jące (Pfeffer, DeVoe, 2009), obojętność na odrzucenie społeczne (Zhou i in., 2009); mniejsza skłonność do za-chowań autoprezentacyjnych (Mead, Baumeister, 2009) czy większa tendencja do przypisywania innym ludziom własnych opinii (Caruso i in., 2009).

Tym, co łączy dwa opisane wcześniej motywy zacho-wania składające się na orientację samowystarczalną, a więc dążenie do autonomii i ignorowanie innych osób, jest bez wątpienia fakt, że po wzbudzeniu myśli o pie-niądzach ludzie stają się bardziej skupieni na sobie, na własnych potrzebach i celach, a nie na potrzebach innych ludzi. Innymi słowy, można stwierdzić, że aktywowa-nie myśli o pieniądzach nakierowuje człowieka na jego własne cele (Bargh, Lee-Chai, Barndollar, Gollwitzer, Trötschel, 2001), utrudniając zrozumienie perspektywy innych osób i korygowanie własnej perspektywy egocen-trycznej (Reunter, Wänke, 2013). Liu, Smeesters i Vohs (2012) sugerują wręcz, że najważniejszym własnym ce-lem, aktywowanym wraz ze wzbudzeniem myśli o pie-niądzach, jest możliwość niezależnego, autonomicznego podejmowania decyzji. W ich eksperymentach osoby badane, u których aktywowano ideę pieniędzy, podej-mowały decyzje odwrotne do tych rekomendowanych przez eksperymentatora czy innego uczestnika badania. Okazuje się bowiem, że sam fakt usłyszenia rekomendacji wzbudzał u osób myślących o pieniądzach poczucie za-grożenia, co z kolei skutkowało podejmowaniem decyzji za wszelką cenę chroniących własną autonomię i wolność wyboru. Efekt ten nie wystąpił natomiast u osób, u któ-rych nie wzbudzano myśli o pieniądzach. Co ważniejsze, opór w reakcji na spontaniczną opinię współuczestnika pojawiał się jedynie, gdy osoby badane podejmowały de-cyzję na swoją rzecz, ale nie w przypadku decydowania w imieniu innych osób (Liu i in., 2012).

Podobne wyniki badań uzyskały Reutner i Wänke (2013), które u osób, u których uprzednio aktywowano ideę pieniędzy, weryfi kowały skuteczność komunikatu perswazyjnego wskazującego korzyści dla ogółu (innych


ludzi) i dla jednostki. Wyniki ich badania wykazały, że komunikat oparty na korzyściach własnych jest zdecydo-wanie skuteczniejszy w przypadku osób, które wcześniej dotykały i liczyły banknoty, w porównaniu do osób, któ-re dotykały kawałków papieru. Natomiast skuteczność komunikatu opartego na korzyściach dla innych ludzi jest w grupie liczącej banknoty zdecydowanie niższa niż w grupie kontrolnej (Reutner, Wänke, 2013).

Podsumowując, aktywowanie w umysłach ludzi idei pieniędzy nasila orientację samowystarczalną i niezależ-ność, to znaczy wzmaga koncentrację na własnych celach i własnym rozwoju, a nie na zyskach dla innych ludzi, które mogą zaistnieć jako skutek decyzji danej jednostki. Prawdopodobnie mechanizm ten wynika z faktu, że nawet kontakt z subtelnymi bodźcami związanymi z pieniędzmi daje poczucie siły i stanowi ważny zasób psychologicz-ny, dzięki któremu człowiek radzi sobie z niesprzyjają-cymi okolicznościami (Boucher, Kofos, 2012; Zhou i in., 2009). Posiadanie większych zasobów redukuje z kolei potrzebę polegania na innych ludziach i pozwala skupić się tylko na swoich potrzebach. Tym samym wzbudze-nie myślenia o pieniądzach prowadzi do koncentracji na własnych celach, ponieważ w pewnym symbolicznym sensie wyposaża ludzi w zasób, który jest potrzebny do tego, żeby samodzielnie te cele realizować (Zhou i in., 2009). Z drugiej strony, osoby skupione na realizowaniu własnych celów powinny dbać o to, by mieć ku temu od-powiednie zasoby, a więc mniej chętnie będą dzielić się wysiłkiem, czasem czy pieniędzmi (Gąsiorowska, Hełka, 2012; Gąsiorowska i in., 2012; Pfeffer, DeVoe, 2009; Vohs i in., 2006).

Kierowanie się regułą „wyceny rynkowej” jako skutek aktywacji idei pieniędzy

Alternatywnym wytłumaczeniem wyników uzyski-wanych w opisywanych wcześniej badaniach może być kierowanie się specyfi czną regułą dotyczącą oceny zysków i strat. Stan wywołany w umysłach ludzi przez wzbudzenie myśli o pieniądzach jest podobny do koncep-cji wyceny rynkowej (market-pricing mode; Fiske, 1992; McGraw, Tetlock, 2005) odnoszącej się do specyfi cznego podejścia do relacji społecznych. Zgodnie z tą koncepcją, pieniądze i myślenie o nich prowadzi do przyjmowania perspektywy świata opartego na wymiernych przycho-dach i kosztach związanych z relacjami społecznymi i wymianie sprawiedliwej w sensie ekonomicznym, a nie na wymianie regulowanej przez regułę wzajemności (Fiske, 1992). Przykładem tego zjawiska może być za-chowanie rodziców w eksperymencie opisywanym przez Gneezy’ego i Rustichiniego (2000). Badacze ci wykazali, że po wprowadzeniu kar dla rodziców spóźniających się

po dzieci do przedszkola nie tylko odsetek spóźnień nie spadł, ale wręcz wzrósł, i efekt ten utrzymał się nawet gdy kary zlikwidowano. Można więc stwierdzić, że nało-żenie opłat w opisywanej sytuacji zmieniło jej defi niowa-nie z kategorii reguły wzajemności czy normy społecznej dotyczącej punktualności właśnie w kategorię wyceny rynkowej, którą inaczej można by było określić jako pła-cę-wymagam (Gneezy, Rustichini, 2000), lub też spowo-dowało koncentrację rodziców na własnych potrzebach raczej niż na potrzebach i celach innych ludzi – w tym wypadku pracowników przedszkola.

Osoby skupione na własnych celach, traktujące rze-czywistość w kategoriach wymiany ekonomicznej, mogą ignorować innych ludzi, gdyż zakładają, że ci nie mają zbytniego wpływu na ich dobrostan czy możliwość re-alizowania przez nich celów, a także mogą w mniejszym stopniu zwracać uwagę na funkcjonowanie i potrzeby in-nych, czy też relacje z innymi, jeśli nie przynosi to im zysku (Reutner, Wänke, 2013). Jeśli natomiast działanie innych osób mogłoby się wiązać z zyskiem w sprawie ważnej dla realizacji ich celów, to osoby, u których wzbu-dzono myślenie o pieniądzach, mogą raczej mieć wygó-rowane oczekiwania w stosunku do tych osób – a przy-najmniej zakładać, że korzyści z takiej relacji powinny równoważyć poniesione koszty.

Dzielenie się cennymi zasobamiJak wspomniano wcześniej, w części eksperymentów

badających symboliczne znaczenie pieniędzy weryfi ko-wano wpływ aktywacji idei pieniędzy na skłonność do dzielenia się cennymi zasobami. W badaniach Vohs i jej współpracowniczek (2006, 2008) osoby, które rozwiązy-wały zadanie słowne z frazami dotyczącymi pieniędzy, mniej chętnie chciały poświęcić swój czas na pomoc eksperymentatorowi we wprowadzaniu danych do kom-putera, przekazywały też mniej pieniędzy na fundusz dla mniej zamożnych studentów niż osoby, które rozwiązy-wały zadanie z frazami neutralnymi. W innym badaniu osoby, które liczyły pieniądze, przekazywały mniejsze kwoty anonimowemu odbiorcy w grze Dyktator i odczu-wały silniejsze negatywne emocje związane z rozstawa-niem się z pieniędzmi niż osoby, które w pierwszej czę-ści badania liczyły cukierki (Gąsiorowska, Hełka, 2012). Podobny wzorzec wyników uzyskano w badaniach przeprowadzonych na dzieciach w wieku wczesnoszkol-nym (Gąsiorowska i in., 2012). W badaniach tych dzieci z pierwszej klasy szkoły podstawowej, u których wzbu-dzono myślenie o pieniądzach, mniej chętnie dzieliły się naklejkami z anonimowym partnerem niż dzieci z grupy kontrolnej. Jednym słowem, aktywowanie idei pieniędzy poskutkowało chęcią zatrzymania dla siebie większej


ilości atrakcyjnych zasobów, a więc osłabionymi prefe-rencjami prospołecznymi.

Badania nad preferencjami prospołecznymi wskazują wiele czynników determinujących ich poziom. Biolodzy i ewolucjoniści najczęściej dzielą te czynniki na cztery grupy: mutualizm, dobór krewniaczy, działania powodo-wane regułą wzajemności i sankcjami za brak koopera-cji (Stevens, Cushman, Hauser, 2005). Psychologowie wskazują także na wpływ kultury (Fülöp, Sándor, 2006), zmiennych indywidualnych (Strelau, 2000), płci (Andreoni, Vesterlund, 2001) czy wieku (Pilch, Rosmus, 1999), a także na cechy sytuacji, w której jest podejmo-wana decyzja ekonomiczna o charakterze prospołecz-nym. W ramach cech sytuacji najczęściej wymienia się anonimowość osoby podejmującej decyzję (Fox, Guyer, 1978), identyfi kowalność osoby, która jest obdarowywa-na (Kogut, Ritov, 2011), przynależność do grupy własnej lub obcej i stopień identyfi kowania się z grupą (Pilch, Rosmus, 1999), hojne i sprawiedliwe zachowania drugiej strony interakcji lub przynajmniej przekonanie o takim zachowaniu (Fehr, Gachter, Fischbacher, 2002), kontekst społeczny (Cronk, 2007) czy też aktywowanie norm spo-łecznych przez uprzedni trening rywalizacji lub współ-pracy (Zaleśkiewicz, Hełka, 2007).

Ogólnie rzecz biorąc, można wyciągnąć wniosek, że ludzie są bardziej skłonni do dzielenia się swoimi zaso-bami z osobami, z którymi wiążą ich bliskie relacje bądź to na gruncie krewniaczym, bądź przyjacielskim, lub też gdy w sytuacji dzielenia się obowiązują silne normy spo-łeczne, wyznaczające ramy takiego zachowania. Taką sil-ną normą może być właśnie reguła wzajemności, która reguluje relacje z osobami znanymi, ale ma zdecydowa-nie mniejsze znaczenie, gdy druga strona interakcji jest anonimowa. Jak wskazują bowiem badania nad zacho-waniem ludzi podczas gier ekonomicznych (np. Franzen, Pointner, 2012), osoby przekonane o swojej anonimo-wości podejmują zdecydowanie bardziej egoistyczne decyzje alokacyjne, podczas gdy osoby zakładające moż-liwość kontaktu z odbiorcą w ramach gry Dyktator czy to w trakcie badania, czy to po nim, mogą obawiać się odwzajemniania egoistycznych decyzji, co popycha ich do wyborów bardziej prospołecznych.

Tym samym, z przeprowadzonych do tej pory ekspe-rymentów dotyczących skutków wzbudzenia myślenia o pieniądzach w kontekście dzielenia się własnymi zaso-bami trudno wyciągać wniosek, że koncentracja na włas-nych celach wywołana przez aktywację idei pieniędzy zastępuje w umysłach osób badanych regułę wzajemno-ści. We wszystkich dotychczasowych eksperymentach bowiem drugą stroną, która zyskiwała lub traciła na de-cyzji osoby badanej, był albo odbiorca wprost określony

jako anonimowy (Caruso, Vohs, Baxter, Waytz, 2013; Gąsiorowska, Hełka, 2012; Gąsiorowska i in., 2012), albo przynajmniej nieznany osobie dokonującej podziału (Vohs i in., 2006, 2008). W relacji z taką osobą przyszłe dobre stosunki nie mają praktycznie żadnego znaczenia, a więc kierowanie się regułą wzajemności schodzi na dalszy plan, a to z kolei może ułatwiać aktywowanie własnych celów i potrzeb w kontakcie z pieniędzmi. W sytuacji jednak, gdy benefi cjentem zachowania jest osoba znana, a szczególnie bliska czy spokrewniona, poleganie na re-gule wzajemności jest bardzo ważnym elementem funk-cjonowania społecznego. Czy koncentracja na własnych celach związana z aktywowaniem idei pieniędzy jest na tyle silna, by zmienić decyzje, w których podział zaso-bów jest dokonywany na rzecz osób znanych, a w szcze-gólności osób bliskich, takich jak rodzina i przyjaciele? Liu, Smeesters i Vohs (2012) sugerują, że gdy ludzie, u których wzbudzono myślenie o pieniądzach, podejmują decyzję w imieniu czy na korzyść osoby, z którą wiąże ich ważna relacja emocjonalna, mogą bronić swojej auto-nomii wyboru, a więc reagować podobnie jak w przypad-ku decydowania we własnym imieniu, a nie ignorować zewnętrzne oddziaływania, jak w przypadku decyzji na rzecz osób znanych, ale nie bliskich. Należy pamiętać, że w badaniach przez nich przeprowadzonych osoby, które podejmowały decyzje na rzecz innych, nie musiały pono-sić żadnych kosztów, a więc nie rezygnowały ze swoich zasobów na korzyść innych ludzi. Co jednak się stanie, gdy zysk bliskiej osoby bezpośrednio będzie związany ze stratą własną? Jeśli i w takim przypadku osoby, u których wzbudzono myślenie o pieniądzach, będą chciały zatrzy-mać więcej zasobów dla siebie, będzie można stwierdzić, że koncentracja na własnych potrzebach i celach wywoły-wana przez aktywowanie myśli o pieniądzach faktycznie zastępuje regułę wzajemności.

Specyfi czną sytuacją, w której ludzie dzielą się włas-nymi zasobami, jest dawanie prezentów. W sytuacji ku-powania prezentu chodzi przede wszystkim o znacze-nie symboliczne i emocjonalne, jakie towarzyszy temu obdarowywaniu (Burgoyne, Routh, 1991). To znaczenie symboliczne jest mocno związane z regułą wzajemności, regulującą zasady dawania prezentów, zarówno odno-śnie do przyjaciół, jak i krewnych. Co prawda sam fakt obdarowywania ma raczej znaczenie więziotwórcze niż ekonomiczne (Mysterud, Drevon, Slagsvold, 2006), jed-nak aby kupić prezent, musimy poświęcić swoje zasoby – przede wszystkim pieniądze, ale także czas czy wysiłek. Wydając pieniądze na prezent, ludzie z jednej strony po-zbywają się ważnego zasobu, uszczuplając tym samym możliwość wykorzystania go do swoich potrzeb, jednak z drugiej strony podtrzymują relacje społeczne oparte na


regule wzajemności. Z tego powodu, aby zweryfi kować, czy aktywacja idei pieniędzy spowoduje koncentrację na własnych celach kosztem relacji z osobami bliskimi, przeprowadzono trzy eksperymenty, w których zmienną zależną zoperacjonalizowano jako chęć do wydawania pieniędzy na prezenty dla bliskich, w tym przyjaciół i ro-dziny. We wszystkich trzech eksperymentach zakładano, że osoby, u których zostanie wzbudzone myślenie o pie-niądzach, będą deklarować mniejsze wydatki niż osoby z grupy kontrolnej. W trzecim eksperymencie sprawdza-no także, czy myślenie o pieniądzach faktycznie skutkuje oczekiwaniem sprawiedliwej w sensie ekonomicznym wymiany prezentów, a więc takiej, w której wartość kosz-tów jest zrównoważona wartością potencjalnych zysków.

BADANIE 1. PREZENT DLA PRZYJACIELA

Cel badaniaW pierwszym eksperymencie przetestowano hipotezę

dotyczącą wpływu aktywacji idei pieniędzy na skłonność do ponoszenia wydatków na prezenty dla przyjaciół. Jak wspomniano wcześniej, dawanie prezentów jest sytuacją o tyle interesującą, że z jednej strony ma znaczenie emo-cjonalne, więziotwórcze i symboliczne, silnie oparte na regule wzajemności (Burgoyne, Routh, 1991; Mysterud, Drevon, Slagsvold, 2006), ale z drugiej strony, aby dać prezent, trzeba zazwyczaj poświęcić w tym celu własne zasoby – czas, energię czy pieniądze – a więc zrezygno-wać z możliwości wykorzystania ich do własnych celów. Jeśli wzbudzenie myśli o pieniądzach spowoduje zmniej-szoną chęć kupna prezentu czy też mniejszą skłonność do wydawania pieniędzy na taki prezent, będzie to oznaczać, że własne cele i potrzeby, które zostały w ten sposób zak-tywowane, są dla jednostki znacznie ważniejsze niż rela-cje z innymi.

Tym samym pierwszą hipotezę badawczą sformułowa-no jako:H1. Po aktywacji idei pieniędzy ludzie są skłonni prze-znaczać mniejsze kwoty na prezenty dla swoich przyja-ciół niż osoby z grupy kontrolnej, w której nie aktywowa-no idei pieniędzy.

Ze względu na wykryte przez innych badaczy róż-nice w preferencjach prospołecznych w zależności od płci i wieku (Gneezy, Niederle, Rustichini, 2003; Pilch, Rosmus, 1999) zdecydowano także o kontrolowaniu tych zmiennych.

Procedura i osoby badaneW badaniu wzięło udział N = 52 osoby, w tym 27 ko-

biet i 25 mężczyzn. Średnia wieku osób badanych wy-niosła M = 25,63 (SD = 4,437). Większość z nich była aktywna zawodowo (48,1% – stała praca, 26,9% – praca

dorywcza), 25% nie pracowało i uczyło się lub studio-wało.

Badanie przeprowadzono w warunkach naturalnych, na ulicy przy kampusie uniwersyteckim w jednym z dużych polskich miast. Do potencjalnej osoby badanej podchodził pierwszy eksperymentator i prosił o wyrażenie zgody na udział w prostym badaniu dotyczącym percepcji wzroko-wej. Następnie pokazywał osobie badanej losowo wybra-ną jedną z dwóch kolorowych fotografi i w formacie A4. Fotografi e te przedstawiały biurko z różnymi drobiazgami, takimi jak okulary przeciwsłoneczne, iPod, chusteczki hi-gieniczne, klucze, długopis, pendrive, legitymacja studenc-ka, biżuteria itp. oraz, w zależności od grupy eksperymen-talnej, cukierki lub monety. Układ przedmiotów na fotogra-fi ach był taki sam, jedyna różnica polegała na zastąpieniu monet (grupa eksperymentalna n = 26) cukierkami (grupa kontrolna n = 26). Eksperymentator prosił o policzenie mo-net lub cukierków w ciągu jednej minuty i podanie wyniku. Następnie do osoby badanej i eksperymentatora podcho-dził drugi eksperymentator (nieznający przyporządkowa-nia osoby badanej do grupy eksperymentalnej i nieujaw-niający, że zna pierwszego eksperymentatora) i prosił obie osoby o wzięcie udziału w krótkim badaniu marketingo-wym. Po uzyskaniu zgody pytał o wiek i status zawodowy uczestników, a następnie o to, jaką kwotę byliby skłonni przeznaczyć na prezent urodzinowy dla najlepszego przy-jaciela. Pytanie to w pierwszej kolejności było zadawane zawsze osobie badanej, a dopiero później pierwszemu eks-perymentatorowi. Po uzyskaniu odpowiedzi obaj ekspery-mentatorzy dziękowali i badanie było zakończone.

WynikiNiezależnie od grupy eksperymentalnej, wszystkie

osoby badane zadeklarowały chęć wydania na prezent dla przyjaciela jakiejś kwoty (większej od zera). Analiza wariancji wykazała jednak istotny efekt główny mani-pulacji eksperymentalnej, jeśli chodzi o wartość tego prezentu [F(1, 50) = 13,391; p = 0,001; η2 = 0,211]. Osoby badane, które w pierwszej części badania li-czyły monety, były skłonne wydać mniej pieniędzy (M = 93,46 zł; SD = 40,884) niż osoby, które liczyły cu-kierki (M = 157,69 zł; SD = 79,614).

W kolejnym kroku do modelu analizy wariancji wpro-wadzono płeć i wiek jako współzmienne. Nie uzyskano efektu ani dla płci (p = 0,737), ani dla wieku (p = 0,351). Przy kontroli współzmiennych efekt główny manipulacji pozostał istotny [F(1, 47) = 13,020; p = 0,001; η2 = 0,213].

WnioskiJakkolwiek wszystkie osoby badane zadeklarowa-

ły chęć wydania pieniędzy na prezent urodzinowy dla


przyjaciela, to jednak osoby, u których wzbudzono my-ślenie o pieniądzach, deklarowały mniejsze wydatki niż osoby z grupy kontrolnej. Koncentracja na własnych ce-lach wywołana przez myślenie o pieniądzach powoduje więc skłonność do ograniczania wydatków i zatrzymywa-nia dla siebie cennych zasobów nawet wtedy, gdy drugą stroną interakcji są osoby, z którymi łączą nas bliskie re-lacje emocjonalne. Z drugiej jednak strony, wśród uczest-ników badania nie znalazła się ani jedna osoba, która pod wpływem aktywowania idei pieniędzy zrezygnowałaby w ogóle z poniesienia wydatku na prezent dla przyjacie-la. Może to oczywiście wynikać z siły normy społecznej, jaką jest obdarowywanie z okazji urodzin. Jednak można się też spodziewać, że w bezpośrednim kontakcie z eks-perymentatorem uczestnicy mogli po prostu prezentować się jako osoby, które nie łamią takiej normy. Z tego po-wodu kolejne badania były przeprowadzone bez kontaktu z eksperymentatorem.

BADANIE 2. PREZENTY ŚWIĄTECZNE

Cel badaniaW drugim eksperymencie weryfi kowano hipotezę

o wpływie aktywacji idei pieniędzy na wydawanie pienię-dzy na bliskie nam osoby, to znaczy rodzinę, w kolejnej sytuacji, w której obdarowywanie jest normą społeczną. Z prototypową wręcz sytuacją obdarowywania mamy do czynienia podczas świąt Bożego Narodzenia, kiedy to zgodnie z normą społeczną podczas kolacji wigilijnej pre-zent powinien dostać każdy, nawet osoba, z którą nie czu-jemy się blisko związani (Burgoyne, Routh, 1991). Jeśli taka norma społeczna jest silniejszą wartością niż własne cele aktywowane przez wzbudzenie myśli o pieniądzach, to liczba osób, które chcemy obdarować, nie powinna się zmienić po aktywacji idei pieniędzy, gdyż zależy raczej od liczby członków rodziny niż od chwilowej manipula-cji. Zgodnie z wcześniejszymi wynikami należy się jed-nak spodziewać, że – podobnie jak w badaniu 1 – osoby, u których wzbudzono myślenie o pieniądzach, będą mniej chętnie dzieliły się swoimi zasobami niż osoby z grupy kontrolnej, a tym samym będą deklarowały chęć przezna-czenia na prezenty świąteczne mniejszych kwot. W związ-ku z tym postawiono następujące hipotezy badawcze:H2a. Wzbudzenie myślenia o pieniądzach nie wpływa na liczbę osób, które badani planują obdarować podarkiem świątecznym.H2b. Po aktywacji idei pieniędzy ludzie są skłonni prze-znaczać mniejsze kwoty na prezenty świąteczne dla swo-ich bliskich niż osoby z grupy kontrolnej, u których nie aktywowano idei pieniędzy.

Podobnie jak w poprzednim eksperymencie kontrolo-wano także wpływ płci i wieku na zmienną zależną.

Procedura i osoby badaneBadanie zostało przeprowadzone w okresie miesiąca

poprzedzającego święta Bożego Narodzenia z wykorzy-staniem systemu badań internetowych, bez obecności eksperymentatora. Link do badania został rozesłany dro-gą e-mailową do ponad 350 osób – studentów studiów dziennych i zaocznych. Ostatecznie do analizy wykorzy-stano dane uzyskane od N = 80 osób, w tym 41 kobiet i 39 mężczyzn. Średnia wieku osób badanych wyniosła M = 24,60 roku (SD = 4,443). Spośród osób badanych większość pracowała (52,5% – stała praca, 23,75% – pra-ca dorywcza), 23,75% badanych studiowało i nie praco-wało.

Osoby badane były informowane o uczestnictwie w dwóch niezależnych badaniach – badaniu percepcyj-nym i marketingowym, za które mogły otrzymać punkty kredytowe. W pierwszym kroku osoba badana podawała swoje dane demografi czne (płeć, wiek i status zawodo-wy) i wybierała, czy chce wziąć udział w jednym, czy w dwóch zadaniach, przy czym rejestrowane były jedynie dane osób, które zadeklarowały udział w obu badaniach. Następnie na ekranie komputera była losowo wyświetla-na fotografi a biurka jak w badaniu 1. Osoba badana miała jedną minutę na policzenie monet (grupa eksperymentalna n = 40) lub cukierków (grupa kontrolna n = 40) i podanie tej liczby. W kolejnym kroku osoba badana odpowiadała na dwa pytania wyświetlane na kolejnych planszach – dla ilu osób ma zamiar kupić prezenty bożonarodzeniowe i ile pieniędzy zamierza łącznie przeznaczyć na ten cel. Na tym badanie się kończyło. W badaniu kontrolowano czas wykonywania zadania, który w żadnym przypadku nie przekroczył 10 minut.

Na podstawie odpowiedzi na pytanie o liczbę osób, które ma zamiar obdarować osoba badana, oraz o łączną kwotę przeznaczoną na prezenty obliczano średnią war-tość prezentu. Gdy osoba deklarowała, że nie ma zamiaru kupić żadnego prezentu, łączną i średnią kwotę przyjmo-wano jako zero.

WynikiJeśli chodzi o liczbę obdarowanych osób, nie zaobser-

wowano efektu głównego manipulacji eksperymentalnej [F(1, 78) = 0,229; p = 0,634]. Jednak w grupie ekspe-rymentalnej zarejestrowano pięć przypadków osób, które nie miały zamiaru kupić ani jednego prezentu (12,5% osób badanych), podczas gdy w grupie kontrolnej takich osób nie było [χ2(1, N = 80) = 5,333; p = 0,021].

Analiza wariancji wykazała istotny efekt główny ma-nipulacji eksperymentalnej zarówno w przypadku łącz-nej kwoty przeznaczonej na prezenty [F(1, 78) = 4,688;


p = 0,033; η2 = 0,05]), jak i średniej wartości prezentu [F(1, 78) = 4,003; p = 0,049; η2 = 0,049]. Osoby w pierw-szej części badania liczące monety deklarowały niższą łączną kwotę, którą chcą przeznaczyć na prezenty dla bliskich (M = 228,38 zł; SD = 156,44), niż osoby, które liczyły cukierki (M = 390,00 zł; SD = 445,45). Podobnie mniej wartościowy miał być ich średni zakup (grupa eks-perymentalna: M = 61,35 zł; SD = 56,86, grupa kontrolna: M = 126,79 zł; SD = 198,89).

W drugiej kolejności przeprowadzono analizę ANCOVA, kolejno z łączną kwotą oraz średnią war-tością prezentu jako zmiennymi zależnymi, oraz płcią i wiekiem jako współzmiennymi. W przypadku średniej wartości prezentu nie zaobserwowano istotnego efektu żadnej współzmiennej (dla płci p = 0,346, dla wieku p = 0,270). W przypadku łącznej kwoty przeznaczanej na pre-zenty nie zaobserwowano efektu płci (p = 0,813). Istotny natomiast okazał się wpływ wieku na zmienną zależną [F(1, 76) = 7,210; p = 0,009; η2 = 0,087]. Osoby star-sze chciały przeznaczyć więcej pieniędzy na prezenty niż osoby młodsze (r = 0,291; p = 0,009). Nie zanotowano jednak różnic w wieku między grupą eksperymentalną i kontrolną [F(1, 78) = 0,01; p = 0,921].

Przy kontroli współzmiennych, efekt główny manipu-lacji pozostał istotny zarówno dla łącznej kwoty przezna-czanej na prezenty [F(1, 76) = 4,899, p = 0,03; η2 = 0,061], jak i dla przeciętnej wartości prezentu [F(1, 76) = 4,060, p = 0,047, η2 = 0,051].

WnioskiWzbudzenie u osób badanych myślenia o pieniądzach

skutkowało obniżeniem wydatków, jakie osoby te pla-nowały przeznaczyć na prezenty bożonarodzeniowe, i obniżeniem średniej wartości prezentu. Tym samym, podobnie jak w badaniu 1 wykazano, że koncentracja na własnych celach pojawiająca się jako skutek myślenia o pieniądzach jest w stanie zmienić zachowanie w tak dobrze określonej przez normę społeczną sytuacji, jaką jest dawanie bliskim prezentów z okazji świąt Bożego Narodzenia. Jednak, odmiennie niż zakładano, oddzia-ływanie myśli o pieniądzach jest na tyle silne, że może – przynajmniej u niektórych osób – zredukować do zera chęć ponoszenia wydatków na prezenty.

BADANIE 3. PRZYJACIELE I PREZENTY

Cel badaniaW badaniach 1 i 2 wykazano, że aktywacja idei pie-

niędzy zmniejsza skłonność do ponoszenia wydatków na rzecz osób tak bliskich, jak przyjaciele czy rodzina. Kolejne, trzecie badanie miało na celu zreplikowanie efektów z badania 1 w innych warunkach (bez udziału

eksperymentatora), a także dostarczenie dodatkowych danych, które pozwolą odpowiedzieć na pytanie, czy mo-tywacja leżąca u podstaw uzyskiwanych efektów jest fak-tycznie związana z posługiwaniem się koncepcją „wyce-ny rynkowej” zamiast reguły wzajemności (Fiske, 1992).

Jeśli aktywacja idei pieniędzy wywołuje po prostu kon-centrację na własnych celach, to działanie osoby po ta-kiej manipulacji powinno być nakierowane na posiadanie jak największej ilości pieniędzy, czyli kupienie taniego prezentu i zatrzymanie sobie większej kwoty do dalszej dyspozycji. W takim przypadku jednak manipulacja nie powinna wpływać na wymagania dotyczące prezentów otrzymywanych od innych osób. Prezenty takie nie mają bowiem siły nabywczej, lecz raczej wartość emocjonal-ną, a ludzie raczej doceniają sam fakt otrzymania prezen-tu niż zwracają uwagę na jego cenę (Burgoyne, Routh, 1991). Prezenty nie mogą być w prosty sposób zamienia-ne na inne dobra i usługi, nie spełniają więc podstawo-wej funkcji pieniędzy jako środka wymiany (por. Begg i in., 2003), a więc otrzymanie droższego czy tańszego prezentu nie wpływa na wielkość własnych zasobów do dyspozycji. Jeśli jednak manipulacja polegająca na ak-tywowaniu idei pieniędzy zmienia regułę wzajemności w koncepcję „wyceny rynkowej” (Fiske, 1992) czy też koncentrację na własnych potrzebach, to wraz ze zmniej-szoną chęcią wydania pieniędzy na prezent dla przyja-ciela powinny pojawić się zwiększone oczekiwania co do prezentu „zwrotnego”, tak by wielkość poniesionych wydatków na prezent ofi arowany była rekompensowana przez potencjalną wartość prezentu otrzymanego.

W trzecim badaniu założono więc, że jeśli aktywacja idei pieniędzy wywołuje koncentrację na własnych ce-lach, to osoby z grupy eksperymentalnej nie tylko będą deklarować niższe wartości potencjalnego prezentu dla przyjaciela (dodatkowe potwierdzenie hipotezy H1), ale także będą oczekiwać droższych prezentów dla siebie, tak by proporcja między wartością tych prezentów była zbli-żona do jedności. Tym samym sformułowano następujące hipotezy badawcze:H3a. Osoby badane, u których wzbudzono myślenie o pieniądzach, mają większe niż osoby z grupy kontrolnej oczekiwania dotyczące wartości prezentu od przyjaciela.H3b. Osoby u których wzbudzono myślenie o pienią-dzach, w większym stopniu niż osoby z grupy kontrolnej spodziewają się prezentu, którego wartość rekompensuje ich wydatek.

Podobnie jak w poprzednich eksperymentach, kontro-lowano efekt płci i wieku, a także mierzono stan emo-cjonalny osoby badanej po manipulacji. Co prawda w do-tychczasowych badaniach nie wykazano silnych skutków emocjonalnych aktywowania idei pieniędzy (Vohs i in.,


2008), to jednak uprzedni stan emocjonalny może wpły-wać na decyzje ekonomiczne. W badaniach przeprowa-dzonych przez Andrade i Ariely’ego (2009) wykazano, że osoby w pozytywnym stanie emocjonalnym, w porów-naniu do osób w stanie negatywnym, oferowały więk-sze kwoty w grach Dyktator i Ultimatum, i akceptowały mniejsze kwoty w tej ostatniej. Z tego powodu można się spodziewać, że na mierzone w niniejszym badaniu zmien-ne zależne może wpływać stan emocjonalny osoby bada-nej, w tym stan wywołany manipulacją eksperymentalną.

Procedura i osoby badaneBadanie zostało przeprowadzone z wykorzystaniem

systemu CAWI, bez obecności eksperymentatora. Link do badania został rozesłany drogą e-mailową do ponad 350 osób – studentów studiów dziennych i zaocznych jednej z wyższych uczelni. Były to inne osoby niż te, któ-re otrzymały zaproszenie do uczestnictwa w badaniu 2.

Procedura badania była podobna do procedury zastoso-wanej w badaniu 2. Osoby badane informowano o uczest-nictwie w dwóch niezależnych badaniach – badaniu per-cepcyjnym i marketingowym, za które mogły otrzymać punkty kredytowe, przy czym rejestrowane były jedynie dane osób, które zadeklarowały udział w obu badaniach. W pierwszym kroku osoba badana podawała swoje dane demografi czne (płeć, wiek i status zawodowy) i deklaro-wała, czy chce wziąć udział w jednym, czy w dwóch zada-niach. Następnie na ekranie komputera była wyświetlana losowo wybrana fotografi a biurka jak w badaniu 2 i osoba badana miała jedną minutę na policzenie monet (grupa eksperymentalna n = 36) lub cukierków (grupa kontrolna n = 37). Następnie była proszona o podanie wyniku li-czenia. W kolejnym kroku osoba badana wypełniała kwe-stionariusz nastroju PANAS w wersji skróconej (Watson, Clark, Tellegen, 1988) a później odpowiadała na dwa py-tania wyświetlane w losowej kolejności: „Ile pieniędzy byłbyś skłonny przeznaczyć na prezent urodzinowy dla swojego najlepszego przyjaciela/najlepszej przyjaciółki” oraz „Ile Twój przyjaciel/przyjaciółka powinien minimal-nie wydać na prezent urodzinowy dla Ciebie, żebyś był z tego prezentu zadowolony?”. Na tym badanie się koń-czyło. Na podstawie odpowiedzi na dwa ostatnie pytania wyliczano także „wskaźnik zwrotu”, to znaczy proporcję wartości wydatku przyjaciela do wydatku własnego. Im wskaźnik ten jest bliższy 1, tym bardziej świadczy to o oczekiwaniu wymiany sprawiedliwej w sensie ekono-micznym.

Ostatecznie do analizy wykorzystano dane uzyskane od N = 73 osób, w tym 47 kobiet i 26 mężczyzn. Średnia wie-ku osób badanych wyniosła M = 24,73 roku (SD = 2,40). Spośród osób badanych większość pracowała (60,3%

– stała praca, 19,2% – praca dorywcza), 20,5% badanych studiowało i nie pracowało. Czas wypełniania obu zadań przez wszystkie osoby badane był krótszy niż 15 minut.Wyniki

Podobnie jak w badaniu 1, wszyscy uczestnicy, nie-zależnie od warunku eksperymentalnego, zadeklarowali skłonność poniesienia jakiegoś wydatku na prezent uro-dzinowy dla przyjaciela. Wysokość tego wydatku zale-żała jednak od manipulacji eksperymentalnej [F(1, 71) = 5,381; p = 0,023; η2 = 0,070]. Osoby, które liczyły monety, chciałyby obdarować przyjaciela tańszym pre-zentem (M = 88,33 zł; SD = 58,627) niż osoby, które liczyły cukierki (M = 122,16; SD = 65,665). W analizie ANCOVA nie stwierdzono istotnego efektu współzmien-nej dla pozytywnego afektu [F(1, 69) = 0,877; p = 0,352], natomiast dla negatywnego afektu taki efekt zanotowano [F(1, 69) = 10,234; p = 0,002]. Co prawda siła deklaro-wanego negatywnego afektu ujemnie korelowała z de-klarowaną wartością prezentu (r = –0,383; p = 0,001), jednak osoby z grupy kontrolnej nie różniły się od osób z grupy eksperymentalnej pod względem wyników na tej skali [F(1, 71) = 1,795; p = 0,185]. Przy kontrolowaniu pozytywnego i negatywnego nastroju efekt główny ma-nipulacji pozostał istotny [F(1, 69) = 4,173; p = 0,045; η2 = 0,057].

W przypadku drugiej zmiennej zależnej, to jest zadowa-lającej wartości prezentu od przyjaciela, podobnie zaob-serwowano efekt główny manipulacji, F(1, 71) = 4,463; p = 0,038; η2 = 0,058. Po wzbudzeniu myślenia o pienią-dzach oczekiwania osób badanych co do wartości pre-zentu były istotnie wyższe (M = 32,61 zł; SD = 25,951) niż w grupie kontrolnej (M = 19,84 zł; SD = 25,709). Dodatkowo wśród osób z grupy eksperymentalnej tylko 8,3% zadeklarowało, że będą zadowolone w sytuacji, gdy ich przyjaciel nie kupi żadnego prezentu, podczas gdy w grupie kontrolnej było to aż 24,3% [χ2(1, N = 73) = 3,397; p = 0,065].

Wyniki w skali pozytywnych i negatywnych emocji nie wpływały istotnie na analizowaną zadowalającą wartość prezentu (p = 0,776 dla emocji pozytywnych i p = 0,947 dla negatywnych), a przy kontrolowaniu tych zmiennych efekt główny manipulacji utrzymał się na zbliżonym po-ziomie: F(1, 69) = 3,949; p = 0,051; η2 = 0,054.

Jeśli chodzi o „wskaźnik zwrotu”, to jest proporcję mię-dzy wartością zadowalającego prezentu od przyjaciela i wydatkiem na prezent dla przyjaciela, także zanotowano istotny efekt manipulacji: [F(1, 71) = 8,783; p = 0,004; η2 = 0,110]. Osoby, które w pierwszej części badania li-czyły monety, oczekiwały zwrotu prezentu o wartości bardziej zbliżonej do własnego wydatku (M = 0,508; SD = 0,534) niż osoby, które liczyły cukierki (M = 0,21;


SD = 0,294). Wyniki w skali pozytywnych i negatywnych emocji nie wpływały istotnie na wartość „wskaźnika zwrotu” (p = 0,593 dla emocji pozytywnych i p = 0,161 dla negatywnych), a przy kontrolowaniu tych zmiennych efekt główny manipulacji pozostał istotny [F(1, 69) = 7,608; p = 0,007; η2 = 0,099].

WnioskiWyniki trzeciego eksperymentu są spójne z wynikami

eksperymentu pierwszego w zakresie wpływu torowania myśli o pieniądzach na skłonność do przeznaczania ich na prezent dla przyjaciela. Wykazano także, że aktywowanie u osób badanych idei pieniędzy zwiększa oczekiwania dotyczące wartości prezentu od innych osób, tak żeby proporcja wartości obu prezentów była bardziej zbliżona do 1. Tym samym koncentracja na własnych celach ozna-cza nie tylko chęć zatrzymania większej ilości zasobów dla siebie, ale także przedefi niowanie wymiany opartej na regule wzajemności w wymianę opartą na koncepcji „wyceny rynkowej”.

DYSKUSJA WYNIKÓW

W opisanych trzech eksperymentach osoby badane oglądały i liczyły różne przedmioty zaprezentowane na fotografi ach, w tym także cukierki (w grupie kontrolnej) i monety (w grupie eksperymentalnej). Następnie decy-dowały, jakie kwoty chciałyby przeznaczyć na prezenty urodzinowe dla przyjaciół i prezenty bożonarodzeniowe. Osoby, u których w sposób symboliczny wzbudzono my-ślenie o pieniądzach poprzez liczenie monet, nie tylko planowały wydać mniej na prezenty dla swoich bliskich w porównaniu do osób, które liczyły cukierki, ale wręcz wskazywały, że nie będą kupować żadnych prezentów. Z drugiej strony, osoby takie miały zwiększone oczeki-wania co do wartości prezentów otrzymywanych od przy-jaciół. Bodźce prowadzące do takiej zmiany są bardzo subtelne, sprowadzają się bowiem do wizualnego kontak-tu z pieniędzmi, a nie do zysków i strat, które mogą być w nich wyrażone. Osoby badane nie dostawały ani nie wydawały pieniędzy w żadnym z przeprowadzonych ba-dań, a jedynie liczyły monety przedstawione na obrazku.

W dotychczasowych badaniach nad skutkami aktywo-wania idei pieniędzy uczestnicy nie musieli podejmować decyzji kosztem bliskich sobie osób. Jeśli nawet weryfi -kowano wpływ aktywacji idei pieniądza na dzielenie się atrakcyjnymi zasobami, benefi cjentem decyzji były oso-by anonimowe lub też przed chwilą poznane przez uczest-ników badania (Gąsiorowska, Hełka, 2012; Gąsiorowska i in., 2012; Pfeffer, DeVoe, 2009; Vohs i in., 2006, 2008). Jak natomiast pokazują wyniki badań nad zachowaniami w grach ekonomicznych, w takiej sytuacji zdecydowanie

łatwiej podjąć decyzję egoistyczną, gdyż nie ma oczeki-wań co do dalszych interakcji z benefi cjentem decyzji. W szczególności, gdy uczestnicy decydują o podziale za-sobów między siebie a osobę skrajnie anonimową, kierują się w większym stopniu własnym interesem niż interesem tejże osoby czy regułą wzajemności (Franzen, Pointner, 2012). W tej sytuacji nie jest zaskakujące, że wzbudzenie myśli o pieniądzach potęguje koncentrację na własnych celach, bo cele te nie pozostają w konfl ikcie z obowiązu-jącą normą społeczną.

Okazuje się jednak, że efekt myślenia o pieniądzach jest na tyle silny, że może zmieniać zachowanie nie tylko względem osób anonimowych czy nieznanych, ale także w relacjach z bliskimi i przyjaciółmi, prowokując ludzi do naruszania reguł i norm społecznych. We wszystkich trzech badaniach zaprezentowanych w niniejszym artyku-le uczestnicy zostali postawieni w sytuacji, w której za-chowanie zgodne z normą społeczną rządzącą dawaniem prezentów bliskim osobom wymaga oddania części swo-ich zasobów na rzecz tychże osób. Uszczuplenie własnych zasobów utrudnia z kolei samodzielne realizowanie swo-ich celów i zaspokajanie własnych potrzeb. Wyniki ekspe-rymentów wykazały, że wzbudzenie myśli o pieniądzach skutkowało tak silną koncentracją na własnych celach, że osoby badane nie tylko ograniczały wydatki (ekspery-ment 1), ale wręcz były skłonne naruszyć regułę obdaro-wywania innych osób podczas Bożego Narodzenia i nie zamierzały kupować żadnych prezentów (eksperyment 2). Zachowanie takie tylko pozornie jest bardziej racjonal-nie zgodnie ze standardami teorii ekonomicznych (Fehr, Schmidt, 1999). W rzeczywistości fakt, że aktywacja idei pieniędzy wywołuje niechęć do dzielenia się cennymi za-sobami nie wynika z tego, iż za pieniądze można kupić różne dobra i usługi i zaspokoić podstawowe potrzeby, ale raczej z tego, że pieniądze dają poczucie siły (Vohs i in., 2006), za ich pomocą ludzie mogą zapewnić sobie swo-istą równowagę psychiczną (Zhang, 2009), radzić sobie z odrzuceniem społecznym, bólem (Zhou i in., 2009) czy doświadczeniem trwogi egzystencjalnej (Zaleśkiewicz, Gąsiorowska, Kesebir, Łuszczyńska, Pyszczynski, 2013).

W trzecim eksperymencie zaprezentowanym w niniej-szym artykule osoby badane, u których wzbudzono my-ślenie o pieniądzach, nie tylko pragnęły ponieść mniejsze niż w przypadku osób, w których nie wzbudzono takiej myśli, koszty związane z prezentem dla przyjaciela, ale także deklarowały, że będą zadowolone z otrzymane-go prezentu, gdy będzie on zdecydowanie droższy. Co więcej, aktywowanie idei pieniędzy spowodowało, że proporcja obu kwot była zdecydowanie bliższa jedności niż w grupie kontrolnej, a więc bliższa wymianie spra-wiedliwej w sensie ekonomicznym. Wynik ten dostarcza


dowodu na olbrzymią siłę koncentracji na własnych ce-lach wywołanej przez pieniądze, ale także wykazuje, że zgodnie z postulatem Vohs (Caruso i in., 2013; Vohs i in., 2008) orientacja samowystarczalna jest podobna do kon-cepcji „wyceny rynkowej”, zaproponowanej przez Fiske (1992). Ludzie, którzy przyjmują taką koncepcję w oce-nie świata, nie tylko koncentrują się na osobistych celach i kosztach, ale przede wszystkim oceniają partnerów inte-rakcji, w które wchodzą, w kategoriach rachunku zysków i strat (Fiske, 1992; McGraw, Tetlock, 2005), ignorując przy tym zasady wspólnotowości czy relacje oparte na regule wzajemności. Ponieważ pieniądze faktycznie sta-nowią symbol wolnego rynku i handlu (Defl em, 2003; Lea, Webley, 2006), kontakt z nimi może powodować aplikowanie reguł dotyczących rynków ekonomicznych do funkcjonowania relacji społecznych. Jak wykazują bowiem badania Caruso i współpracowników (2013), aktywowanie myśli o pieniądzach prowadzi do zmiany przekonań o fundamentalnej naturze świata społecznego, w tym do większej legitymizacji obowiązującego syste-mu społecznego, racjonalizowania niesprawiedliwości społecznych, preferowania silnej hierarchii i dyskrymina-cji słabszych grup, a przede wszystkim do silniejszego poparcia systemu wolnorynkowego, nawet w takich ob-szarach, w których zwykle stosowanie wymiany handlo-wej jest traktowane jako niedopuszczalne i niemoralne, jak np. handel organami do transplantacji (Caruso i in., 2013; Fiske, Tetlock, 1997). Niniejsze badania wykazały, że pieniądze nie tylko wzbudzają aprobatę systemu wol-norynkowego, ale wprost powodują aplikowanie jego re-guł do świata relacji interpersonalnych.

LITERATURA CYTOWANA

Andrade, E. B., Ariely, D. (2009). The enduring impact of transient emotions on decision making. Organizational Be -havior and Human Decision Processes, 109, 1–8.

Andreoni, J., Vesterlund, L. (2001). Which is the fair sex? Gender differences in altruism. Quarterly Journal of Economics, 116 (1), 293–312.

Ariely, D., Gneezy, U., Loewenstein, G., Mazar, N. (2009). Large stakes and big mistakes. Review of Economic Studies, 75, 1–19.

Arndt, J., Solomon, S., Kasser, T., Sheldon, K. M. (2004). The urge to splurge: A terror management account of materialism and consumer behavior. Journal of Consumer Psychology, 14, 198–212.

Bargh, J. A., Lee-Chai, A., Barndollar, K., Gollwitzer, P. M., Trötschel, R. (2001). The automated will: Nonconscious activation and pursuit of behavioral goals. Journal of Personality and Social Psychology, 81 (6), 1014–1027.

Begg, D., Fischer, S., Dornbusch, R. (2003). Economics. Londyn: McGraw-Hill.

Bijleveld, E., Custers, R., Aarts, H. (2011). Once the money is in sight: Distinctive effects of conscious and unconscious rewards on task performance. Journal of Experimental Social Psychology, 47, 865–869.

Boucher, H. C., Kofos, M. N. (2012). The idea of money counteracts ego depletion effects. Journal of Experimental Social Psychology, 48 (4), 804–810.

Burgoyne, C. B., Routh, D. A. (1991) Constraints on the use of money as a gift at Christmas: The role of status and intimacy. Journal of Economic Psychology, 12, 47–69.

Burgoyne, C., Lea, S. E. (2006). Money is material. Science, 134, 1091–1092.

Caruso, E. M., Vohs, K. D., Baxter, B., Waytz, A. (2013). Mere exposure to money increases endorsement of free market systems and social inequality. Journal of Experimental Psy-chology: General, 142 (2), 301–306.

Caruso, E., Mead, N., Vohs, K. D. (2009). There’s no “You” in money: Thinking of money increases egocentrism. Advances in Consumer Research, 36, 208–209.

Cronk, L. (2007). The infl uence of cultural framing on play in the trust game: A Massai example. Evolution and Human Behavior, 28, 352–358.

Defl em, M. (2003). The sociology of the sociology of money. Journal of Classical Sociology, 3, 67–96.

Fehr, E., Gachter, S., Fischbacher, U. (2002). Strong reciprocity, human cooperation and the enforcement of social norms. Human Nature, 13, 1–25.

Fehr, E., Schmidt, K. M. (1999). A theory of fairness, competition and cooperation. The Quarterly Journal of Economics, 114 (3), 817–868.

Fiske, A. P. (1992). The four elementary forms of sociality: Framework for a unifi ed theory of social relations. Psycho-logical Review, 99, 689–723.

Fiske, A., Tetlock, P. E. (1997). Taboo trade-offs: Reactions to transactions that transgress spheres of justice. Political Psychology, 18, 255–297.

Fox, J., Guyer, M. (1978). “Public” choice and cooperation in n-Person Prisoner’s Dilemma. Journal of Confl ict Resolution, 22, 469–481.

Franzen, A., Pointner, S. (2012). Anonymity in the dictator game revisited. Journal of Economic Behavior and Organization, 81, 74–81.

Fülöp, M., Sándor, M. (2006). Cross-cultural understandings from social psychology on cooperation and competition. W: A. Ross (red.), Citizenship education: Europe and the World (s. 75–88). Londyn: CiCe.

Gąsiorowska, A., Hełka, A. (2012). Psychological consequences of money and money attitudes in dictator game. Polish Psychological Bulletin, 43 (1), 20–26.

Gąsiorowska, A., Zaleśkiewicz, T., Wygrab, S. (2012). Would you do something for me? The effects of money activation on social preferences and social behavior in young children. Journal of Economic Psychology, 33, 603–608.

Gino, F., Pierce, L. (2009). The abundance effect: Unethical behavior in the presence of wealth. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 109 (2), 142–155.


Gneezy, U., Niederle, M., Rustichini, A. (2003). Performance in competitive environments: Gender differences. Quarterly Journal of Economics, 118, 1049–1074.

Gneezy, U., Rustichini, A. (2000). A fi ne is a price. Journal of Legal Studies, 29, 1–17.

Hansen, J., Kutzner, F., Wanke, M. (2013). Money and thinking: Reminders of money trigger abstract construal and shape consumer judgments. Journal of Consumer Research, w dru-ku. DOI: 10.1086/667691

Kasser, T., Sheldon, K. M. (2000). Of wealth and death: Materialism, mortality salience, and consumption behavior. Psychological Science, 11, 348–351.

Kogut, T., Ritov, I. (2011). The identifi able victim effect. Causes and boundary conditions. W: D. M. Oppenheimer, C. Y. Olivola (red.), The science of giving. Experimental approaches to the study of charity (s. 133–144). London: Taylor and Francis.

Lazear, E. P. (2000). Performance pay and productivity. American Economic Review, 90 (5), 1346–1361.

Lea, S. E. G., Webley, P. (2006). Money as tool, money as drug: The biological psychology of a strong incentive. Behavioral and Brain Sciences, 29, 161–209.

Liu, J. E., Smeesters, D., Vohs, K. D. (2012). Reminders of money elicit feelings of threat and reactance in response to social infl uence. Journal of Consumer Research, 38, 1030–1046.

Liu, J. E., Vohs, K. D., Smeesters, D. (2011). Money and mimicry: When being mimicked makes people feel threatened. Psychological Science, 22 (9), 1150 –1151.

McGraw, A. P., Tetlock, P. E. (2005). Taboo trade-offs, relational framing and the acceptability of exchanges. Journal of Con-sumer Psychology, 15, 2–15.

Mead, N., Baumeister, R. (2009). Money reduces self--presentation and interpersonal likability in novel social situations. Advances in Consumer Research, 36, 208.

Mogilner, C. (2010). The pursuit of happiness: Time, money, and social connection. Psychological Science, 21 (9), 1348–1354.

Mysterud, I., Drevon, T., Slagsvold, T. (2006). An evolutionary interpretation of gift-giving behavior in modern Norwegian society. Evolutionary Psychology, 4, 406–425.

Pfeffer, J., DeVoe, S. E. (2009). Economic evaluation: The effect of money and economics on attitudes about volunteering. Journal of Economic Psychology, 30, 500–508.

Pilch, I., Rosmus, R. (1999). Różnice w zachowaniach rywa-lizacyjnych i kooperacyjnych podejmowanych przez grupy menedżerów i młodzieży. Czasopismo Psychologiczne, 5 (4), 369–374.

Quoidbach, J., Dunn, E. W., Petrides, K. V., Mikolajczak, M. (2010). Money giveth, money taketh away: The dual effect of wealth on happiness. Psychological Science, 21 (6), 759–763.

Reutner, L., Wänke, M. (2013). For my own benefi t or for the benefi t of others: Reminders of money moderate the effects of self-related versus other-related persuasive arguments. Social Psychological and Personality Science, 4 (2), 220–223.

Stevens, J. R., Cushman, F. A., Hauser, M. D. (2005). Evolving the psychological mechanisms for cooperation. Annual Re -view of Ecology, Evolution, and Systematics, 36, 499–518.

Strelau, J. (2000). Psychologia różnic indywidualnych. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Trachtman, R. (1999). The money taboo: Its effects in everyday life and in the practice of psychotherapy. Clinical Social Work Journal, 27 (3), 275–288.

Vohs, K. D., Mead, N. L., Goode, M. R. (2006). The psychological consequences of money. Science, 314, 1154–1156.

Vohs, K. D., Mead, N. L., Goode, M. R. (2008). Merely acti-vating the concept of money changes personal and inter per-sonal behavior. Current Directions in Psychological Science, 17, 208–212.

Watson, D., Clark, L. A., Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54 (6), 1063–1070.

Wilson, V. (1999). The secret life of money: Exposing the private parts of personal money. St. Leonards, N. S. W.: Allen and Unwin.

Zaleśkiewicz, T., Gąsiorowska, A., Kesebir, P., Łuszczyńska, A., Pyszczynski, T. (2013). Money and the fear of death: The symbolic power of money as an existential anxiety buffer. Journal of Economic Psychology, 36, 55–67.

Zaleśkiewicz, T., Hełka, A. (2007). Trening współpracy/ry -walizacji jako forma wpływu na zachowanie ludzi w dwu-osobowej grze zaufania. Decyzje, 7, 83–104.

Zhang, L. (2009). An exchange theory of money and self-esteem in decision making. Review of General Psychology, 13 (1), 66–76.

Zhou, X., Vohs, K. D., Baumeister, R. F. (2009). The symbolic power of money: Reminders of money alter social distress and physical pain. Psychological Science, 20 (6), 700–706.

Zink, C. F., Pagnoni, G., Martin-Skurski, M. E., Chappelow, J. C., Berns, G. S. (2004). Human striatal responses to monetary reward depend on saliency. Neuron, 42, 509–517.


The psychological consequences of mere exposure to money and gift-giving

Agata GąsiorowskaUniversity of Social Sciences and Humanities, Faculty in Wroclaw

ABSTRACT

The aim of this paper was to verify if money reminders will influence the tendency to spend one’s resources on kin and friends. Previous research concerned with the mere exposure to money concentrated only on behaviors directed at anonymous partners. However, in such a situation the reciprocity rule is of less impor-tance than when behavior is directed at known partners, especially close friends and relatives. This paper presents three experiments showing that subtle reminders of money decrease the declared value of birthday gift to the best friend (Study 1 and 3) and the value of Christmas gifts (Study 2). Moreover, counting coins instead of candies increased the expectation about the value of a birthday present received from the very best friend (Study 3). To conclude, the symbolic power of money is very strong, as it decreases the pro-pensity to share own resource with friends and relatives, even if it means behaving against social rules that apply to such situations. Money bolsters concentration on own goals, motivates to keep resources necessary to reach those goals, and changes the perception of social world from community mode to market-pricing mode.

Key words: money, priming, prosociality, gifts




Perswazyjne skutki wieloznaczności przekazu: polaryzacja czy depolaryzacja postaw?

Paweł Koniak, Wojciech CwalinaSzkoła Wyższa Psychologii Społecznej

Wieloznaczność wypowiedzi jest strategią stosowaną przez osoby wypowiadające się publicznie w celu zwiększenia liczby odbiorców, do których apeluje dany komunikat. Może ona jednak mieć również skutki perswazyjne. W artykule przedstawiono wyniki trzech eksperymentów. Wskazują one, iż wypowiedź wie-loznaczna może w pewnych warunkach prowadzić do depolaryzacji postaw odbiorców. Dzieje się tak, kiedy początkowe postawy odbiorców są postawami „za” i kiedy autor danej wypowiedzi jest wiarygodny. W podobnych warunkach do depolaryzacji postaw prowadzi również przekaz niezgodny z postawą odbior-ców. Inny jest jednak mechanizm oddziaływania tych przekazów. O ile przekaz niezgodny z postawą pro-wadzi do niezgadzania się z nim i próby odparcia zawartego w nim stanowiska, o tyle przekaz wieloznaczny takiej niezgody nie wywołuje.

Słowa kluczowe: wieloznaczność przekazu, polaryzacja/depolaryzacja postaw, nadawca, postawa za/prze-ciw

Język jest pierwotnym medium życia społecznego. Jest narzędziem wykorzystywanym do nadawania publiczne-go kształtu celom, motywom oraz intencjom ludzi i przez to skupia ich uwagę na różnych aspektach rzeczywistości (np. Fiedler, 2008; Holtgraves, Kashima, 2008). Język jest niezbędny do tego, aby ustanowić i utrzymać poczu-cie własnego ja, aby móc wymieniać się ideami, uczucia-mi i myślami oraz do ustanowienia wspólnego rozumie-nia otaczającego świata (zob. Whorf, 1981). Znalezienie właściwych słów, gdy ma się do przekazania coś trud-nego, jest złożonym i wymagającym zadaniem poznaw-czym. W konsekwencji różne narzędzia językowe pełnią różne funkcje. Watzlawick i Beavin (1967) dowodzą, że jednostka każdym swoim zachowaniem coś komunikuje (odmienne stanowisko: zob. Motley, 1990), lecz raczej

jest wyjątkiem niż regułą, iż komunikacja ta jest jedno-znaczna i precyzyjna.

Ten brak jednoznaczności i precyzji można zauważyć tak w życiu codziennym, jak w wystąpieniach polityków, prawodawstwie czy w zarządzaniu organizacjami (zob. Cwalina, 2011). Czasem jest on niezamierzony i przy-padkowy, lecz posługiwanie się nim może być także ce-lowe i świadome: defensywne czy prewencyjne – aby bronić swojego wizerunku, lub ofensywne i strategiczne – aby go budować i wzmacniać (Cwalina, Koniak, w dru-ku). Wyniki badań przeprowadzonych przez Koniaka i Cwalinę (2008; Cwalina, Koniak, 2009) sugerują, że ta sama sytuacja komunikacyjna może prowadzić do jed-noczesnego formowania lub zmiany dwóch różnych po-staw: wobec tematu przekazu i wobec jego nadawcy. Przy czym odbiorca może być nastawiony na realizację tylko jednego lub obu tych celów: na uformowanie wrażenia o jego nadawcy lub/i na ocenę omawianego przez niego zagadnienia. Ważność obydwu tych celów może się zmie-niać np. w zależności od sytuacji czy potrzeb jednostki. W jednej sytuacji odbiorca może bardziej koncentrować się na formowaniu postawy wobec nadawcy przekazu – np. gdy zbliżają się wybory. W innej ważniejsza może być postawa wobec tematu przekazu – np. przed referendum w sprawie, której on dotyczy. Jednak w sposób mniej lub

Paweł Koniak, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, ul. Cho-dakowska 19/31, 03-815 Warszawa, e-mail: [email protected] Cwalina, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, ul. Cho-dakowska 19/31, 03-815 Warszawa, e-mail: [email protected]ę prosimy kierować na adres: [email protected]ł powstał w ramach grantu badawczego Narodowego Cen-trum Nauki nr 3636/B/H03/2011/40.

170 PAWEŁ KONIAK, WOJCIECH CWALINA

bardziej świadomy czy zautomatyzowany obydwa te cele są realizowane zawsze, gdy jednostka staje się odbiorcą przekazu pochodzącego od jakiegoś nadawcy. W tym kontekście badania nad posługiwaniem się komunikatami wieloznacznymi wskazują, że w określonych okoliczno-ściach mogą one wywierać pozytywny wpływ na ocenę ich nadawcy (Bello, Edwards, 2005; Cwalina, Koniak, 2007; Rudd, 1989; Williams, Goss, 1975), jednak bada-nia ich perswazyjności są nieliczne i raczej sugerują, że jest ona niewielka (Williams, 1973, 1976, 1980). Według Waltona (2006), wieloznaczność komunikacji może być stosowana w perswazji, ale tylko we wstępnej jej fazie, przed rozpoczęciem argumentacji. Niejasne sformuło-wanie argumentów niesie bowiem ryzyko, że odbiorcy zrozumieją je w swoisty sposób, niezgodny z intencją nadawcy. Ich postawy mogą wówczas się zmienić, lecz trudno przewidzieć kierunek tej zmiany.

RODZAJE WIELOZNACZNOŚCI

Bavelas, Black, Chovil i Mullett (1990) defi niują ko-munikację wieloznaczną (equivocation) bardzo szeroko, jako komunikację nie wprost, która obejmuje takie akty mowy, jak przeczenie samemu sobie, niespójność, wy-mijające odpowiedzi, zmiana tematu, przeskakiwanie z tematu na temat, niepełne zdania, nieporozumienia, niezrozumiały styl lub manieryzmy. Według Grimshawa (1987), tego typu komunikację można precyzyjniej okreś-lić jako wieloznaczność, która może być doświadczana (experiential ambiguity). Jest to własność, jaką ma każdy bodziec mający dwa lub więcej znaczenia lub, po prostu, bodziec o znaczeniu niejasnym, który występuje w inter-akcji społecznej, zwłaszcza w naturalnej rozmowie. Przy czym podkreśla on, że każdy akt komunikacyjny może być wieloznaczny dla niektórych osób biorących w nim udział, podczas gdy dla innych będzie on całkowicie ja-sny i jednoznaczny.

Zatem wieloznaczność odnosi się do faktu, że dana sy-tuacja bodźcowa (np. wypowiedź) nie ma takich własno-ści, które narzucają tylko jedną, stałą strukturę interpreta-cyjną (Luchins, 1950). Nie oznacza to, że takiej struktury w ogóle w niej brak, lecz raczej, iż możliwych jest wiele równoprawnych sposobów jej rozumienia. W przypadku sytuacji wieloznacznej nie chodzi więc o siłę jej ustruk-turyzowania, lecz o zakres możliwych strukturalizacji. Takie rozumienie terminu wieloznaczności odbiega od tego, jak jest on defi niowany w kontekście badań nad siłą argumentacji w przekazach perswazyjnych, w których za przekaz wieloznaczny uznaje się taki, który ma argumen-ty o przeciętnej sile (Ziegler, Diehl, 2003; Ziegler, Dobre, Diehl, 2007) lub zawierający argumentację o mieszanej sile (Bohner, Ruder, Erb, 2002). W świetle powyższych

defi nicji, takie przekazy w zasadzie nie są przekazami wieloznacznymi.

Jedną z najpowszechniejszych form wieloznaczności jest ogólnikowość. Nadawca może wypełniać wypo-wiedź ogólnymi, abstrakcyjnymi zasadami (np. „Ludzie powinni mieć wolność publicznego wyrażania swoich opinii”) czy też pozornymi ustosunkowaniami się do problemu – np. „Sytuacja w służbie zdrowia musi się zmienić” (Bralczyk, 2003). Większość ludzi zgadza się z takimi ogólnymi tezami, podczas gdy specyfi czne apli-kacje tych zasad spotykają się już z o wiele niższym po-parciem. Posługiwanie się ogólnikami, czyli stwierdze-niami zawierającymi zwykle banalną treść, ogólnie zna-nymi twierdzeniami, które niczego bliżej nie precyzują, Cwalina i Koniak (2007) określają jako wieloznaczność semantyczną.

Nadawca może również prezentować w swojej wypo-wiedzi stanowiska, które odbiorcy wydają się sprzeczne. Może on jednocześnie prezentować argumenty za i prze-ciwko danemu rozwiązaniu, racje jednej i drugiej strony sporu i nie opowiadać się przy tym za żadną ze stron. Na przykład informacje negatywne mogą być neutralizowa-ne informacjami pozytywnymi przez stosowanie zwro-tów typu: chociaż, ale, jednak, mimo to (Bralczyk, 2001). Przedstawianie różnych punktów widzenia bez opowie-dzenia się jednoznacznie za którąś z opcji (np. „Sytuację w służbie zdrowia można zdecydowanie poprawić, pry-watyzując ją lub zmieniając system podatkowy w kraju”) Cwalina i Koniak (2007) określają jako wieloznaczność argumentacyjną. Podobną operacjonalizację wieloznacz-ności stosowała w swoich badaniach Chaiken ze współ-pracownikami (Bohner, Chaiken, Hunyadi, 1994; Chai-ken, Maheswaran, 1994). Przekaz wieloznaczny w ich badaniach składał się jednocześnie z argumentów wska-zujących na przewagę jednego produktu nad drugim i z argumentów wskazujących na jego słabość w porów-naniu z nim.

Szczególnym przypadkiem wieloznaczności argumen-tacyjnej jest dwuznaczność argumentacyjna, czyli sytu-acja przedstawiania tylko dwóch różnych punktów wi-dzenia bez sformułowania konkluzji. Należy podkreślić, że dwuznaczność przekazu nie jest tożsama z często bada-ną w kontekście perswazyjnym argumentacją dwustron-ną (np. Bohner, Einwiller, Erb, Siebler, 2003; Crowley, Hoyer, 1994; Hovland, Janis, Kelley, 1963). W przekazie dwustronnym nadawca prezentuje argumenty zarówno jednej, jak i drugiej strony czy też za i przeciw danemu stanowisku lub tezie, jednocześnie wyraźnie określa-jąc, za którą z opcji on sam się opowiada. W przypadku dwuznaczności argumentacyjnej brak takiego dookreśle-nia stanowiska nadawcy. Nie jest ona również tożsama

PERSWAZYJNE SKUTKI WIELOZNACZNOŚCI PRZEKAZU… 171

z przekazem perswazyjnym bez podawania ostatecznego wniosku (np. Hovland i in., 1963; Kardes, 1988). Przekaz, w którym nie podaje się ostatecznego wniosku, zazwyczaj zawiera w swojej strukturze sugestię odnoszącą się do pro-ponowanego rozwiązania. Na przykład argumenty zawar-te w przekazie wskazują na przewagę jednej propozycji nad drugą lub argumenty za jedną z opcji są silne i przeko-nujące, a za drugą – słabe i nieprzekonujące. Oczywiście możliwość rozpoznania sugerowanego wniosku zależy od wiedzy czy motywacji odbiorców (Stayman, Kardes, 1992). Natomiast wyróżnikiem przekazu wieloznacznego argumentacyjnie jest to, że żadna z nakreślonych opcji nie jest faworyzowana i obydwu jest poświęcana jednakowa uwaga (por. Lord, Ross, Lepper, 1979).

PERSWAZYJNOŚĆ PRZEKAZU WIELOZNACZNEGO

Wieloznaczność, a zwłaszcza wieloznaczność argu-mentacyjna może być przez nadawcę stosowana również w celach perswazyjnych. Williams i Goss (1975) posta-wili tezę, że posługiwanie się przekazem wieloznacznym ma sens głównie jako swoiste ubezpieczenie się nadawcy od negatywnych zdarzeń. Według nich mówca występu-jący przed publicznością, która jest otwarcie przeciwna jego poglądom, może świadomie i z rozmysłem posłu-żyć się w swoim wystąpieniu przekazem wieloznacznym. Wiliams i Goss uważają, że wprawdzie nie jest to skutecz-na strategia perswazyjna służąca przekonywaniu odbior-ców, ale – w najgorszym razie – spowoduje utrzymanie przez nich ich opinii i zapobiegnie utracie wiarygodności przez nadawcę, a w najlepszym pozytywnie wpłynie na odbiór nadawcy. Nie można jednak wykluczyć, że na-wet jeżeli nadawca stosuje wieloznaczność tylko w celu uniknięcia wzbudzania sprzeciwu odbiorców wobec jego poglądów i nie ma zamiarów perswazyjnych, dodatko-wym skutkiem takiej wypowiedzi może być modyfi kacja postaw odbiorców wobec tematu przekazu (por. Koniak i Cwalina, 2008). Brak jednak badań koncentrujących się na analizie skuteczności oddziaływania tego typu prze-kazów. Natomiast w pewnym stopniu zbliżonego zagad-nienia dotyczyły badania przeprowadzone przez Lorda, Rossa i Leppera (1979) oraz replikacje i rozszerzenia tych badań (Harton, Latané, 1997; Kuhn, Lao, 1996; Miller, McHoskey, Bane, Dowd, 1993).

Lord i jego współpracownicy (1979) prezentowali ba-danym mieszane dowody dotyczące wpływu kary śmier-ci na przestępczość. Miały one formę podsumowania rezultatów uzyskanych w dwóch odrębnych badaniach. Wyniki jednego z nich wskazywały na odstraszający wpływ kary śmierci (liczba morderstw istotnie się ob-niżyła po jej wprowadzeniu), podczas gdy wyniki dru-giego wskazywały na skutek wręcz odwrotny – wzrost

przestępczości w związku z wprowadzeniem kary śmier-ci. Zdroworozsądkowo można przypuszczać, że zapo-znanie się z takimi „mieszanymi” danymi dotyczącymi efektu wprowadzenia kary śmierci będzie prowadziło do złagodzenia czy też depolaryzacji początkowych po-staw badanych (Kuhn, Lao, 1996). Uzyskane wyniki były jednak odwrotne: postawy badanych po zapoznaniu się z takimi dwoma raportami stawały się bardziej skrajne, ulegały polaryzacji.

Badanie Lorda i współpracowników (1979) jest szero-ko cytowane, jednak wzbudza także wiele kontrowersji, głównie ze względów metodologicznych, i wątpliwości replikacyjnych. Główny zarzut wobec ich procedury ba-dawczej dotyczy zastosowanej miary polaryzacji postaw. Badacze polegali bowiem na określaniu przez badanych kierunku, w którym zmieniły się ich postawy, a nie na pomiarze rzeczywistych zmian (Kuhn, Lao, 1996; Miller i in., 1993). Ponadto w późniejszych próbach replika-cji i rozszerzenia tych badań uzyskiwano różne wyniki. W części badań po zapoznaniu się z mieszanymi informa-cjami na temat obiektu postaw następowała polaryzacja postaw początkowych (Harton, Latané, 1997; Miller i in., 1993, eksperyment 1 i 2). W innych badaniach takiego wyniku jednak nie stwierdzono (Miller i in., 1993, eks-peryment 3).

Należy również zaznaczyć, że w badaniach nad pola-ryzacją postaw w wyniku kontaktu z mieszanymi infor-macjami na temat obiektu postawy używano dość specy-fi cznych bodźców. U Lorda i współpracowników (1979) były to najpierw informacje o dwóch przeciwstawnych wynikach badań na temat wpływu kary śmierci na wskaź-niki morderstw, po których szczegółowo opisywano oba te badania – ich procedury, krytykę itp. Mieszany cha-rakter informacji był więc operacjonalizowany jako ich sprzeczność. Natomiast w przypadku przekazu wielo-znacznego nadawca może nie tyle prezentować przeczące sobie dane, ile raczej wskazywać na istnienie dwóch róż-nych punktów widzenia (i nie opowiadać się za żadnym z nich). Jest to więc kwestia niejednoznaczności nie fak-tów czy obiektywnych danych, ale opinii (por. Goethals, Nelson, 1973; Suls, Martin, Wheeler, 2000). Gdy Miller i jego współpracownicy (1993) prezentowali badanym opinie wyrażone w formie dwóch esejów o przeciwstaw-nej wymowie, w zależności od tematu eseju polaryzacja postaw odbiorców występowała (eksperyment 1: eseje za i przeciw karze śmierci) lub nie (eksperyment 3: eseje za lub przeciw akcji afi rmatywnej).

Różnica między wypowiedzią wieloznaczną a prezen-towaniem mieszanych danych czy też opinii na temat obiektu postawy polega również na tym, że o ile infor-macje mieszane pochodzą z różnych źródeł (dwa różne


badania czy dwa różne eseje), o tyle wypowiedź wielo-znaczna, nawet jeżeli nadawca przytacza w niej nie swoje poglądy, jest autorstwa jednego nadawcy. Tym samym, o ile w badaniach nad polaryzacją postaw stosowano wy-raźnie oddzielne bodźce1, przez co badany miał do czy-nienia z dwoma źródłami podającymi sprzeczne informa-cje, o tyle przekaz wieloznaczny w rozumieniu przyjętym w tym artykule jest jednym, zwartym bodźcem.

Możliwe więc, że wpływ przekazu wieloznacznego na postawy wobec poruszanego w nim tematu jest inny niż wpływ mieszanych informacji czy wyraźnie rozdzielnych czy nawet sprzecznych opinii. Z badań Liberman i Chaiken (1991) wynika, iż wśród osób wyznających sprzeczne, lecz równoważne wartości związane z obiektem postawy, samo myślenie o nim prowadzi do depolaryzacji postaw, podczas gdy wśród osób uznających jedną ze sprzecznych postaw za ważniejszą, dochodzi do polaryzacji (zob. też Chaiken, Yates,1985; Millar, Tesser, 1986). Wydaje się, że w przekazie wieloznacznym równoważność dwóch punktów widzenia czy argumentów jest wyraźniejsza niż w przypadku podawania mieszanych informacji. Tym sa-mym można się spodziewać, że przekaz wieloznaczny bę-dzie powodował raczej złagodzenie postaw, czyli będzie prowadził do ich depolaryzacji, a nie do polaryzacji.

Kolejną istotną cechą badań dotyczących polaryzacji postaw jest brak porównywania efektów oddziaływania informacji mieszanych z informacjami faworyzującymi jeden lub drugi pogląd. Tymczasem w życiu publicznym wypowiedzi wieloznaczne często sąsiadują z wypowie-dziami wprost opowiadającymi się za czymś lub przeciw czemuś (Cobb, Kuklinski, 1997; Rudd, 1989). Ponadto odbiorcy są wyczuleni nie tyle na stopień rozbieżności między poglądem wyrażonym w przekazie a ich posta-wą, co raczej na to, czy pogląd ten znajduje się po tej sa-mej stronie kontinuum, co ich postawa (Lange, Fishbein, 1983; Nemeth, Endicott, 1976). Powstaje więc pytanie, jaka jest skuteczność perswazyjna przekazu wieloznacz-nego w porównaniu z przekazem niezgodnym z postawa-mi odbiorców?

Opierając się na teorii sądów społecznych (np. Hov-land, Harvey, Sherif, 1957; Sherif, 1960; zob. też Eagly, Chaiken, 1993), można przypuszczać, że przekaz nie-zgodny z własną postawą powinien być przez odbiorcę odrzucany, a zatem nie powinien prowadzić do zmiany jego postawy. Natomiast w przypadku kontaktu z przeka-zem wieloznacznym reakcja na niego może być odmien-na. Eagly i Chaiken (1993), podsumowując założenia

teorii sądów społecznych, podają, iż wieloznaczność przekazu (stanowiska w nim zawartego i jego treści), jest czynnikiem zwiększającym prawdopodobieństwo wystąpienia zniekształceń w wydawanych ocenach. Tym samym stanowisko zawarte w takim przekazie może być postrzegane jako zbliżone do własnego poglądu i ocenia-ne pozytywnie. A tym samym przekaz ten może zwięk-szać ewentualną zmianę postawy.

Przypuszczenia te potwierdzają wyniki badań Manisa (1961). Wysunął on hipotezę, że przy interpretacji intencji nadawcy przekazu wieloznacznego, wyrażającego opinię na dany temat, przekonania odbiorcy będą oddziaływać silniej niż w przypadku interpretacji przekazu jedno-znacznego. Uzyskane przez niego wyniki potwierdziły, że posługiwanie się przez nadawców komunikatami wie-loznacznymi sprzyja ich ocenie jako mających bardziej umiarkowane poglądy niż mają w rzeczywistości. Jak za-uważają Hamilton i Mineo (1998), przekaz wieloznaczny może skłaniać jego odbiorców do spostrzegania nadawcy jako „głosu umiarkowania” i, w konsekwencji, prowadzić do uznania jego neutralnego stanowiska jako zgodnego z własnym: do jego asymilacji.

Goss (za: Williams, 1973) uważa, że dwuznaczność ko-munikatu wiąże się z konotacyjną zgodą z nim i niezgodą lub nieuświadamianiem sobie braku zgody w stosunku do obiektu, którego on dotyczy (referencjalną). Na przykład większość Polaków uważa, że demokracja jest czymś dob-rym, jednocześnie istotnie różniąc się co do rozumienia tego pojęcia i znaczeń mu przypisywanych (Reykowski, 1995). Tym samym często występuje sytuacja, że ludzie zgadzają się ze sobą na poziomie konotacji, lecz na pozio-mie denotacji uważają, że się zrozumieli i nie zastanawia-ją się nad tym, czy tak jest rzeczywiście. Wyniki ekspery-mentów przeprowadzonych przez Williamsa (1973, 1976, 1980) wykazały, iż badani w istotnie większym stopniu zgadzali się z przekazem wieloznacznym niż jednoznacz-nym. Jednak Wiliams nie badał tego, czy pod wpływem tego typu przekazu ich postawy ulegały zmianom, czy też nie. Podsumowując uzyskane rezultaty, Williams (1976) stwierdza, że chociaż celem komunikacji (zwłaszcza per-swazyjnej) jest spowodowanie, aby odbiorcy się z nią zgodzili, opierając się na zrozumieniu jej treści, to jednak w przypadku świadomego posłużenia się przez nadawcę przekazem wieloznacznym może powstać w odbiorcach zgoda oparta na niezbyt dobrym zrozumieniu nadawcy i prezentowanych przez niego treści. Tym samym mogą oni ulegać argumentom nadawcy, gdyż się z nimi zgadza-ją, chociaż ich nie pamiętają lub/i nie rozumieją.

Podsumowując, można przypuszczać, że przekaz ze stanowiskiem przeciwnym postawie odbiorcy powi-nien koncentrować odbiorcę na niezgodności poglądów

1 W badaniach Lorda i współpracowników (1979) „oddziel-ność” tych informacji dodatkowo podkreślała procedura ich ocenia-nia po prezentacji każdej z nich.


i skłaniać do jej rozwiązania. Z kolei przekaz wieloznacz-ny nie powinien wywoływać u odbiorcy dyskomfortu związanego z niezgodą z zawartym w nim stanowiskiem. Wręcz przeciwnie, odbiorca powinien spostrzegać taki przekaz jako zgodny ze swoją postawą lub przynajmniej jako do niej zbliżony. Stąd pierwsze hipotezy zakładają, że:H1a. Przekaz niezgodny z postawą odbiorcy będzie wzbudzał niezgadzanie się z nim.H1b. Przekaz wieloznaczny będzie wzbudzał zgadzanie się odbiorcy.

Kolejna kwestia dotyczy tego, jakie będą konsekwen-cje tych przekazów dla zmiany postawy odbiorcy: jej polaryzacji lub depolaryzacji. Niezgodność przekazu powinna obniżać jego zdolność do zmiany postawy od-biorcy. Nie znaczy to jednak, iż przekaz niezgodny nie może prowadzić do zmiany postaw. Jak wskazują wyniki badań Aronsona, Turner i Carlsmitha (1963), możliwość odparcia przekazu niezgodnego powinna być uzależnio-na m.in. od cech nadawcy. W przypadku nadawcy mało wiarygodnego przekaz taki może zostać łatwo odrzucony. Dysonans związany z niezgodnością może zostać usunię-ty przez negatywną ocenę nadawcy i tym samym nie ma potrzeby zmiany własnej postawy. Kiedy jednak nadaw-ca jest wiarygodny, odbiorcy trudniej jest poradzić sobie z niezgodnością przez negatywną ocenę nadawcy. W ta-kim przypadku bardziej prawdopodobne jest to, że zmieni on swój pogląd w kierunku przekazu.

Również teoria sądów społecznych zakłada, że wiary-godność nadawcy może prowadzić do większej siły od-działywania przekazu niezgodnego na postawę odbiorcy. Wiarygodność nadawcy jest bowiem jednym z czynni-ków zwiększających strefę niezaangażowania i zmniej-szających strefę odrzucenia (zob. Eagly, Chaiken, 1993). Zgodnie z teorią sądów społecznych, stanowisko zawarte w przekazie niezgodnym powinno więc być spostrzegane jako bliższe własnej postawie, kiedy autor tego przekazu jest wiarygodny, niż kiedy jest on niewiarygodny. O ile jednak przekaz niezgodny powoduje odnoszenie go przez odbiorcę do własnej postawy, a przez to wywołuje opór, o tyle w przypadku przekazu wieloznacznego opór taki nie powinien występować. Wieloznaczność przekazu może prowadzić do asymilacji stanowiska w nim zawar-tego i pozytywnej jego oceny, a przez to zwiększać jego perswazyjność. Nie do końca jednak jest jasne, dlaczego przekaz spostrzegany jako zgodny z własnymi poglądami ma doprowadzić do zmiany tych poglądów. Jak zauwa-żają Eagly i Chaiken (1993), teoria sądów społecznych dobrze opisuje mechanizm zniekształceń percepcyjnych stanowiska zwartego w przekazie perswazyjnym, ale jej odpowiedź na pytanie o sposób, w jaki zniekształcenia

te przekładają się na perswazję jest „nieco niejasna” (s. 368).

Pomocny w wyjaśnieniu tego mechanizmu może być kolejny aspekt przekazu wieloznacznego. Przekaz taki jest wypowiedzią łamiącą maksymę sposobu, zgodnie z którą nadawca powinien unikać niejasności i wielo-znaczności (Grice, 1975). W sytuacji złamania reguły konwersacyjnej odbiorca powinien koncentrować się na wyjaśnieniu, dlaczego nadawca wypowiada się nie-zgodnie z tymi regułami (Hilton, 1995). Koncentracja odbiorcy na próbie udzielenia odpowiedzi na to pyta-nie jest tym bardziej prawdopodobna, że przy kontakcie z przekazem wieloznacznym odbiorca nie powinien być skoncentrowany na oporze wobec zawartego w nim sta-nowiska. Próbując wyjaśnić, dlaczego nadawca złamał regułę konwersacyjną i wypowiedział się wieloznacznie, odbiorca może przypisać to cechom nadawcy, jeżeli ten jest niewiarygodny lub niekompetentny. W tym przypad-ku można założyć, że nadawca mówi w ten sposób, bo brakuje mu wiedzy lub próbuje coś ukryć. Jeżeli jednak wcześniejsze informacje sugerują, że nadawca nie jest krętaczem i zna się na rzeczy, odbiorca powinien uznać, że to jakieś obiektywne przyczyny skłoniły nadawcę do sformułowania przekazu, który nie opowiada się wyraź-nie za którymś z poglądów. Jeżeli, zdaniem odbiorcy, to obiektywne przyczyny skłoniły nadawcę do przyznania obydwu stanowiskom równoważnego statusu, powinien złagodzić on swoje początkowe poglądy.

Podsumowując te rozważania, można postawić następ-ne hipotezy:H2a. Przekaz niezgodny z postawą odbiorcy będzie pro-wadził do jej depolaryzacji tylko w sytuacji, gdy będzie pochodził od wiarygodnego nadawcy.H2b. Przekaz wieloznaczny będzie prowadził do depola-ryzacji postawy odbiorcy tylko wówczas, gdy będzie po-chodził od wiarygodnego nadawcy.

W przypadku analizowania zmiany wcześniej istnieją-cych postaw, należy również wziąć pod uwagę ich warto-ściowość. Jak wskazują Bizer i współpracownicy (Bizer, Larsen, Petty, 2011; Bizer, Petty, 2005), postawy „prze-ciw” są trudniejsze do zmiany niż postawy „za”. W ba-daniach nad zjawiskiem polaryzacji postaw uzyskiwano wyniki świadczące, iż kontakt z mieszanymi informa-cjami wpływa głównie na postawy osób „za”, nie zmie-niając w sposób znaczący postaw osób „przeciw”. Przy czym rolę odgrywała tu również skrajność tych postaw. O ile postawy osób opowiadających się początkowo za danym rozwiązaniem w sposób umiarkowany ulega-ły polaryzacji, o tyle postawy osób będących skrajnie „za” depolaryzowały się (Miller i in., 1993). Wydaje się więc, że przekaz wieloznaczny może być skutecznym


środkiem „zmiękczania” postaw – zwłaszcza tych skraj-nych i „za”. Przy czym należy zaznaczyć, że w przypadku osób o skrajnych postawach występuje problem związany z efektem sufi towym – trudno w tym przypadku stwier-dzić polaryzację postaw, łatwiej natomiast o stwierdze-nie depolaryzacji (por. Clarkson, Tormala, Leone, 2011). Z uwagi na to w poniższych badaniach analizowano je-dynie lepiej potwierdzony wpływ samej wartościowości postaw („za” vs. „przeciw”) na ich odporność na zmianę, a pominięto wpływ skrajności tych postaw. Tym samym trzecia hipoteza zakłada, że:H3. Depolaryzacja postaw będzie występowała tylko wśród osób opowiadających się początkowo za propozy-cją omawianą w przekazie.

EKSPERYMENT 1Celem eksperymentu 1 była analiza wpływu przeka-

zu wieloznacznego argumentacyjnie – w porównaniu do przekazów „za” i „przeciw” – na zmianę postaw odbior-ców, przy kontroli początkowej postawy badanych wobec tematu w nim poruszanego. Uczestnikom eksperymentu prezentowano przekaz dotyczący stale obecnej w dyskur-sie publicznym – chociaż z różnym nasileniem – kwestii wprowadzenia do szkół tzw. edukacji seksualnej. Nie był to więc problem nowy dla badanych. Wieloznaczność przekazu w tym eksperymencie polegała na zestawieniu dwóch punktów widzenia na daną sprawę, jednak bez po-dania konkluzji – stanowiska nadawcy. Przekazy jedno-znaczne przytaczały te same poglądy, jednak opowiadały się jasno za wprowadzeniem edukacji seksualnej do szkół lub za jej niewprowadzaniem.

MetodaOsoby badane. W eksperymencie wzięło udział 151 stu-

dentów jednego z uniwersytetów południowo-wschodniej Polski. Wśród nich znalazły się 122 kobiety i 24 mężczyzn (w przypadku 5 osób brak danych dotyczących ich płci). Badani byli w wieku od 19 do 30 lat (M = 20,6; SD = 1,5).

Procedura. Badanym wręczano broszurę zawierającą zarówno kwestionariusz, jak i materiał bodźcowy. Na początku eksperymentu jego uczestnicy byli proszeni o podanie informacji metryczkowych dotyczących ich płci i wieku. Następnie proszono ich o ocenę Rady Szkół Polskich (fi kcyjnej instytucji, która była w tych badaniach przedstawiana jako nadawca prezentowanego przekazu). W dalszej części dokonywano pomiaru ich postaw wo-bec kwestii wprowadzenia edukacji seksualnej do szkół2,

a następnie prezentowano przekaz na ten temat. Badani w sposób losowy zostali przydzieleni do jednej z trzech grup, które zapoznawały się z przekazem zawierającym argumentację dwustronną (za i przeciw) oraz: (1) opo-wiadającym się za wprowadzeniem do szkół edukacji seksualnej, (2) opowiadającym się przeciwko wprowa-dzeniu edukacji seksualnej lub (3) bez podania stanowi-ska czy rekomendacji nadawcy w tej kwestii (przekaz argumentacyjnie dwuznaczny). Po zapoznaniu się z ma-teriałem bodźcowym, uczestnicy eksperymentu byli pro-szeni o odpowiedzi na pytania o charakterze buforowym (ocena przeczytanego tekstu na dwunastu skalach przy-miotnikowych, takich jak przyjemny–nieprzyjemny czy wesoły–smutny) oraz dokonywano ponownego pomiaru ich postawy wobec wprowadzenia edukacji seksualnej do szkół. Ponadto określali oni stopień, w jakim zgadzają się ze stanowiskiem wyrażonym w przekazie oraz odpowia-dali na pytania służące sprawdzeniu skuteczności mani-pulacji eksperymentalnej.

Udział w eksperymencie był dobrowolny. Po zakończe-niu badania następowało krótkie wyjaśnienie jego celu. Badani byli również informowani o fi kcyjności materiału użytego w badaniu.

Zmienne niezależne. Każdy z przekazów składał się z jednego argumentu za wprowadzeniem edukacji sek-sualnej w szkołach („Za potrzebą edukacji seksualnej w szkołach przemawiają takie zjawiska, jak ciąża na-stolatek czy propagowanie przez pisma skierowane do młodzieży swobody życia seksualnego”) i jednego argu-mentu przeciw niemu („Należy pamiętać, że przedmiot taki może demoralizować część młodzieży czy też naru-szać prawo rodziców do wychowywaniu dzieci w duchu własnych przekonań”). Przed podaniem argumentów znajdowało się jednozdaniowe nakreślenie problemu: „Wprowadzenie do szkół przedmiotu Wiedza o życiu seksualnym człowieka budzi wiele kontrowersji”. Dla kontrolowania wpływu kolejności prezentowanych argu-mentów były one rotowane w obrębie każdej grupy (za/przeciw lub przeciw/za)3. W grupach, w których prezen-towano przekazy jednoznaczne (za lub przeciw edukacji), stanowisko nadawcy znajdowało się po argumentach i miało formę: „Biorąc to pod uwagę jesteśmy przeciwko wprowadzeniu (za wprowadzeniem) do szkół przedmio-tu Wiedza o życiu seksualnym człowieka”. Przekaz dwu-znaczny kończył się po podaniu drugiego z argumentów. Tym samym przekazy za i przeciw składały się z siedmiu

2 We wszystkich prezentowanych eksperymentach dokonywano również pomiaru innych zmiennych. Nie miały one jednak znacze-nia dla omawianych tu analiz i zostały pominięte.

3 Ponieważ kolejność prezentacji argumentów nie wpływała istotnie na zmienne zależne, czynnik ten został wyłączony z prezen-towanych analiz.


linijek tekstu (76 wyrazów), a przekaz dwuznaczny – z sześciu linijek (61 wyrazów).

Zmienne zależne. Na początku badani proszeni byli o ocenę Rady Szkół Polskich na dwunastu pięciostop-niowych, antynomicznych skalach przymiotnikowych (niekompetentna–kompetentna; niewykwalifi kowana–wy-kwa li fi kowana; kiepsko poinformowana–dobrze poinfor-mowana; nieinteligentna–inteligentna; nieuczciwa–uczci-wa; wymijająca–bezpośrednia; niegodna zaufania–godna zaufania; nieszczera–szczera; nieasertywna–asertywna; nieśmiała–śmiała; łagodna–silna; bierna–aktywna). Skala ta służy pomiarowi ogólnej wiarygodności nadawcy (Leathers, 2009). Pomiar charakteryzował się wysoką zgodnością wewnętrzną (α Cronbacha = 0,84), dlatego jako wskaźnik ogólnej wiarygodności nadawcy wyliczo-no wynik ogólny, będący średnią z odpowiedzi badanych. Wyższe wyniki wskazują na większą wiarygodność Rady Szkół Polskich.

Pomiaru postaw badanych wobec wprowadzenia do szkół edukacji seksualnej dokonywano dwukrotnie: przed przekazem i po nim. Uczestnicy eksperymentu określali swoją postawę wobec wprowadzenia do szkół przedmiotu Wiedza o życiu seksualnym człowieka na skali siedmio-stopniowej, w której 1 oznaczało stanowisko zdecydowa-nie przeciw, a 7 – zdecydowanie za. Opierając się na tych zmiennych, wyliczono trójwartościowy indeks polaryza-cji. Wskaźnik ten jest uznawany w literaturze za najlep-szy sposób pomiaru polaryzacji postaw (trinary index; zob. Chaiken, Yates,1985; Millar, Tesser, 1986; Miller i in., 1993). Jeżeli postawa danej osoby po przekazie była bardziej skrajna niż przed nim – przypisywano jej wartość +1 (polaryzacja). Postawom, które po przekazie przesu-nęły się w kierunku środka skali, przypisywano wartość –1 (depolaryzacja). Postawom, które nie uległy zmia-nie, przypisywano wartość 0. Osoby, których postawa po przekazie znajdowała się po przeciwnej stronie skali w porównaniu do postawy przed przekazem, wyłączono z dalszych analiz (n = 2).

Po przekazie badani określali również to, w jakim stopniu zgadzają się ze stanowiskiem w nim zawartym (1 – zdecydowanie nie zgadzam się, 7 – zdecydowanie zgadzam się) oraz określali to stanowisko (1 – zdecydo-wanie przeciw, 7 – zdecydowanie za) i oceniali jego jed-noznaczność (1 – zdecydowanie jednoznaczne, 7 – zdecy-dowanie niejednoznaczne). We wszystkich tych przypad-kach opisane były jedynie krańce skal.

WynikiPodział badanych ze względu na początkową po-

stawę. Rozkład opinii na temat wprowadzenia do

szkół edukacji seksualnej okazał się skośny (M = 5,45; SD = 1,45; Kurt = 0,07). Zdecydowana większość bada-nych opowiadała się za takim rozwiązaniem (wartości 5, 6 i 7 na skali pomiarowej; n = 109). Z uwagi na to zde-cydowano się na uwzględnienie w analizach tylko tych osób, a wyłączenie z nich badanych o poglądach neutral-nych i przeciw wprowadzeniu takiej edukacji (n = 37) oraz osób, które nie udzieliły odpowiedzi na to pytanie (n = 5).

Sprawdzenie manipulacji. Jednozmiennowa analiza wariancji wykazała, iż oceny jednoznaczności stanowiska nadawcy zależały od rodzaju prezentowanego przekazu [F(2, 104) = 3,05; p = 0,05; η2 = 0,06]. Przeprowadzone porównania4 wykazały, iż stanowisko w przekazie dwu-znacznym było oceniane jako bardziej niejednoznaczne (M = 5,03; SD = 1,76) niż stanowisko w przekazach „za” (M = 4,17; SD = 1,69; t = 1,97; p = 0,05) i „przeciw” (M = 4,05; SD = 1,92; t = 2,30; p < 0,05). Oceny przeka-zów jednoznacznych nie różniły się istotnie między sobą.

Rodzaj przekazu wpływał również na spostrzeganie stanowiska nadawcy [F(1, 104) = 179,57; p < 0,001; η2 = 0,78]. Jako najbardziej „za” oceniane było stanowi-sko w przekazie „za” (M = 5,37; SD = 0,97), a jako naj-bardziej „przeciw” – stanowisko w przekazie „przeciw” (M = 1,82; SD = 0,64). Stanowisko w przekazie dwu-znacznym znalazło się między tymi dwoma skrajnościa-mi (M = 4,15; SD = 0,83). Wszystkie grupy różniły się między sobą w sposób statystycznie istotny (wszystkie t > 6,12; p < 0,001).

Ocena wiarygodności nadawcy. Z teoretycznego punktu widzenia wiarygodność nadawcy ma znaczenie dla polaryzacji/depolaryzacji postaw zachodzących po zapoznaniu się z przekazem. W przypadku tego ekspe-rymentu nie manipulowano wiarygodnością nadawcy. Dokonano jednak pomiarów, które pozwalają na określe-nie, jak była ona oceniana przez badanych. Jak się okaza-ło, oceny Rady Szkół Polskich, a więc instytucji, której następnie przypisano autorstwo przekazu, wskazywały na jej umiarkowaną wiarygodność i różniły się od środ-ka skali na poziomie tendencji statystycznej (M = 3,10; SD = 0,56; t(105) = 1,80; p < 0,08; d = 0,18). Rada Szkół Polskich była więc dla badanych nadawcą dość wiary-godnym. Co jednak ważniejsze dla interpretacji uzyska-nych wyników – nie była nadawcą niewiarygodnym.

4 O ile nie zaznaczono inaczej, wszystkie porównania między grupami były porównaniami zaplanowanymi (analizy kontrastów).


Zgadzanie się ze stanowiskiem w przekazie. Uzys-kane wyniki jednozmiennowej analizy wariancji sugeru-ją, że zgoda badanych ze stanowiskiem w przekazie zale-żała od rodzaju przekazu [F(2, 104) = 40,76; p < 0,001; η2 = 0,44]. W największym stopniu zgadzali się oni ze stanowiskiem w przekazie „za”, czyli zgodnym z ich po-glądami (M = 5,63; SD = 1,54). W mniejszym stopniu zgadzali się również ze stanowiskiem w przekazie dwu-znacznym (M = 4,70; SD = 1,55), nie zgadzali się nato-miast ze stanowiskiem w przekazie „przeciw” (M = 2,54; SD = 1,47). Wszystkie grupy różniły się istotnie między sobą (wszystkie t > 2,53; p < 0,05). Zgadzanie się ze sta-nowiskiem wyrażonym w przekazie dwuznacznym było więc mniejsze niż w stosunku do przekazu „za”, jednak przekaz dwuznaczny nie budził sprzeciwu odbiorców. Ich odpowiedzi znajdowały się istotnie powyżej środka ska-li opisanej na krańcach jako zdecydowanie nie zgadzam się i zdecydowanie zgadzam się (t(32) = 2,58; p < 0,05; d = 0,45).

Polaryzacja/depolaryzacja postaw. Istotność wskaź-nika polaryzacji w poszczególnych grupach testowano względem wartości 0 (brak zmiany). Uzyskane wyniki wskazują, że przekaz „za” nie prowadził do zmian w po-stawach badanych (M = 0). Natomiast po zapoznaniu się z przekazami dwuznacznym i „przeciw” postawy bada-nych uległy depolaryzacji (odpowiednio: M = –0,21, SD = 0,65, t(32) = –1,88, tendencja p = 0,07, d = 0,32; M = –0,18, SD = 0,51, t(38) = –2,21, p < 0,05, d = 0,35), przy czym wskaźniki depolaryzacji w tych dwóch grupach nie różniły się od siebie w sposób statystycznie is totny.

DyskusjaWyniki eksperymentu 1 potwierdzają zarówno hipotezę

1a, jak i hipotezę 1b. O ile przekaz opowiadający się za stanowiskiem przeciwnym do początkowej postawy ba-danych wzbudzał ich niezgodę, o tyle przekaz dwuznacz-ny nie tylko nie wzbudzał sprzeciwu, lecz był przez nich akceptowany.

Postawy badanych uległy depolaryzacji zarówno po zapoznaniu się z przekazem niezgodnym z ich począt-kowymi postawami, jak i po zapoznaniu się z przekazem dwuznacznym. W eksperymencie 1 nie manipulowano wiarygodnością nadawcy, jednak Rada Szkół Polskich była uznawana przez jego uczestników za względnie wia-rygodną. Uzyskane wyniki można więc uznać za wstępne potwierdzenie hipotez 2a i 2b.

Istotnym ograniczeniem eksperymentu 1 jest to, iż ana-lizowano w nim jedynie odpowiedzi osób „za”. Postawy tych osób, w przypadku przekazu „przeciw” i dwu-znacznego uległy depolaryzacji, można więc uznać to za

wstępne potwierdzenie hipotezy 3. Jednak jej dokładna weryfi kacja wymaga porównania zmian zachodzących w postawach osób „za” ze zmianami postaw osób „prze-ciw”. W tym celu przeprowadzono eksperymenty 2 i 3.

EKSPERYMENT 2W eksperymencie 2 przekaz dotyczył innej kwestii niż

w eksperymencie 1. Była to propozycja wprowadzenia dla kobiet gwarantowanej liczby miejsc w parlamencie. Zdecydowano się właśnie na to zagadnienie, ponieważ badania pilotażowe wykazały, iż opinie w tym względzie są podzielone5.

Konstrukcja przekazów była podobna jak w ekspery-mencie 1. Zestawiano w nich dwa różne punkty widzenia na omawianą sprawę. W eksperymencie 2 wprowadzono także manipulację wiarygodnością nadawcy przekazu, a dokładniej – stopniem, w jakim zasługuje on na zaufa-nie (Eisend, 2006; Priester, Petty, 1995).

MetodaOsoby badane. W eksperymencie wzięło udział 177

studentów jednego z uniwersytetów południowo-wschod-niej Polski. Wśród nich znalazło się 141 kobiet i 27 męż-czyzn (w przypadku 9 osób brak danych dotyczących ich płci). Badani byli w wieku od 17 do 31 lat (M = 21; SD = 1,95).

Procedura. Badanym wręczano broszury zawierające zarówno kwestionariusz badawczy, jak i materiał bodź-cowy. Uczestnicy eksperymentu zostali losowo przydzie-leni do jednej z sześciu grup eksperymentalnych. Grupy te powstały z zestawienia dwóch rodzajów informacji o autorze wypowiedzi oraz trzech rodzajów jego wypo-wiedzi (przekazu). Na początku badanym prezentowano jedną z dwóch wersji opisu nadawcy przekazu – fi kcyj-nego posła Andrzeja Nowaka. W jednej wersji był on przedstawiony jako osoba godna zaufania, a w drugiej jako niewiarygodna. Po prezentacji informacji na temat nadawcy badani byli proszeni o jego ocenę oraz wyrażali swoją opinię w kwestii wprowadzenia dla kobiet gwaran-towanej liczby miejsc w parlamencie.

Następnie badanym prezentowano jedną z trzech wer-sji przekazu dwustronnego: (1) opowiadający się za wprowadzeniem dla kobiet gwarantowanej liczby miejsc w parlamencie, (2) opowiadający się przeciwko takiemu

5 W badaniu tym wzięło udział 49 osób pochodzących z popula-cji, z której pochodziły osoby biorące udział we właściwym ekspe-rymencie. W próbie pilotażowej średnie ustosunkowanie do paryte-tu wyborczego dla kobiet wyniosło M = 3,92, a zróżnicowanie tych poglądów było duże – SD = 1,96 (skala siedmiostopniowa).


rozwiązaniu lub (3) bez podania stanowiska nadawcy w tej kwestii (przekaz argumentacyjnie dwuznaczny). Po zapoznaniu się z nim, uczestnicy eksperymentu byli pro-szeni o odpowiedź na pytania o charakterze buforowym (ocena tekstu na dwunastu skalach przymiotnikowych, takich jak przyjemny–nieprzyjemny czy wesoły–smutny) oraz dokonywano ponownego pomiaru postawy wobec wprowadzenia parytetów dla kobiet. Ponadto badani okre-ślali stopień, w jakim zgadzają się ze stanowiskiem wyra-żonym w przekazie, oraz odpowiadali na pytania służące sprawdzeniu skuteczności manipulacji eksperymentalnej.

Udział w eksperymencie był dobrowolny. Po zakoń-czeniu badania następowało wyjaśnienie jego celu oraz informowano badanych o fi kcyjności użytego w nim ma-teriału.

Zmienne niezależne. Każdy z opisów nadawcy, posła Andrzeja Nowaka, składał się z dwóch krótkich (około 50 wyrazów w każdej) opinii na temat stopnia, w jakim za-sługuje on na zaufanie. Opinie te były prezentowane jako pochodzące z gazet o zasięgu ogólnokrajowym. W wersji pozytywnej obie opinie przedstawiały go jako człowie-ka szczerego, nieukrywającego swoich przekonań, nawet gdy są one niewygodne, oraz mówiącego to, co myśli. W wersji negatywnej obie opinie przedstawiały posła Nowaka jako nieszczerego i ukrywającego swoje zdanie. W żadnym z opisów nie podano ani afi liacji partyjnej po-sła, ani jego orientacji ideologicznej.

Każdy przekaz zaczynał się zdaniem „Wiele się o tym ostatnio mówi…”, po którym następowało podanie jedne-go argumentu za („Kobiety, które wszakże stanowią po-łowę naszego społeczeństwa, są w parlamencie wyraźnie nieproporcjonalnie reprezentowane, stanowią tam swego rodzaju mniejszość”) i jednego przeciw („Likwidacja tych dysproporcji powinna odbywać się w sposób natu-ralny, a nie przez przyznawanie kobietom jakichś specjal-nych uprawnień czy nawet przywilejów”). W przekazach za i przeciw ostateczne stanowisko nadawcy podawano wprost: „Dlatego jestem za (przeciw) wprowadzeniem gwarantowanej liczby miejsc dla kobiet w parlamencie”. W przekazie wieloznacznym brak było podania stanowi-ska nadawcy. Tym samym przekazy za i przeciw składały się z sześciu linijek tekstu (67 wyrazów), a przekaz wie-loznaczny – z pięciu linijek (57 wyrazów). Dla kontro-lowania wpływu kolejności prezentowanych argumentów przekaz wieloznaczny prezentowano w jednej z dwóch wersji – za/przeciw lub przeciw/za6.

Zmienne zależne. Pomiaru postaw badanych wobec wprowadzenia dla kobiet gwarantowanej liczby miejsc w parlamencie dokonywano dwukrotnie: przed i po prze-kazie. Badani określali swoją postawę wobec tej kwestii na siedmiostopniowej skali, w której 1 oznaczało stano-wisko zdecydowanie przeciw, a 7 – zdecydowanie za. Podobnie jak w eksperymencie 1, w oparciu o te zmienne wyliczono trójwartościowy indeks polaryzacji. Osoby, których postawa po przekazie znajdowała się po przeciw-nej stronie skali w porównaniu do postawy przed przeka-zem, zostały wyłączone z dalszych analiz (n = 7).

Po zapoznaniu się z przekazem badani określali rów-nież, na ile zgadzają się ze stanowiskiem w nim zawartym (1 – zdecydowanie nie zgadzam się, 7 – zdecydowanie zgadzam się) oraz określali to stanowisko (1 – zdecydo-wanie przeciw, 7 – zdecydowanie za) i oceniali jego jed-noznaczność (1 – zdecydowanie jednoznaczne, 7 – zdecy-dowanie niejednoznaczne). We wszystkich tych przypad-kach opisane były jedynie krańce skal.

Ponadto po prezentacji informacji o nadawcy badani oceniali go za pomocą czterech pięciostopniowych, an-tynomicznych skal przymiotnikowych, mających na celu pomiar zaufania do niego (nieuczciwy–uczciwy; wymi-jający–bezpośredni; niegodny zaufania–godny zaufania; nieszczery–szczery). Pomiar ten charakteryzował się wysoką zgodnością wewnętrzną (α Cronbacha = 0,95), dlatego wliczono wynik ogólny, będący średnią z od-powiedzi badanych, stanowiący wskaźnik zasługiwania przez nadawcę na zaufanie. Wyższe wyniki wskazują na większe zaufanie do posła.

WynikiPodział badanych ze względu na początkową posta-

wę. Na podstawie odpowiedzi na wstępne pytanie o po-stawy wobec wprowadzenia dla kobiet gwarantowanej liczby miejsc w parlamencie, badanych podzielono na dwie grupy. Do grupy „za” (n = 103) włączono osoby, które zaznaczyły na skali wartości powyżej jej punktu środkowego (5, 6 lub 7), natomiast do grupy „przeciw” (n = 65) – osoby, które zaznaczyły wartości poniżej tej przeciętnej (1, 2 lub 3) lub przeciętną (4)7.

6 Kolejność prezentacji argumentów nie wpływała istotnie na wyniki, dlatego czynnik ten został wyłączony z analiz.

7 Osoby wybierające środkowy punkt skali odpowiedzi zostały włączone do grupy „przeciw” ze względu na zwiększenie liczeb-ności tej grupy. W celu sprawdzenia, czy zabieg ten nie wpłynął na uzyskane wyniki, zostały przeprowadzone analizy, w których uwzględniono jedynie osoby wybierające odpowiedzi powyżej (grupa „za”) i poniżej punktu środkowego (grupa „przeciw”). Układ wyników uzyskanych w tych analizach odpowiada wynikom uzy-skanym w analizach z włączeniem odpowiedzi środkowych do gru-py „przeciw”. Jedyny wyjątek stanowi zanik opisywanej w dalszej


W konsekwencji układ eksperymentu był trzyczyn-nikowy: 2 (pogląd odbiorcy na parytet: za vs. przeciw) × 2 (nadawca: godny zaufania vs. niegodny zaufania) × 3 (prze kaz: za vs. dwuznaczny vs. przeciw).

Sprawdzenie manipulacji. Analizy testem t-Studen-ta dla prób niezależnych wykazały, że manipulacja po-czątkowymi opiniami o nadawcy okazała się skuteczna. Nadawca przedstawiany pozytywnie był oceniany jako bardziej godny zaufania niż nadawca przedstawiany ne-gatywnie (odpowiednio: M = 3,91; SD = 0,92 i M = 1,60; SD = 0,76; t(165) = 17,58; p < 0,001; d = 1,62).

Trójczynnikowa analiza wariancji w układzie 2 (po-gląd odbiorcy na parytet: za vs. przeciw) × 2 (nadawca: godny zaufania vs. niegodny zaufania) × 3 (przekaz: za vs. dwuznaczny vs. przeciw) wykazała, iż oceny jedno-znaczności stanowiska wyrażonego w przekazie zależały od jego rodzaju [F(2, 156) = 19,08; p < 0,001; η2 = 0,20]. Stanowisko w przekazie dwuznacznym było oceniane jako bardziej niejednoznaczne (M = 4,97; SD = 1,81) niż te wyrażone w przekazach: „za” (M = 3,40; SD = 1,50; t = 5,00; p < 0,001) i „przeciw” (M = 3,24; SD = 1,50; t = 5,33; p < 0,001). Oceny przekazów jednoznacznych nie różniły się między sobą istotnie. Ponadto przekaz au-torstwa nadawcy przedstawionego jako godny zaufania był oceniany jako mniej niejednoznaczny niż przekaz nadawcy na to zaufanie niezasługującego [odpowiednio:

M = 3,66; SD = 1,88 i M = 4,35; SD = 1,84; F(1, 156) = 6,64; p = 0,01; η2 = 0,04]. Wszystkie pozostałe efekty okazały się statystycznie nieistotne.

Wyniki analizy wariancji w takim samym układzie su-gerują również, że rodzaj przekazu istotnie wpływa na spostrzeganie stanowiska nadawcy [F(2, 156) = 58,16; p < 0,001; η2 = 0,43]. Jako najbardziej „za” oceniane było stanowisko w przekazie „za” (M = 5,43; SD = 1,06), a jako najbardziej „przeciw” – stanowisko w przekazie „przeciw” (M = 2,74; SD = 1,47). Stanowisko w przeka-zie dwuznacznym znalazło się między tymi dwoma skraj-nościami (M = 4,12; SD = 1,04). Wszystkie grupy istotnie różniły się między sobą (wszystkie t > 5,85; p < 0,001).

Na poziomie tendencji statystycznej wystąpiła również interakcja nadawcy i rodzaju przekazu [F(2, 156) = 2,69; p = 0,07; η2 = 0,03]. Była ona związana z tym, że stano-wisko w przekazie „za” pochodzącym od nadawcy nie-godnego zaufania było postrzegane jako mniej skrajne niż stanowisko w takim samym przekazie pochodzącym od nadawcy godnego zaufania (odpowiednio: M = 4,96; SD = 1,08 i M = 5,88; SD = 0,83; t = 2,23; p < 0,05). Wszystkie pozostałe efekty okazały się statystycznie nie-istotne.

Zgadzanie się ze stanowiskiem w przekazie. Trój-czynnikowa analiza wariancji w układzie: 2 (pogląd odbiorcy na parytet: za vs. przeciw) × 2 (nadawca:

części artykułu polaryzacji postaw osób „przeciw”, które zapoznawały się z przekazem „za” pochodzącym od nadawcy niegodnego za-ufania.

Włączanie osób wybierających punkt środkowy do grupy „przeciw” jest zasadne również z innego powodu. Początkowe postawy osób badanych wobec wprowadzenia dla kobiet gwarantowanej liczby miejsc w parlamencie były wyraźnie skrzywione w kierunku „za” (M = 4,92; SD = 1,67), różnica od środka skali była statystycznie istotna (t(167) = 7,16; p < 0,001; d = 0,55, współczynnik skośności = –0,52). Wydaje się więc, że klimat opinii w tej grupie był wyraźnie pozytywny wobec tej kwestii. Tym samym lokowanie się na skali odpowiedzi w punkcie środkowym może być interpretowane jako postawa odmienna od postaw większości grupy.

Tabela 1 Zgoda z przekazem w zależności od początkowej postawy odbiorcy i rodzaju przekazu (eksperyment 2)

Początkowa postawa odbiorcy

Za Przeciw

Przekaz Za 5,19a,e

(1,35)3,24c,d,e

(1,25)

Dwuznaczny 4,69b

(1,67)4,67d

(1,60)

Przeciw 3,41a,b,f

(1,48)4,89c,f

(1,57)

Różnice między średnimi oznaczonymi takimi samymi indeksami są statystycznie istotne co najmniej na poziomie p < 0,01.W nawiasach podano odchylenia standardowe.

Źródło: opracowanie własne.


godny zaufania vs. niegodny zaufania) × 3 (przekaz: za vs. dwuznaczny vs. przeciw) wykazała, iż zgadzanie się przez odbiorcę z przekazem było zależne jedynie od in-terakcji jego początkowej postawy z rodzajem przekazu [F(2, 156) = 14,45; p < 0,001; η2 = 0,16; średnie przed-stawiono w tabeli 1]. Wszystkie pozostałe efekty okazały się statystycznie nieistotne.

Zarówno osoby „za”, jak i „przeciw” wprowadzeniu gwarantowanej liczby miejsc dla kobiet w parlamencie w takim samym stopniu zgadzały się z przekazem dwu-znacznym, jak z przekazem zgodnym z ich postawami. Natomiast przekaz ze stanowiskiem przeciwnym do ich postaw był odrzucany.

Polaryzacja/depolaryzacja postaw. Istotność wskaź-nika polaryzacji w poszczególnych grupach testowano względem wartości 0 (brak zmiany). Wyniki przedstawio-no w tabeli 2. Postawy osób „za” nie zmieniły się w spo-sób istotny po zapoznaniu się z przekazem „za”, czyli zgodnym z ich początkowymi postawami. Natomiast przekazy dwuznaczny i „przeciw”, o ile pochodziły od nadawcy godnego zaufania, prowadziły do depolaryzacji postaw tych osób. Porównanie istotnych współczynników depolaryzacji wykazało, że obydwa rodzaje przekazu prowadziły do zbliżonej depolaryzacji (t < 1).

W przypadku osób przeciwnych wprowadzeniu paryte-tów wystąpił odmienny wzorzec zależności. Nie stwier-dzono tu istotnego wpływu przekazu dwuznacznego. Natomiast gdy nadawca niegodny zaufania wypowiadał się niezgodnie z początkowymi postawami tych badanych (przekaz „za”), wystąpiła istotna statystycznie polaryza-cja ich postaw.

DyskusjaPrzekaz niezgodny z postawami badanych wzbudzał

ich sprzeciw. Jednak w przypadku przekazu wieloznacz-nego zgadzanie się z nim nie różniło się istotnie od zgody z przekazem odpowiadającym ich poglądom. Hipotezy 1a i 1b znalazły więc potwierdzenie nie tylko w przypadku, gdy odbiorcy są „za” (co jest replikacją wyników ekspe-rymentu 1), lecz także gdy zajmują stanowisko „przeciw”.

Potwierdzone zostały również hipotezy 2a i 2b oraz hipoteza 3. Pomimo różnic we wzbudzanej akceptacji i sprzeciwie, zarówno przekaz dwuznaczny, jak i przekaz niezgodny z początkowymi postawami odbiorców pro-wadziły do depolaryzacji ich postaw. Działo się tak jed-nak tylko w przypadku osób „za” i gdy nadawca przekazu był godny zaufania. Natomiast w przypadku osób „prze-ciw”, ich postawy nie tylko nie uległy depolaryzacji, ale w jednym przypadku wystąpiła polaryzacja – gdy nadaw-ca niegodny zaufania był autorem przekazu niezgodne-go z postawami tej grupy odbiorców. W tym przypadku negatywnie oceniany nadawca przekazu sprzecznego z postawą mógł być wskazówką utwierdzającą badanych w ich początkowych postawach. Możliwe jest jednak również, że wystąpił tu inny mechanizm. Niegodny za-ufania nadawca przekazu sprzecznego z własną posta-wą mógł budzić wśród osób „przeciw” niepewność co do jego rzeczywistego stanowiska czy intencji (Wyer, Gruenfeld, 1995) i tym samym skłaniać do staranniejszej analizy danej wypowiedzi. W konsekwencji, podobnie jak w przypadku efektu „samego myślenia” (np. Chaiken, Yates, 1985; Miller, Tesser, 1986), mogło to prowadzić do polaryzacji początkowych postaw osób „przeciw”.

Tabela 2Polaryzacja/depolaryzacja postaw w poszczególnych grupach eksperymentalnych (eksperyment 2)

Początkowa postawa odbiorcy: za Początkowa postawa odbiorcy: przeciw

Nadawca: godny zaufania

Nadawca: niegodny zaufania

Nadawca: godny zaufania

Nadawca: niegodny zaufania

Przekaz Za 0,12(0,33)

-0,20(0,68)

0,00(0,53)

0,44*(0,53)

Dwuznaczny -0,42**(0,61)

-0,15(0,59)

0,00(0,50)

0,23(0,60)

Przeciw -0,60***(0,51)

-0,12(0,78)

0,10(0,74)

0,00(0,53)

Współczynniki oznaczone gwiazdkami różnią się od 0 na poziomie: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.W nawiasach podano odchylenia standardowe.



EKSPERYMENT 3Przekaz wykorzystany w eksperymencie 3 dotyczył

fi kcyjnej propozycji likwidacji możliwości rozwodu bez orzekania o winie. Zdecydowano się na tę kwestię, po-nieważ badania pilotażowe wykazały, iż opinie w tym względzie są podzielone8.

W eksperymencie 3, podobnie jak w eksperymencie 2, manipulowano informacjami dotyczącymi nadawcy. Tym razem jednak manipulacja dotyczyła drugiego ze skład-ników wiarygodności nadawcy, czyli jego kompetencji (np. Bohner i in., 2002; DeBono, Harnish, 1988; Ziegler, Diehl, 2001). Wykorzystano również inną niż w dwóch poprzednich eksperymentach strukturę przekazów jedno-znacznych. Zawierały one tylko argumenty popierające stanowisko zawarte w przekazie („za” lub „przeciw”). Natomiast przekaz wieloznaczny zawierał argumenty na rzecz obu stron. Ponadto argumenty użyte w ekspery-mencie 3 odwoływały się do faktów związanych z poru-szanym zagadnieniem, a nie – jak to było w dwóch po-przednich eksperymentach – do związanych z nim opinii. Wieloznaczność dotyczyła więc faktów i była w więk-szym stopniu podobna do tego, co Lord i współpracowni-cy (1979) określają jako „mieszane informacje” na temat obiektu postawy.

Jak wcześniej wspomniano, wieloznaczność przekazu może występować w co najmniej dwóch formach – ar-gumentacyjnej i semantycznej. Wyniki uzyskane przez Cwalinę i Koniaka (2007) sugerują, iż przetwarzanie tych dwóch rodzajów wieloznaczności i wydawanie na ich podstawie ocen wiąże się z różnymi procesami. Przeprowadzone przez nich eksperymenty dotyczyły jed-nak wpływu wieloznaczności na percepcję i ocenę autora wypowiedzi, tym samym nie pozwalają na sformułowa-nie przewidywań dotyczących różnic we wpływie tych dwóch rodzajów wieloznaczności na postawy wobec te-matyki poruszanej w przekazie. Stąd wynika pytanie ba-dawcze:PB1. Czy przekaz wieloznaczny argumentacyjnie i prze-kaz wieloznaczny semantycznie w podobny sposób wpły-wają na postawy badanych wobec danej kwestii?

W celu odpowiedzi na to pytanie w eksperymencie 3 wprowadzono również czwarty rodzaj przekazu – prze-kaz wieloznaczny semantycznie.

MetodaOsoby badane. W eksperymencie wzięło udział 215

studentów jednego z uniwersytetów południowo-wschod-niej Polski. Wśród nich znalazło się 159 kobiet i 41 męż-czyzn (w przypadku 15 osób brak danych dotyczących ich płci). Badani byli w wieku od 17 do 34 lat (M = 20,9; SD = 2,26).

Procedura. Badanym wręczano broszury zawierające zarówno kwestionariusz badawczy, jak i materiał bodź-cowy. Zostali oni losowo przydzieleni do jednej z ośmiu grup eksperymentalnych, powstałych z zestawienia ma-nipulacji kompetencjami nadawcy i rodzajem przekazu: 2 (kompetencje nadawcy: wysokie vs. umiarkowane) × 4 (przekaz: za vs. przeciw vs. wieloznaczny argumentacyj-nie vs. wieloznaczny semantycznie).

Na początku badanym prezentowano jedną z dwóch wersji opisu nadawcy przekazu, fi kcyjnej osoby – Adama Nowaka. Jeden opis wskazywał na jego wysokie kompe-tencje, a drugi – na niskie. Po prezentacji informacji na temat nadawcy, badani byli proszeni o jego ocenę oraz wyrażali swoje postawy co do projektu likwidacji rozwo-dów bez orzekania o winie.

Następnie badanym prezentowano jedną z czterech wer-sji przekazu: (1) opowiadający się za propozycją likwida-cji możliwości rozwodu bez orzekania o winie, (2) opo-wiadający się przeciwko takiej propozycji, (3) przekaz wieloznaczny argumentacyjnie, (4) przekaz wieloznaczny semantycznie (ogólnikowy). Po zapoznaniu się z nim, uczestnicy eksperymentu byli proszeni o odpowiedź na pytania o charakterze buforowym (ocena tekstu na dwu-nastu skalach przymiotnikowych, takich jak przyjemny–nieprzyjemny czy wesoły–smutny) oraz dokonywano ponownego pomiaru postawy wobec likwidacji rozwo-dów bez orzekania o winie. Ponadto badani określali sto-pień, w jakim zgadzają się ze stanowiskiem wyrażonym w przekazie oraz odpowiadali na pytania służące spraw-dzeniu skuteczności manipulacji eksperymentalnej.

Udział w eksperymencie był dobrowolny. Po zakoń-czeniu badania następowało krótkie wyjaśnienie jego celu. Badanych informowano także o fi kcyjności użytego w nim materiału.

Zmienne niezależne. Na początku badanym prezento-wano opis nadawcy przekazu – Adama Nowaka. W wersji wskazującej na jego niskie kompetencje był on przedsta-wiony jako blacharz zamierzający w przyszłości przystą-pić do matury, a obecnie pełniący funkcję radnego gminy Dębniaki. Wersja wskazująca na wysokie kompetencje przedstawiała Nowaka jako profesora prawa, wykładow-cę kilku renomowanych uczelni w Polsce i posła na Sejm.

8 W badaniu tym wzięło udział 49 osób z populacji, z której po-chodziły osoby biorące udział we właściwym eksperymencie. Na skali siedmiostopniowej średni pogląd na daną sprawę lokował się w punkcie M = 4,31, a zróżnicowanie poglądów było stosunkowo duże (SD = 2,00).


Obydwie wersje zawierały ponadto jednakowe informacje o dacie urodzenia, rodzinie i zainteresowaniach nadawcy.

Zarówno przekaz opowiadający się za propozycją li-kwidacji możliwości rozwodu bez orzekania o winie, jak i przekaz opowiadający się przeciwko niej zawierały po dwa argumenty popierające zajęte w nich stanowisko. W przypadku przekazu „za” był to np. argument, który głosił, iż: „Likwidacja takich rozwodów we Włoszech spowodowała spadek liczby rozwodów o 40%. Podobnie było w Irlandii”. W przypadku przekazu „przeciw” je-den z argumentów był następujący: „Likwidacja takich rozwodów we Włoszech spowodowała wzrost przemocy domowej o 30%. Podobnie było w Irlandii”. W obydwu przypadkach stanowisko nadawcy podawano wprost. Następowało to dwukrotnie, zarówno przed (np.: „Moim zdaniem to zła propozycja, nie zgadzam się z nią. Należy ją odrzucić”), jak i po podaniu argumentów (np.: „Dlatego jestem przeciw. Jestem przeciw likwidacji możliwo-ści rozwodu bez orzekania o winie, czyli tzw. rozwodu za porozumieniem stron. Taka zmiana przyniesie wiele negatywnych skutków”). Przekaz wieloznaczny argu-mentacyjnie zawierał wyłącznie po dwa argumenty „za” i „przeciw”, bez informacji, jakie jest stanowisko nadaw-cy9. Z kolei przekaz wieloznaczny semantycznie składał się z ogólnych, banalnych stwierdzeń, w których nadawca poruszał zagadnienia związane z daną propozycją, niebę-dące jednak argumentami, przy czym nie zajmował stano-wiska ani wobec tych zagadnień, ani wobec samej propo-zycji (np.: „W badaniach włoskich analizowano związek możliwości rozwodu za porozumieniem stron z pozio-mem przemocy domowej i z liczbą rozwodów. Podobnie badania przeprowadzano w Irlandii”). Wszystkie przeka-zy składały się z ośmiu lub dziewięciu linijek tekstu (od 73 do 82 wyrazów).

Zmienne zależne. Pomiaru postaw badanych wobec propozycji likwidacji możliwości rozwodu bez orzeka-nia o winie dokonywano dwukrotnie: przed i po przeka-zie. Badani określali swoją postawę wobec tej kwestii na skali pięciostopniowej, w której 1 oznaczało stanowisko przeciw, a 5 – za. Podobnie jak w eksperymentach 1 i 2, w oparciu o te zmienne wyliczono trójwartościowy indeks polaryzacji. Osoby, których postawa po przekazie znaj-dowała się po przeciwnej stronie skali w porównaniu do postawy przed nim, wyłączono z dalszych analiz (n = 25).

Po przekazie badani określali, na ile zgadzają się ze sta-nowiskiem w nim przedstawionym (1 – nie zgadzam się, 5 – zgadzam się) oraz określali to stanowisko (1 – przeciw, 5 – za) i oceniali jego jednoznaczność (1 – jednoznaczne, 5 – niejednoznaczne). We wszystkich tych przypadkach opisane były jedynie krańce skal.

Ponadto po prezentacji informacji o nadawcy bada-ni oceniali go za pomocą czterech pięciostopniowych, antynomicznych skal przymiotnikowych, mających na celu ocenę jego kompetencji (niekompetentny–kompe-tentny; niewykwalifi kowany–wykwalifi kowany; kiepsko poinformowany–dobrze poinformowany; nieinteligent-ny–inteligentny). Pomiar ten charakteryzował się wysoką zgodnością wewnętrzną (α Cronbacha = 0,79), dlatego wyliczono wynik ogólny, będący średnią z odpowiedzi badanych, który stanowił wskaźnik kompetencji nadawcy, gdzie wyższe wyniki wskazują na większe kompetencje.

WynikiPodział badanych ze względu na początkową posta-

wę. W oparciu o odpowiedzi na pierwsze pytanie o posta-wy wobec propozycji likwidacji możliwości rozwodu bez orzekania o winie, badanych podzielono na dwie grupy. Do grupy „za” (n = 90) włączono osoby, które zaznaczyły na skali wartości powyżej jej punktu środkowego (4 lub 5) lub punkt przeciętny (3), natomiast do grupy „przeciw” (n = 99) – osoby, które zaznaczyły wartości poniżej tej przeciętnej (1 lub 2)10.

W konsekwencji układ eksperymentu był trzyczynni-kowy: 2 (pogląd odbiorcy: za vs. przeciw) × 2 (kompe-tencje nadawcy: wysokie vs. umiarkowane) × 4 (przekaz: za vs. przeciw vs. wieloznaczny argumentacyjnie vs. wie-loznaczny semantycznie).

9 Przekazy „za”, „przeciw” oraz wieloznaczny argumentacyjnie miały dwie wersje – składającą się z argumentów mocnych oraz ze słabych. Ponieważ manipulacja siłą argumentacji okazała się nie-skuteczna i nie miała znaczenia dla żadnej z analizowanych zmien-nych zależnych, czynnik ten został pominięty.

10 Osoby wybierające środkowy punkt skali odpowiedzi zostały włączone do grupy „za” ze względu na zwiększenie liczebności tej grupy. W celu sprawdzenia, czy zabieg ten nie wpłynął na uzyskane wyniki, zostały przeprowadzone analizy, w których uwzględniono jedynie osoby wybierające odpowiedzi powyżej (grupa „za”) i po-niżej punktu środkowego (grupa „przeciw”). Układ wyników otrzy-manych w tych analizach odpowiada wynikom uzyskanym w anali-zach z włączeniem odpowiedzi środkowych do grupy „za”.

Włączanie osób wybierających punkt środkowy do grupy „za” jest zasadne również z innego powodu. Początkowe postawy osób ba-danych wobec likwidacji możliwości rozwodu bez orzekania o wi-nie były wyraźnie skrzywione w kierunku „przeciw” (M = 2,64; SD = 1,38), różnica od środka skali była statystycznie istotna (t(189) = –3,63; p < 0,001; d = 0,26; współczynnik skośności = 0,37). Wydaje się więc, że klimat opinii w tej grupie był wyraźnie nega-tywny wobec tej propozycji. Tym samym lokowanie się na skali odpowiedzi w punkcie środkowym może być interpretowane jako postawa odmienna od postaw większości grupy.


Sprawdzenie manipulacji. Analizy testem t-Studenta dla prób niezależnych wykazały, że manipulacja kompe-tencjami nadawcy była skuteczna. Kompetencje nadawcy przedstawianego jako bardziej kompetentny były oce-niane istotnie wyżej niż nadawcy przedstawianego jako mało kompetentny (odpowiednio: M = 4,27; SD = 0,58 i M = 3,09; SD = 0,67; t(187) = 12,93; p < 0,001; d = 1,37). Chociaż należy zaznaczyć, że nadawca przedstawiany jako mało kompetentny był oceniany raczej jako umiar-kowanie kompetentny niż niekompetentny.

Trójczynnikowa analiza wariancji w układzie: 2 (po-gląd odbiorcy: za vs. przeciw) × 2 (kompetencje nadawcy: wysokie vs. umiarkowane) × 4 (przekaz: za vs. przeciw vs. wieloznaczny argumentacyjnie vs. wieloznaczny se-mantycznie) wykazała, iż oceny jednoznaczności stano-wiska nadawcy zależały od rodzaju przekazu [F(3, 173) = 56,19; p < 0,001; η2 = 0,49]. Stanowisko w przekazie wieloznacznym argumentacyjnie było oceniane jako bar-dziej niejednoznaczne (M = 4,25; SD = 1,11) niż w prze-kazach „za” (M = 2,06; SD = 1,38; t = 9,37; p < 0,001) i „przeciw” (M = 1,49; SD = 0,91; t = 11,76; p < 0,001). Jednocześnie stanowisko w przekazie „przeciw” było dla badanych bardziej jednoznaczne niż stanowisko w prze-kazie „za” (t = 2,24; p < 0,05). Mimo to stanowisko w przekazie „za” nadal lokowało się po „jednoznacznej” stronie skali (różnica od punktu środkowego była istotna – t(50) = –4,76; p < 0,001; d = 0,57). Z kolei stanowisko w przekazie wieloznacznym semantycznie było spostrze-gane jako niejednoznaczne (M = 3,52; SD = 1,35; różnica od środka skali – t(28) = 2,06; p < 0,05; d = 0,32), lecz w mniejszym stopniu niż to wyrażone w przekazie wielo-znacznym argumentacyjnie (t = 2,55; p < 0,05). Ponadto

jego oceny różniły się istotnie od ocen obu przekazów jednoznacznych (t > 5,11; p < 0,001). Podsumowując, jako niejednoznaczne oceniono stanowiska w przeka-zach: wieloznacznym argumentacyjnie (bardziej niejed-noznaczne) i ogólnikowym (mniej niejednoznaczne), natomiast jako jednoznaczne stanowiska w przekazach: „przeciw” (bardziej jednoznaczne) i „za” (mniej jedno-znaczne). Wszystkie pozostałe efekty okazały się staty-stycznie nieistotne.

Wyniki analizy wariancji w takim samym układzie wskazują, że rodzaj przekazu wpływa również na spo-strzeganie stanowiska nadawcy [F(3, 173) = 92,95; p < 0,001; η2 = 0,62], a wszystkie grupy różnią się istotnie między sobą (t > 2,51; p < 0,05). Jako najbardziej „za” oceniane było stanowisko w przekazie „za” (M = 4,46; SD = 1,23), a jako najbardziej „przeciw” – stanowisko w przekazie „przeciw” (M = 1,15; SD = 0,63). Stanowisko w przekazie wieloznacznym argumentacyjnie znalazło się między tymi dwoma skrajnościami (M = 3,11; SD = 0,88) i nie różniło się istotnie od środka skali pomiarowej (t < 1). Z kolei stanowisko w przekazie wieloznacznym semantycznie było oceniane jako przychylne likwidacji możliwości rozwodu bez orzekania o winie (M = 3,69; SD = 1,23; różnica od środka skali była istotna statystycz-nie – t(28) = 3,02; p < 0,01; d = 0,43). Wszystkie pozosta-łe efekty okazały się statystycznie nieistotne.

Zgadzanie się ze stanowiskiem w przekazie. Trój-czynnikowa analiza wariancji w układzie: 2 (pogląd odbiorcy: za vs. przeciw) × 2 (kompetencje nadawcy: wysokie vs. umiarkowane) × 4 (przekaz: za vs. przeciw vs. wieloznaczny argumentacyjnie vs. wieloznaczny

Tabela 3Zgoda z przekazem w zależności od początkowej postawy odbiorcy i rodzaju przekazu (eksperyment 3)

Początkowa postawa odbiorcy

Za Przeciw

Przekaz Za 3,72f

(1,17)2,00a,b,f

(1,08)

Wieloznaczny argumentacyjnie (dwuznaczny) 3,36(0,91)

3,17a,c,d

(1,02)

Wieloznaczny semantycznie (ogólnikowy) 3,45g

(0,82)2,50c,e,g

(1,15)

Przeciw 3,23h

(1,23)4,03b,d,e,h

(0,95)

Różnice między średnimi oznaczonymi takimi samymi indeksami są statystycznie istotne co najmniej na poziomie p < 0,05.W nawiasach podano odchylenia standardowe.



semantycznie) wykazała, iż zgadzanie się przez odbior-cę z przekazem było zależne od jego rodzaju [F(3, 173) = 5,95; p < 0,001; η2 = 0,09]. Badani najbardziej zgadzali się z przekazem „przeciw” (M = 3,70; SD = 1,14; istotnie większa zgoda niż przy wszystkich pozostałych przeka-zach – t > 2,07; p < 0,05), następnie z przekazem wielo-znacznym argumentacyjnie (M = 3,25; SD = 0,97; wyższa zgoda niż przy przekazie „za” – t = 1,99; p < 0,05), ogólni-kowym (M = 2,86; SD = 1,13) i „za” (M = 3,06; SD = 1,41). Zgadzanie się z poglądami wyrażonymi w przekazie było również zależne od postaw badanych. Osoby popierają-ce likwidację możliwości rozwodu bez orzekania o winie zgadzały się z przekazem bardziej niż osoby jej przeciwne [odpowiednio: M = 3,47; SD = 1,08 i M = 3,08; SD = 1,28; F(1, 173) = 10,07; p < 0,01; η2 = 0,06].

Obydwa efekty były doprecyzowane w istotnym sta-tystycznie efekcie ich interakcji [F(3, 173) = 11,85; p < 0,001; η2 = 0,17]; średnie przedstawiono w tabe-li 3). Osoby popierające likwidację możliwości rozwo-du bez orzekania o winie w zbliżonym stopniu zgadza-ły się z każdym rodzajem przekazu, chociaż od środka skali pomiarowej różniły się jedynie grupy zapoznające się z przekazem zgodnym ze swoimi postawami („za”; t(30) = 3,76; p < 0,001; d = 0,60) i z przekazem wieloznacz-nym argumentacyjnie (na poziomie tendencji statystycz-nej – t(24) = 1,98; p = 0,06; d = 0,30). Z kolei zgadzanie się przez osoby przeciwne likwidacji rozwodów bez orze-kania o winie było zależne od rodzaju przekazu. Z prze-kazem zgodnym ze swoją postawą („przeciw”) zgadzały się one bardziej niż z każdym z pozostałych. Ponadto zgadzały się one mniej z przekazem niezgodnym z ich

postawami („za”) oraz z ogólnikowym niż z wieloznacz-nym argumentacyjnie. Podsumowując, osoby przeciwne likwidacji możliwości rozwodu bez orzekania o winie od-rzucały przekazy: niezgodny z ich postawą („za”) i ogól-nikowy (ich oceny znajdowały się po stronie skali ozna-czającej brak akceptacji i różniły się od jej środka, odpo-wiednio: t(19) = –4,16; p < 0,001; d = 0,83 i t(17) = –1,84; tendencja p = 0,08; d = 0,42). Z kolei przekazy: zgodny z ich postawą oraz wieloznaczny argumentacyjnie były przez te osoby akceptowane, chociaż akceptacja drugiego była mniejsza niż pierwszego (oceny obydwu znajdowały się po stronie skali oznaczającej akceptację, jednak tylko oceny przekazu „przeciw” różniły się istotnie od środka skali, t(30) = 6,06; p < 0,001; d = 0,86).

Ponadto pomiędzy osobami „za” i „przeciw” wystąpiła istotna różnica w zakresie zgody z przekazem ogólniko-wym. Osoby „za” zgadzały się z nim bardziej niż osoby „przeciw”. W przypadku przekazu wieloznacznego argu-mentacyjnie różnica ta nie była statystycznie istotna.

Wystąpiła również istotna interakcja postawy bada-nych z rodzajem nadawcy [F(1, 173) = 4,10; p < 0,05; η2 = 0,02]. O ile osoby „za” i „przeciw” nie różniły się w zakresie zgadzania się z nadawcą kompetentnym (M = 3,29; SD = 1,24 i M = 3,18; SD = 1,32), o tyle z nadawcą mało kompetentnym bardziej zgadzały się osoby „za” niż osoby „przeciw” (M = 3,64; SD = 0,88 i M = 2,98; SD = 1,24; t = 3,73; p < 0,001).

Polaryzacja/depolaryzacja postaw. Istotność wskaź-nika polaryzacji w poszczególnych grupach, powstałych z zestawienia: 2 (pogląd odbiorcy: za vs. przeciw) × 2

Tabela 4Polaryzacja/depolaryzacja postaw w poszczególnych grupach eksperymentalnych (eksperyment 3)

Początkowa postawa odbiorcy: za Początkowa postawa odbiorcy: przeciw

Nadawca: kompetentny

Nadawca: umiarkowanie kompetentny

Nadawca: kompetentny

Nadawca: umiarkowanie kompetentny

Przekaz Za 0,36*(0,50)

0,12(0,49)

-0,36*(0,50)

-0,22(0,44)

Wieloznaczny argumentacyjnie (dwuznaczny)

-0,14(0,36)

0,36*(0,50)

-0,29*(0,47)

-0,06(0,57)

Wieloznaczny semantycznie 0,25(0,50)

0,00(0,00)

-0,10(0,32)

-0,13(0,35)

Przeciw 0,08(0,49)

0,10(0,74)

0,00(0,55)

-0,06(0,43)

Współczynniki oznaczone gwiazdkami różnią się od 0 na poziomie p < 0,05.W nawiasach podano odchylenia standardowe.



(kompetencje nadawcy: wysokie vs. umiarkowane) × 4 (przekaz: za vs. przeciw vs. wieloznaczny argumentacyj-nie vs. wieloznaczny semantycznie), testowano wzglę-dem wartości 0 (brak zmiany). Średnie w poszczególnych grupach przedstawia tabela 4.

Postawy osób przeciwnych likwidacji możliwości roz-wodu bez orzekania o winie uległy istotnej depolaryza-cji po zapoznaniu się z przekazem opowiadającym się za taką propozycją oraz z przekazem wieloznacznym argu-mentacyjnie, ale tylko wówczas, gdy ich autor był kom-petentny. Natomiast pozostałe przekazy nie doprowadziły do istotnych zmian postaw w tej grupie.

W przypadku osób popierających likwidację możli-wości rozwodu bez orzekania o winie dwa rodzaje prze-kazów spowodowały polaryzację postaw: zgodny z ich postawami („za”) pochodzący od nadawcy kompetent-nego oraz wieloznaczny argumentacyjnie pochodzący od nadawcy umiarkowanie kompetentnego. Pozostałe prze-kazy nie doprowadziły do istotnych zmian postaw w tej grupie.

Należy podkreślić, że przekaz ogólnikowy, bez wzglę-du na jego nadawcę, nie wpłynął na postawy badanych w sposób istotny statystycznie.

DyskusjaW eksperymencie 3 tylko osoby „przeciw” uzależniały

swoją zgodę z przekazem od stanowiska w nim zawarte-go. Zgadzały się one z przekazem ze stanowiskiem odpo-wiadającym ich postawie, a nie zgadzały z przekazem ze stanowiskiem przeciwnym i z przekazem wieloznacznym semantycznie. Przekaz wieloznaczny argumentacyjnie nie powodował niezgody tych osób, jednak nie był rów-nież akceptowany na takim samym poziomie, jak prze-kaz zgodny z ich postawami (jak to miało miejsce w po-przednich eksperymentach). Jednocześnie osoby „za” wydawały się nie zwracać uwagi na rodzaj przekazu przy określaniu stopnia zgadzania się ze stanowiskiem w nim zawartym. Hipotezę 1a można więc uznać za potwierdzo-ną, a hipotezę 1b za częściowo potwierdzoną, przy czym obydwie te hipotezy zostały potwierdzone tylko wśród osób „przeciw”.

W grupie osób „przeciw” potwierdzenie znalazły rów-nież hipotezy 2a i 2b. Wzbudzający niezgodę osób „prze-ciw” przekaz „za” prowadził do depolaryzacji ich postaw, ale tylko gdy pochodził od nadawcy kompetentnego. Podobnie było z przekazem wieloznacznym argumenta-cyjnie, który jeżeli nawet nie był przez osoby „przeciw” w pełni akceptowany, to przynajmniej nie wzbudzał ich sprzeciwu. Jeżeli jego nadawca był kompetentny – przekaz ten prowadził do depolaryzacji postaw. Wyniki uzyskiwane w eksperymentach 1 i 2 znalazły więc

potwierdzenie również wtedy, gdy przedmiotem manipu-lacji eksperymentalnej były kompetencje nadawcy.

Odmienna sytuacja występuje w przypadku osób „za”. Ich postawy w dwóch przypadkach uległy polaryzacji: gdy otrzymywały zgodny ze swoją postawą przekaz po-chodzący od nadawcy kompetentnego oraz przy przeka-zie wieloznacznym argumentacyjnie pochodzącym od nadawcy umiarkowanie kompetentnego. W pierwszej sytuacji fakt, że ktoś kompetentny ma takie samo zdanie, jak oni, umacniał postawy osób „za”. Natomiast w dru-giej wynik ten jest zgodny z założeniem, że w przypadku wieloznaczności wypowiedzi odbiorca stara się przypisać ją cechom nadawcy. Jeżeli nadawca jest niekompetent-ny, brak wyraźnego stanowiska można przypisać właś-nie brakowi kompetencji. Tym samym można odrzucić wprowadzany przez przekaz wieloznaczny odmienny od własnego punkt widzenia i nie tylko nie zmienić swojej początkowej postawy, ale nawet – o ile postawa ta będzie wystarczająco silna – w niej się utwierdzić. Kiedy jednak wieloznaczności przekazu nie można łatwo przypisać np. niekompetencji nadawcy, postawy mogą ulegać depola-ryzacji – zwłaszcza jeżeli od początku nie były wystar-czająco silne.

Odwrotnie niż zakładała hipoteza 3, postawy osób „przeciw”, a nie osób „za” ulegały depolaryzacji. Nie oznacza to jednak, że wynik ten jest sprzeczny z wynika-mi Bizera i współpracowników (Bizer i in., 2011; Bizer, Petty, 2005), które wskazują, iż postawy „przeciw” są sil-niejsze i odporniejsze na zmianę niż postawy „za”. Może on jednak sugerować, iż nie tylko ogólna wartościowość postawy odgrywa tu rolę, ale także pewien jej aspekt tre-ściowy. Przekaz w eksperymencie 3 dotyczył likwidacji możliwości rozwodu bez orzekania o winie, a zatem ba-dano postawę wobec zakazu czy ograniczenia, podczas gdy w eksperymentach 1 i 2 postawa dotyczyła wpro-wadzenia czy umożliwienia (por. Higgins, 2002; Pham, Higgins, 2005). Możliwe więc, że oprócz uwzględnienia tego, czy badani na skali odpowiedzi są „za”, czy „prze-ciw”, należy wziąć pod uwagę również to, czy ich stano-wisko, bez względu na to, w jaki sposób wyrażone, jest stanowiskiem „za” (pozytywnym) czy „przeciw” (nega-tywnym). Bycie za dopuszczeniem (wprowadzeniem, umożliwieniem itp.) jest jednak czym innym, niż bycie za zakazem (likwidacją, usunięciem itp.). Nie można więc wykluczyć, że w przypadku badanych określających swo-je stanowisko jako przeciwne zakazowi większe znacze-nie niż bycie „przeciw” miało to, że ich stanowisko było stanowiskiem opowiadającym się za brakiem zakazu, a więc w pewnym sensie było to stanowisko zezwalające. Przy czym nie musi tu mieć znaczenia to, z jakich do-kładnie powodów badani byli przeciwni temu zakazowi


– czy dlatego, że są za tym, co chce się zlikwidować, czy też dlatego, że uważają obecne rozwiązania za mniejsze zło itp. Podobnie w przypadku osób opowiadających się za likwidacją większe znacznie od bycia „za” mógł mieć fakt, że ich stanowisko było stanowiskiem negatywnym, popierającym likwidację czy zakaz. Oczywiście te roz-ważania są jedynie hipotezami, które należy zweryfi ko-wać w badaniach empirycznych. Wydaje się jednak, że dokonane przez Bizera i współpracowników (Bizer i in., 2011; Bizer, Petty, 2005) rozróżnienie na stanowiska „za” i „przeciw” może być niewystarczające.

Okazało się również, że wieloznaczność semantyczna i argumentacyjna nie prowadzą do takich samych skut-ków. Przekaz wieloznaczny semantycznie był przez ba-danych (tych „przeciw”) raczej nieakceptowany i budził lekki sprzeciw, podczas gdy przekaz wieloznaczny argu-mentacyjnie nie był przez nich odrzucany i gdy pochodził od kompetentnego nadawcy prowadził do depolaryza-cji postaw. Okazało się więc, że to nie wieloznaczność przekazu ma znaczenie, ale struktura zwartych w nim informacji. Wydaje się, że aby przekaz wieloznaczny prowadził do depolaryzacji postaw, przynajmniej wśród niektórych osób, nie może on sprowadzać się tylko do niezajmowania jasnego stanowiska czy umożliwiania do-wolnej interpretacji. Powinien on również, wykorzystu-jąc brak sprzeciwu odbiorców, podsuwać im inny od ich punktu widzenia (por. Lord, Lepper, Preston, 1984).

DYSKUSJA OGÓLNA

Wyniki przeprowadzonych eksperymentów potwier-dzają, iż wieloznaczność przekazu, a dokładniej dwu-znaczność argumentacyjna może prowadzić do depolary-zacji postaw badanych. Dzieje się tak jednak w określo-nych warunkach. Po pierwsze, do depolaryzacji postaw dochodzi tylko wśród osób o słabszych postawach – czyli osób opowiadających się za jakimś rozwiązaniem. Co prawda w prezentowanych tu badaniach nie dokonywano pomiaru siły postawy, jednak z badań Bizera i współpra-cowników (Bizer i in., 2011; Bizer, Petty, 2005) wynika, iż postawy „za” są słabsze od postaw „przeciw”. Chociaż w eksperymencie 3 to postawy osób „przeciw” uległy depolaryzacji, jednak z uwagi na sposób sformułowania omawianej w przekazie propozycji (likwidacja rozwodów bez orzekania o winie) osoby te, wyrażając takie stanowi-sko, w pewnym sensie opowiadały się za rozwodami bez orzekania o winie (zob. dyskusja dot. eksperymentu 3).

Po drugie, do depolaryzacji postaw dochodziło tyl-ko wtedy, gdy nadawca przekazu był wiarygodny (tzn. godny zaufania lub kompetentny). Przekaz, w którym nadawca przytacza różne punkty widzenia, nie określa-jąc przy tym swojego stanowiska w danej sprawie, jest

wypowiedzią łamiącą maksymę sposobu, zgodnie z którą nadawca powinien unikać niejasności i wieloznaczności (Grice, 1975). A w sytuacji złamania reguły konwersacyj-nej odbiorca powinien koncentrować się na wyjaśnieniu, dlaczego nadawca sformułował niezgodny z regułami przekaz (Hilton, 1995). Ponieważ przekaz wieloznaczny nie budził sprzeciwu odbiorców i nie koncentrował ich uwagi na niezgodności stanowiska w nim przedstawione-go z ich postawą, mogli oni próbować wyjaśnić taki, a nie inny kształt wypowiedzi nadawcy. Jeżeli wcześniejsze informacje na temat nadawcy sugerowały, iż jest on krę-taczem lub nie zna się na rzeczy, dwuznaczność jego wy-powiedzi mogła zostać przypisana jego cechom – mówi tak, bo ma skłonności do kręcenia lub nie za bardzo wie, o czym mówi. Tym samym nie ma powodu przejmować się tym, co mówi i zmieniać swoje zdanie na dany temat. Jeżeli jednak wcześniejsze informacje sugerowały, iż nadawca jest uczciwy i nie wypowiada się pokrętnie lub że jest osobą kompetentną, odbiorca nie mógł przypisać dwuznaczności jego wypowiedzi jego cechom. W tym przypadku powinien on raczej uznać, że skoro osoba za-wsze mówiąca wprost lub osoba znająca się na rzeczy wypowiada się w taki sposób, to widocznie ma ku temu jakieś ważne i obiektywne powody. Takim powodem może być rzeczywista złożoność danego zagadnienia. A skoro odbiorca doszedł do wniosku, że sprawa nie jest taka prosta i oczywista, logiczną konsekwencją powinno być złagodzenie początkowego poglądu na dany temat, czyli depolaryzacja postawy.

Przekaz przeciwny początkowej postawie odbiorców również prowadził do depolaryzacji postaw tylko wśród osób „za” (z wyjątkiem eksperymentu 3) i tylko gdy po-chodził od nadawcy wiarygodnego. Jednak ponieważ przekaz ten budził niezgodę badanych, rola nadawcy była tu inna niż w przypadku przekazu dwuznacznego. W przypadku nadawcy niegodnego zaufania lub mało kompetentnego dyskomfort związany z niezgodą mógł zostać łatwo rozwiązany przez niepochlebną ocenę nadawcy. Tym samym nie było potrzeby zmiany własne-go zdania. Jednak w przypadku nadawcy godnego zaufa-nia czy kompetentnego, odbiorcy trudniej byłoby usunąć rozbieżność przez negatywną ocenę nadawcy. W takiej sytuacji bardziej prawdopodobna jest rewizja początko-wej postawy odbiorcy (por. Aronson i in., 1963).

Należy jednak zaznaczyć, że rola, jaką odgrywa nadaw-ca przy przekazie wieloznacznym argumentacyjnie i przy przekazie niezgodnym z postawą odbiorcy, powinna zo-stać zbadana dokładniej. Chociaż uzyskane wyniki po-twierdzają występowanie zakładanych mechanizmów, jednak w przyszłych badaniach należałoby zastosować pomiar zmiennych, który pozwoliłby na bezpośrednie


uchwycenie zachodzących procesów. Należałoby więc np. wprowadzić pomiar atrybucji dokonywanych przez odbiorców danego przekazu czy pomiar reakcji poznaw-czych.

Kolejną kwestią, która wymaga dokładniejszego zba-dania, jest rola spostrzeganej przez odbiorcę zgody po-szczególnych przekazów z własną postawą. W tych przy-padkach, w których wystąpiła depolaryzacja postaw, jej wielkość nie różniła się przy przekazach wieloznacznym argumentacyjnie i niezgodnym z postawami odbiorców. Przekazy te wiązały się jednak z różnymi reakcjami od-biorców. O ile przekaz niezgodny z ich postawą budził sprzeciw, o tyle przekaz wieloznaczny argumentacyjnie był przez nich akceptowany. Tym samym możliwe jest, że w przypadku bardziej kontrowersyjnych tematów, a szczególnie takich, które motywują do natychmiasto-wego odrzucania komunikatów sprzecznych z własną postawą, przekaz wieloznaczny argumentacyjnie będzie lepszą strategią zmiany postaw niż przekaz niezgodny z poglądami odbiorców (por. Freedman, 1964; Zuwerink, Devine, 1996). Podobnie może być w przypadku osób, które np. z racji wieku i stanowiska czy też innych czyn-ników indywidualnych są mniej skłonne do przyjmowa-nia punktu widzenia innego niż własny (DeWall, Visser, Levitan, 2006; Eaton, Visser, Krosnick, Anand, 2009; Rhodes, Wodd, 1992). Możliwe więc, że wieloznaczność argumentacyjna jest „perswazyjną strategią omega”, czyli strategią, która pozwala na zmianę postaw przez minima-lizowanie oporu odbiorcy (Knowles, Linn, 2004).

W kolejnych badaniach należy również dokładniej przeanalizować strukturę przekazu wieloznacznego i jej znaczenie dla wystąpienia depolaryzacji lub polaryzacji postaw. Jak wspomniano, bodźce stosowane w badaniach Lorda i jego współpracowników (1979) różnią się pod kilkoma względami od przekazu wieloznacznego argu-mentacyjnie, prezentowanego w omawianych ekspery-mentach. Po pierwsze, pewną rolę może tu odgrywać to, czy informacje są prezentowane lub spostrzegane jako fakty, czy jako opinie (por. Goethals, Nelson, 1973; Suls i in., 2000). Możliwe, iż odbiorcy inaczej radzą sobie ze sprzecznością faktów, a inaczej z rozbieżnymi opiniami. W przypadku sprzeczności faktów trudno uznać obydwa za równie wiarygodne – przynajmniej jeden z nich musi być nieprawdziwy. Natomiast w przypadku rozbieżnych opinii uznanie obydwu z nich jest łatwiejsze. Może to mieć różne konsekwencje dla postaw odbiorców. Chociaż należy zaznaczyć, że o ile przekazy wieloznaczne argu-mentacyjnie wykorzystane w eksperymentach 1 i 2 zesta-wiały dwa różne punkty widzenia na dany temat, o tyle w eksperymencie 3 zestawiano różne wyniki badań i dane statystyczne przemawiające na rzecz różnych rozwiązań.

Mimo to w eksperymencie 3 również stwierdzono depo-laryzację postaw.

Może to być związane z drugą różnicą pomiędzy in-formacjami podawanymi w badaniach Lorda i jego współpracowników (1979) a informacjami w przekazach wieloznacznych argumentacyjnie. W badaniach Lorda i współpracowników podawano przeczące sobie wyniki badań odnoszące się do tego samego aspektu omawia-nej sprawy. O ile jedno z prezentowanych badań wska-zywało na skuteczność kary śmierci w odstraszaniu od przestępczości, o tyle drugie badanie wskazywało na jej nieskuteczność. Tymczasem w prezentowanych tu ekspe-rymentach podawano informacje czy opinie odnoszące się do różnych aspektów danego zagadnienia (np. z jednej strony ciąże nastolatek, ale z drugiej – prawa rodziców). W przypadku sprzecznych informacji dotyczących tego samego aspektu sprawy odbiorca może dojść do wniosku, że badania nie są w stanie rozstrzygnąć tego, jak jest na-prawdę. W konsekwencji jego postawa może ulec pola-ryzacji. Jednak gdy przekaz ukazuje dwa różne aspekty zagadnienia, odbiorca może dojść do wniosku, że sprawa nie jest tak prosta i że, biorąc pod uwagę inne kryteria, pogląd przeciwny może również być uprawniony. W kon-sekwencji jego postawa może ulec depolaryzacji.

Po trzecie, pewną rolę może tu odgrywać rozłączność prezentowanych informacji. W badaniach Lorda i jego współpracowników (1979) dostarczane badanym dane były wyraźnie oddzielne: pochodziły z dwóch różnych źródeł, ich prezentacje były oddzielone pytaniami itd. Podobnie było w badaniach Millera i jego współpra-cowników (1993), w których prezentowano dwa eseje. Natomiast przekaz wieloznaczny argumentacyjnie jest wypowiedzią „zwartą”, pochodzącą od jednego nadawcy. Prezentacja informacji jako oddzielnych ułatwia odbiorcy osobną ocenę każdej z nich, a co za tym idzie – wystą-pienie mechanizmu, który Lord i jego współpracownicy uważają za przyczynę polaryzacji postaw, czyli tenden-cyjnego oceniania informacji sprzecznych i zgodnych z własnymi postawami. W przypadku przekazu wielo-znacznego argumentacyjnie, tendencyjne ocenianie po-szczególnych informacji może być trudniejsze. Ponadto, sama struktura prezentacji może niejako wymuszać po-strzeganie tych różnych informacji jako bardziej równo-ważnych (por. Petty, Tormala, Hawkins, Wegener, 2001). Na znaczenie struktury prezentowanych informacji wska-zuje również fakt, iż przekaz wieloznaczny semantycznie nie doprowadził do żadnych istotnych zmian w posta-wach badanych (eksperyment 3).

Istotne znaczenia dla uzyskanego wzorca zależności może mieć również obiekt postaw badanych. U Lorda i współpracowników (1979) była to kara śmierci. Ten


sam temat podjęto w badaniach, w których udało się zreplikować ich wyniki (Miller i in., 1993; eksperymen-ty 1 i 2). Jednak w badaniach, w których nie stwierdzono polaryzacji, dokonywano pomiaru postaw wobec innego zagadnienia – akcji afi rmatywnej (Miller i in., 1993). Nie znaczy to, że wyniki wskazujące na polaryzację postaw udaje się uzyskać tylko w przypadku postaw wobec kary śmierci (zob. Harton, Latané, 1997). Pewną rolę mogą tu jednak odgrywać waga tematu, jego kontrowersyjność oraz jego znajomość. W przypadku tematów ważnych, kontrowersyjnych i dobrze znanych odbiorcy mogą ła-twiej radzić sobie z informacjami czy punktami widzenia sprzecznymi z własnymi postawami. Może to skutkować brakiem depolaryzacji postaw po zapoznaniu się z prze-kazem wieloznacznym argumentacyjnie czy ze sprzecz-nymi informacjami. Nie jest jednak jasne, dlaczego w ta-kich sytuacjach miałaby następować polaryzacja tych po-staw. Z kolei w przypadku tematów mniej ważnych, mniej kontrowersyjnych i mniej znanych, a do takich należały tematy wykorzystane w eksperymentach omawianych w tym artykule, odbiorcy mogli dysponować mniejszym zasobem kontrargumentów i mniejszą motywacją obrony zajętego wcześniej stanowiska. Tym samym – w przypad-ku takich tematów może być łatwiej o depolaryzację.

Na koniec należy zaznaczyć, że w pewnych warunkach wieloznaczność argumentacyjna może prowadzić także do polaryzacji postaw. W eksperymencie 3 przekaz wie-loznaczny argumentacyjnie doprowadził do polaryzacji osób „za” (czyli osób opowiadających się przeciw rozwo-dom bez orzekania o winie), ale tylko kiedy jego nadawca był umiarkowanie kompetentny. W zestawieniu z wyni-kami badań Lorda i jego współpracowników (1979) suge-ruje to, iż wieloznaczność argumentacyjna czy mieszane informacje mogą prowadzić do polaryzacji postaw, kiedy są one silne (z racji wagi tematu czy wartościowości sa-mej postawy) i kiedy łatwo jest odeprzeć część przekazu niezgodną z własną postawą (ponieważ warunki zachę-cają do dokonywania tendencyjnej oceny lub można ją zbagatelizować, przypisując ją cechom nadawcy). Gdy jednak postawy badanych są słabsze i nie można łatwo zbagatelizować niezgodnej z nimi części przekazu (np. dlatego, że pochodzi od kompetentnego nadawcy) – po-winna występować depolaryzacja.

LITERATURA CYTOWANA

Aronson, E., Turner, J. A., Carlsmith, J. M. (1963). Com-municator credibility and communication discrepancy as de ter minants of opinion change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 31–36.

Bavelas, J. B., Black, A., Chovil, N., Mullett, J. (1990). Equivocal communication. Newbury Park, CA: Sage.

Bello, R., Edwards, R. (2005). Interpretations of messages: The infl uence of various forms of equivocation, face concerns, and sex differences. Journal of Language and Social Psychology, 24, 160–181.

Bizer, G. Y., Larsen, J. T., Petty, R. E. (2011). Exploring the valence-framing effect: Negative framing enhances attitude strength. Political Psychology, 32, 59–80.

Bizer, G. Y., Petty, R. E. (2005). How we conceptualize our attitudes matters: The effects of valence framing on the resistance of political attitudes. Political Psychology, 26, 553–568.

Bohner, G., Chaiken, S., Hunyadi, P. (1994). The role of mood and message ambiguity in the interplay of heuristic and systematic processing. European Journal of Social Psy-chology, 24, 207–221.

Bohner, G., Einwiller, S., Erb, H. P., Siebler, F. (2003). When small means comfortable: Relations between product attributes in two-sided advertising. Journal of Consumer Psychology, 13, 454–463.

Bohner, G., Ruder, M., Erb, H. P. (2002). When expertise back-fi res: Contrast and assimilation effects in persuasion. British Journal of Social Psychology, 41, 495–519.

Bralczyk, J. (2001). O języku polskiej propagandy politycznej lat siedemdziesiątych. Warszawa: Wydawnictwo Trio.

Bralczyk, J. (2003). O języku polskiej polityki lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Warszawa: Wydawnictwo Trio.

Chaiken, S., Maheswaran, D. (1994). Heuristic processing can bias systematic processing: Effects of source credibility, argument ambiguity, and task importance on attitude judg-ment. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 460–473.

Chaiken, S., Yates, S. (1985). Affective-cognitive consistency and thought-induced attitude polarization. Journal of Perso-nality and Social Psychology, 49, 1470–1481.

Clarkson, J. J., Tormala, Z. L., Leone, C. (2011). A self--validation perspective on the mere thought effect. Journal of Experimental Social Psychology, 47, 449–454.

Cobb, M. D., Kuklinski, J. H. (1997). Changing minds: Political arguments and political persuasion. American Journal of Political Science, 41, 88–122.

Crowley, A. E., Hoyer, W. D. (1994). An integrative framework for understanding two-sided persuasion. Journal of Consumer Research, 20, 561–574.

Cwalina, W. (2011). Wieloznaczność poznawcza w komunikacji: Prawo, zarządzanie i polityka. W: A. Falkowski, T. Zaleś-kiewicz (red.), Psychologia poznawcza w praktyce: Ekonomia, biznes, polityka (s. 187–260). Warszawa: Wydawnictwo Na -ukowe PWN.

Cwalina, W., Koniak, P. (w druku). Narzucanie ram inter-pretacji problemów i strategiczna wieloznaczność w manipu-lacji politycznej. W: D. Doliński, M. Gamian-Wilk (red.), Przestrzenie manipulacji społecznej. Warszawa: Wydaw nic-two Naukowe PWN.

Cwalina, W., Koniak, P. (2007). Wpływ wieloznaczności prze-kazów politycznych na kształtowanie preferencji wybor-czych. Psychologia Społeczna, 2, 23–41.


Cwalina, W., Koniak, P. (2009). Przekaz perswazyjny i zmiana wrażenia o jego nadawcy. Przegląd Psychologiczny, 52, 195–218.

DeBono, K. G., Harnish, R. J. (1988). Source expertise, source attractiveness, and the processing of persuasive information: A functional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 541–546.

DeWall, C. N., Visser, P. S., Levitan, L. C. (2006). Openness to attitude change as a function of temporal perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1010–1023.

Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Forth Worth: HBJ.

Eaton, A. A., Visser, P. S., Krosnick, J. A., Anand, S. (2009). Social power and attitude strength over the life course. Personality and Social Psychology Bulletin, 35, 1646–1660.

Eisend, M. (2006). Source credibility dimensions in marketing communication – A generalized solution. Journal of Empirical Generalisations in Marketing Science, 10, 1–33.

Fiedler, K. (2008). Language. A toolbox for sharing and infl u-encing social reality. Perspectives on Psychological Science, 3, 38–47.

Freedman, J. L. (1964). Involvement, discrepancy, and change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 69, 290–295.

Goethals, G. R., Nelson, R. E. (1973). Similarity in the infl uence process: The belief-value distinction. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 117–122.

Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. W: P. Cole, J. Mor-gan (red.), Syntax and semantics 3: Speech acts (s. 41–58). San Diego: Academic Press.

Grimshaw, A. D. (1987). Disambiguating discourse: Members’ skill and analysts’ problem. Social Psychology Quarterly, 50, 186–204.

Hamilton, M. A., Mineo, P. J. (1998). A framework for under-standing equivocation. Journal of Language and Social Psy-chology, 17, 3–35.

Harton, H. C., Latané, B. (1997). Information- and thought--induced polarization: The mediating role of involvement in making attitudes extreme. Journal of Social Behavior and Personality, 12, 271–299.

Higgins, E. T. (2002). How self-regulation creates distinct values: The case of promotion and prevention decision mak-ing. Journal of Consumer Psychology, 12, 177–191.

Hilton, D. J. (1995). The social context of reasoning: Con-versational inference and rational judgment. Psycho logical Bulletin, 118, 248–271.

Holtgraves, T. M., Kashima, Y. (2008). Language, meaning, and social cognition. Personality and Social Psychology Review, 12, 73–94.

Hovland, C. I., Harvey, O. J., Sherif, M. (1957). Assimilation and contrast effects in reactions to communication and attitude change. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 55, 244–252.

Hovland, C. I., Janis, I. L., Kelley, H. H. (1963). Communication and persuasion. Psychological studies of opinion change. New Haven, London: Yale University Press.

Kardes, F. R. (1988). Spontaneous inference processes in advertising: The effects of conclusion omission and invol-vement on persuasion. Journal of Consumer Research, 15, 225–233.

Knowles, E. S., Linn, J. A. (2004). Approach-avoidance model of persuasion: Alpha and omega strategies for change. W: E. S. Knowles, J. A. Linn (red.), Resistance and persuasion (s. 117–148). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Koniak, P., Cwalina, W. (2008). Zmiana wrażenia o nadawcy a kształtowanie postawy wobec obiektu perswazji. Studia Psychologiczne, 46, 43–64.

Kuhn, D., Lao, J. (1996). Effects of evidence on attitudes: Is polarization the norm? Psychological Science, 7, 115–120.

Lange, R., Fishbein, M. (1983). Effects of category differences on belief change and agreement with the source of persuasive communication. Journal of Personality and Social Psycho-logy, 44, 933–941.

Leathers, D. G. (2009). Komunikacja niewerbalna (tłum. M. Trzcińska). Warszawa: Wy dawnictwo Naukowe PWN.

Liberman, A., Chaiken, S. (1991). Value confl ict and thought--induced attitude change. Journal of Experimental Social Psychology, 27, 203–216.

Lord, C. G., Lepper, M. R., Preston, E. (1984). Considering the opposite: A corrective strategy for social judgment. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1231–1243.

Lord, C. G., Ross, L., Lepper, M. R. (1979). Biased assimilation and attitude polarization: The effects of prior theories on subsequently considered evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 2098–2109.

Luchins, A. S. (1950). The stimulus fi eld in social psychology. Psychological Review, 57, 27–30.

Manis, M. (1961). The interpretation of opinion statements as a function of message ambiguity and recipient attitude. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 76–81.

Millar, M. G., Tesser, A. (1986). Thought-induced attitude change: The effects of schema structure and commitment. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 259–269.

Miller, A. G., McHoskey, J. W., Bane, C. M., Dowd, T. G. (1993). The attitude polarization phenomenon: Role of response measure, attitude extremity, and behavioral consequences of reported attitude change. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 561–574.

Motley, M. T. (1990). On whether one can(not) not communicate: An examination via traditional communication postulates. Western Journal of Speech Communication, 54, 1–20.

Nemeth, C., Endicott, J. (1976). The midpoint as an anchor: Look at discrepancy of position and attitude change. Sociometry, 39, 11–18.

Petty, R. E., Tormala, Z., Hawkins, C., Wegener, D. T. (2001). Motivation to think and order effects in persuasion: The moderating role of chunking. Personality and Social Psycho-logy Bulletin, 27, 332–344.

Pham, M. T., Higgins, E. T. (2005). Promotion and prevention in consumer decision making: The state of the art and theoretical propositions, in inside consumption. W: S. Ratneshwar,


D. G. Mick (red.), Consumer Motives, Goals, and Desires (s. 8–43). London: Routledge.

Priester, J. R., Petty, R. E. (1995). Source attributions and persuasion: Perceived honesty as a determinant of message scrutiny. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 637–654.

Reykowski, J. (1995). Subiektywne znaczenie pojęcia „demo-kracja” a ujmowanie rzeczywistości politycznej. W: J. Rey-kowski (red.), Potoczne wyobrażenia o demokracji (s. 19–66). Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.

Rhodes, N., Wood, W. (1992). Self-esteem and intelligence affect infl uenceability: The mediating role of message re -ception. Psychological Bulletin, 111, 156–171.

Rudd, R. (1989). Effects of issue specifi city, ambiguity on evaluation of candidate image. Journalism Quarterly, 66, 675–682, 691.

Sherif, M. (1960). Some needed concepts in the study of social attitudes. W: J. Peatman, E. Hartley (red.), Festschrift for Gardner Murphy (s. 194–213). New York: Harper & Row.

Stayman, D. M., Kardes, F. R. (1992). Spontaneous inference processes in advertising: Effects of need for cognition and self-monitoring on inference generation and utilization. Journal of Consumer Psychology, 1, 125–142.

Suls, J., Martin, R., Wheeler, L. (2000). Three kinds of opinion comparison: The triadic model. Personality and Social Psy-chology Review, 4, 219–237.

Walton, D. (2006). Using conversational policies to solve problems of ambiguity in argumentation and artifi cial intelligence. Pragmatics & Cognition, 14, 3–36.

Watzlawick, P., Beavin, J. (1967). Some formal aspects of com-munication. American Behavioral Scientist, 10, 4–8.

Whorf, B. L. (1981). Język, myśl i rzeczywistość (tłum. T. Ho -łówka). Warszawa: Pań stwowy Instytut Wydawniczy.

Williams, M. L. (1973). The effects of equivocation and nega-tions on message perception and source credibility. Paper presented at Speech Communication Association Convention, New York, November, 1973. ERIC ED 084609.

Williams, M. L. (1976). Equivocation: How does it affect receiver agreement and recall. Paper presented at Speech Communication Association Convention, San Francisco, California, December, 1976. ERIC ED 135019.

Williams, M. L. (1980). The effect of deliberate vagueness on receiver recall and agreement. Central States Speech Journal, 31, 30–41.

Williams, M. L., Goss, B. (1975). Equivocation: Character insurance. Human Communication Research, 1, 265–270.

Wyer, R. S., Gruenfeld, D. H. (1995). Pragmatic information processing in social contexts: Implications for social memory and judgment. W: M. P. Zanna (red.), Advances in expe-rimental social psychology (t. 27, s. 49–92). San Diego: Academic Press.

Ziegler, R., Diehl, M. (2001). The effect of multiple source information on message scrutiny: The case of source expertise and likability. Swiss Journal of Psychology, 60, 253–263.

Ziegler, R., Diehl, M. (2003). Is politician A or politician B more persuasive? Recipients’ source preference and the direction of biased message processing. European Journal of Social Psychology, 33, 623–637.

Ziegler, R., Dobre, B., Diehl, M. (2007). Does matching versus mismatching message content to attitude functions leads to biased processing? The role of message ambiguity. Basic and Applied Social Psychology, 29, 269–278.

Zuwerink, J. R., Devine, P. G. (1996). Attitude importance and resistance to persuasion: It’s not just the thought that counts. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 931–944.


Persuasive effects of message ambiguity: Attitude polarization or depolarization?

Paweł Koniak, Wojciech CwalinaUniversity of Social Sciences and Humanities

ABSTRACT

The use of an ambiguous message by a public speaker can be regarded as a strategy that increases the number of those who agree with the message content. The use of ambiguity may also have other persuasive effects. The aim of the paper is to test in what circumstances ambiguous messages may lead to the depo-larization of receivers’ attitudes. The paper presents results of three experiments that show that depolari-zation is more likely when the speaker is credible and his or her audience supports the issue in question. Depolarization is also possible when the message is incompatible with the receivers’ attitudes. In such case the receivers try to produce counterarguments but when the message is ambiguous they typically agree with its content.

Key words: message ambiguity, attitude polarization/depolarization, source, attitude pro/con




Gniew i empatia a poziom zagrożenia wykluczeniem społecznym u młodzieży

Agnieszka Wilczyńska1, Magdalena Mazur2

1 Uniwersytet Śląski, Instytut Psychologii2 Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna, Gliwice

Celem przeprowadzonych badań było wykazanie różnic w zakresie poziomu empatii oraz poziomu i spo-sobu wyrażania gniewu pomiędzy młodzieżą w wysokim i niskim stopniu zagrożoną wykluczeniem społecznym. Porównane zostały m.in. średnie wyniki poziomu empatii i nasilenia oraz ukierunkowania gniewu. Wyniki badań pokazały, że młodzież silniej zagrożona wykluczeniem społecznym nie różni się pod względem średniego poziomu empatii od młodzieży słabiej zagrożonej tym zjawiskiem. Istotnie wyż-sze wyniki poziomu empatii zarejestrowano jedynie w obrębie podskal: osobista przykrość oraz fantazja w kwestionariuszu do badania empatii autorstwa Marka H. Davisa. W badaniach wykazano, że młodzież silniej zagrożona wykluczeniem społecznym wykazuje wyższy poziom gniewu kierowanego na zewnątrz oraz niższy poziom gniewu kierowanego do wewnątrz niż młodzież słabiej zagrożona wykluczeniem.

Słowa kluczowe: zagrożenie wykluczeniem społecznym, gniew, empatia, młodzież

Ludzie nie są przystosowani do życia w samotności. W procesie ewolucji i kształtowania adaptacyjnego czło-wiek został wyposażony w atrybuty pozwalające mu na wczesne reagowanie na sygnały zagrożenia z otoczenia zewnętrznego. Deprywacja potrzeby przynależności lub zagrożenie jej zaspokojenia pociąga za sobą konsekwen-cje psychologiczne, społeczne i zdrowotne (Cacioppo, Hawkley, Berntson, 2003). Dążenie jednostki do tworze-nia i utrzymywania więzi międzyludzkich jest bowiem

podstawowym mechanizmem motywacyjnym, pozwala-jącym jej na przetrwanie (Baumeister, Leary, 1995).

Wyniki badań pokazują, że osoby odrzucone zamiast działać na korzyść zwiększenia społecznej atrakcyjno-ści często reagują redukcją zachowań prospołecznych, obniżoną empatią, przejawiają mniejszą aktywność inte-lektualną, ujawniają więcej zachowań gniewnych i agre-sywnych. Są także mniej chętne do zdyscyplinowania, częściej reagują obronnie, podejmując nadmierne ryzy-ko lub odkładając działania na ostatnią chwilę (Twenge, Catanese, Baumeister, 2002). Wyniki badań pokazują, iż osoby odrzucone często przejawiają wzrost społecznej wrażliwości i zainteresowanie bycia ponownie włączo-nym (Gardner, Pickett, Jeffries, Knowles, 2005), które-mu może towarzyszyć lęk przed powtórzeniem odrzu-cenia (Gardner i in., 2005; Maner, DeWall, Baumeister, Schaller, 2007).

Celem niniejszych badań było wykazanie obecności różnic między młodzieżą w wysokim i niskim stopniu za-grożoną wykluczeniem społecznym pod względem em-patii oraz sposobu wyrażania gniewu.

ZAGROŻENIE WYKLUCZENIEM SPOŁECZNYM

W historii człowieczeństwa nie każdy był narażony na ekskluzję społeczną. Wykluczeniu z grupy podlegały

Agnieszka Wilczyńska, Instytut Psychologii Uniwer sytetu Śląs-kiego, ul. Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice, e-mail: [email protected] Mazur, Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Partner, ul. Wieczorka 22, 44-100 Gliwice, e-mail: [email protected]ę w sprawie artykułu prosimy kierować na adres: [email protected]ólnie dziękujemy PT Recenzentom Psychologii Społecznej za cenne uwagi i sugestie.Pragniemy także podziękować pracownikom Poradni Psycholo-giczno-Pedagogicznej i pani A. Burek za pomoc w przeprowadze-niu badań.Badania zostały częściowo zrealizowane w ramach projektu fi nan-sowanego ze środków Narodowego Centrum Nauki DEC-2011/01/B/HS6/00455.

192 AGNIESZKA WILCZYŃSKA, MAGDALENA MAZUR

przede wszystkim jednostki słabsze lub odbiegające za-chowaniem od innych. Defi nicję wykluczenia społecz-nego narzucał głównie kontekst społeczno-polityczny. Jeszcze w ostatnim dziesięcioleciu minionego wieku osoby wykluczone społecznie były przedstawiane jako „mało znacząca warstwa społeczna, składająca się z jed-nostek prowadzących pasożytniczy tryb życia, wykole-jonych, naruszających przepisy prawa i normy współży-cia społecznego” (Szymczak, 1992, s. 108). Katharine Duffy (1995) opisywała wykluczenie społeczne jako niezdolność do efektywnego uczestnictwa w życiu eko-nomicznym, społecznym i kulturalnym. Według Jankego (2006, s. 51) wykluczenie społeczne to „wyeliminowanie kogoś lub czegoś, usunięcie bądź wyłączenie, ale także zepchnięcie na margines, pozbawienie praw, uniemożli-wienie przejawiania jakiejś aktywności”.

Jedno z podejść badawczych wobec zjawiska wyklu-czenia społecznego bazuje na defi nicji opisującej dwa-dzieścia trzy grupy społecznie zagrożone (Silver, 1995). Zagrożenie wykluczeniem jest rozumiane jako zbiór czynników z różnych obszarów społecznego funkcjono-wania człowieka, które w istotny sposób mogą przesądzać o niezdolności do uczestniczenia w uznawanych za waż-ne aspektach życia społecznego (Gore, Figueiredo, 2003). Do czynników takich należą na przykład ograniczone za-soby materialne i społeczne, w tym m.in. ubóstwo czy problemy zdrowotne. Defi nicja znalazła odzwierciedlenie w Narodowej strategii integracji społecznej (NSIS) dla Polski, przyjętej przez zespół zadaniowy ds. reintegracji społecznej (Budziałowska, 2010). W zaktualizowanej wersji NSIS wyróżniono grupy podatne na wykluczenie oraz grupy poważnie zagrożone wykluczeniem społecz-nym. Grupy podatne na wykluczenie społeczne to przede wszystkim dzieci i młodzież ze środowisk zaniedbanych, dzieci wychowujące się poza rodziną, ofi ary patologii ży-cia społecznego i osoby mające bardzo trudne warunki mieszkaniowe. W kategorii grup poważnie zagrożonych wykluczeniem dwa pierwsze miejsca zajmują dzieci i młodzież wypadające z systemu szkolnego oraz osoby trwale bezrobotne. Wykluczenie społeczne opisano jako sytuację braku lub ograniczonych możliwości uczestnic-twa, wpływania i korzystania z podstawowych zasobów społecznych i ekonomicznych, które powinny być do-stępne dla wszystkich (Frąckiewicz, 2005). Predyktorami zagrożenia wykluczeniem społecznym są między in-nymi ubóstwo, bezrobocie oraz alkoholizm. Według badań przeprowadzonych w 2007 roku przez Research International Pentor (www.warto.eu) stanowią one głów-ne czynniki ryzyka w polskiej populacji.

Ryzyko wykluczenia społecznego znacząco wzrasta w przypadku kumulowania się czynników zagrożenia

(Kiselbach, 2003). Osoby zagrożone wykluczeniem spo-łecznym mają mniejsze możliwości ekonomiczne, eduka-cyjne i wypoczynku, są bardziej narażone na społeczne napiętnowanie, a także na skutki kryzysów i społecz-nych trudności, na przykład związanych z macierzyń-stwem, chorobą czy niepełnosprawnością (Mahler, 1993; Szarfenberg, 2007). Wykluczenie społeczne i związana z nim obniżona jakość życia wpływają na pogorszenie zdrowia, dobrostanu psychicznego, zmianę środowiska życia oraz może nasilać zachowania przestępcze (Levitas i in., 2007).

W literaturze psychologicznej, w grupie osób najbar-dziej zagrożonych wykluczeniem społecznym na pierw-szym miejscu wymienia się dzieci i młodzież pochodzące ze środowisk zaniedbanych lub wychowujące się poza rodziną (Krzyszkowski, 2005). Jako czynnik zagrożenia wykluczeniem wskazywane jest samotne rodzicielstwo (Kuziak, 2006). Rodziny dysfunkcjonalne, poważnie skonfl iktowane, a przez to niezdolne do zaspokajania potrzeb członków rodziny, które nie spełniają oczeki-wań społecznych, także są spostrzegane jako generujące problemy sprzyjające wykluczeniu społecznemu (Janke, 2006). Zdaniem Budziałowskiej (2010), młodzież zagro-żona wykluczeniem w zasadzie znajduje się już na margi-nesie życia społecznego jako outsiderzy, osoby niechcia-ne i pomijane.

Poczucie wykluczenia jest utożsamiane z deprywacją potrzeby poczucia przynależności. Człowiek zagrożony wykluczeniem ma bowiem świadomość ryzyka utraty kontaktów interpersonalnych, wzrasta w nim poczucie samotności i izolacji, które z kolei doprowadza do utraty poczucia bezpieczeństwa (Krzesińska-Żach, 2006). Osoby zagrożone wykluczeniem z reguły nie posiadają sieci wsparcia, która byłaby pomocna w trudnych sytuacjach życiowych. Do utraty poczucia przynależności dochodzi także w sytuacjach zwiększenia dystansu psychicznego między rodzicami a dziećmi, zmniejszenia interakcji emo-cjonalnych w rodzinie, podobnie jak bezstresowego wy-chowania, które zmniejsza kontrolę rodziców nad dziećmi (Janke, 2006). Każdy przekaz, określany jako defaworyza-cja, mający na celu wprowadzenie niekorzystnych zmian w obrębie społecznej samoświadomości jednostki (np. związany z deprecjonowaniem jej zdolności czy kompe-tencji), może obniżać szanse nastolatka na pełnoprawne funkcjonowanie w grupie i wpływać na pogorszenie re-lacji społecznych. Tym samym może prowadzić do takich negatywnych konsekwencji, jak obniżenie poczucia włas-nej wartości, samooceny i samoakceptacji (Zbonikowski, 2010), a także wzrostu zachowań agresywnych i prze-stępczych oraz ryzykownych zachowań seksualnych (Budziałowska, 2010; Wilczyńska-Kwiatek, 2009).

GNIEW I EMPATIA A POZIOM ZAGROŻENIA WYKLUCZENIEM SPOŁECZNYM U MŁODZIEŻY 193

ZAGROŻENIE WYKLUCZENIEM SPOŁECZNYM A GNIEW

Gniew jest jedną z reakcji emocjonalnych, która poja-wia się, gdy zostaje zaburzone poczucie bezpieczeństwa, wzrasta poczucie bycia niezrozumianym przez innych, w sytuacji braku zaspokojenia potrzeb lub gdy narasta poczucie krzywdy. W poznawczym neoasocjacjonistycz-nym modelu frustracja–gniew–agresja, Berkowitz (1989) wskazał, iż gniew może być elementem pośredniczącym między frustracją a agresją. Gniew wywołany frustracją może podwyższać gotowość do zachowań agresywnych, a w sytuacji nawyku – do reagowania agresją. O rzeczy-wistym pojawieniu się reakcji agresywnej decydują na-silenie gniewu oraz siła bodźców sygnałowych w danej sytuacji (Berkowitz, 1989).

Zillmann (1979) w swoim modelu transferu pobudzenia podkreśla, że nasilenie doznawanego gniewu jest funk-cją siły pobudzenia fi zjologicznego generowanego przez wydarzenie awersyjne oraz sposobu, w jaki następnie pobudzenie jest wyjaśniane i oceniane przez jednostkę. Lazarus (1991) podziela podejście poznawcze w ocenie i interpretacji zdarzeń potencjalnie wywołujących gniew. Stoi na stanowisku, że gniew wzrasta, gdy za doznane krzywdy obwiniamy inną osobę, oceniając jej działania jako intencjonalne. Niektórzy autorzy twierdzą, że nie musimy przypisywać komuś odpowiedzialności, żeby zareagować gniewem (Graham i in., 1992, za: Łosiak, 2007). Zdaniem Steina i Levine’a (1990) frustracja jest wystarczająca do wywołania gniewu. Konsekwencją fru-stracji wobec społecznych problemów, takich jak bieda i bezrobocie może być reagowanie agresją (Pospiszyl, 2008). Wielowymiarowa deprywacja, a zwłaszcza in-terpersonalne odrzucenie może także skutkować agresją (Stillman i in., 2009).

Sternberg (1999) uważa, że gniewu doświadczamy, gdy dążenie do celu nie może zostać zrealizowane. Wyniki ba-dań sugerują, że gniewne reakcje są zazwyczaj kierowane na osoby bliskie. Frustracja, która pojawia się, gdy jed-nostka nie może osiągnąć upragnionego celu (Pawłowska, Jundziłł, 2000), często budzi gniew, rozgoryczenie i ten-dencje agresywne u dzieci (Ranschburg, 1993). Według Ogińskiej-Bulik i Juczyńskiego (2001), gniew ukierunko-wany na zewnątrz jest związany z agresją fi zyczną i słow-ną, a gniew ukierunkowany do wewnątrz z tłumieniem i kontrolą emocji gniewu.

Rozładowanie gniewu poprzez agresję niekoniecznie prowadzi do poczucia katharsis. Jedno z badań autor-stwa Verony i Sullivan (2008) pokazuje, że w perspek-tywie długoterminowej ten sposób rozładowania napię-cia emocjonalnego może bardziej utrwalać reagowanie

zachowaniami agresywnymi niż je niwelować. Wielu autorów pokazuje związek między poczuciem zagroże-nia wykluczeniem społecznym a reagowaniem złością i agresją. W jednym z badań prowadzonych przez Twenge i współpracowników (Twenge i in., 2002), osoby, które nie zostały wybrane do społecznych interakcji w przy-szłości, prezentowały kilkakrotnie więcej negatywnych emocji (33) niż pozytywnych (8). Wśród negatywnych emocji aż siedem określeń dotyczyło gniewu (Twenge i in., 2002).

Gniew jest reakcją emocjonalną, której ekspresja jest zwykle negatywnie odbierana przez społeczeństwo (Łosiak, 2007). Semmelroth (2010) dzieli gniew na gniewne uczucia i myśli (na przykład: irytacja, uraza czy planowanie zemsty) i na gniewne zachowania (na przy-kład: wyraz twarzy, gniewne słowa, gesty, zachowania). Gniewne myśli przygotowują do wprowadzenia gniew-nych zachowań. Trudności z regulacją i właściwym wyra-żaniem gniewu wpływają zwrotnie na interakcje i relacje społeczne. Dzieci, które nie potrafi ą radzić sobie ze swoim gniewem, są mniej lubiane przez rówieśników i prezen-tują mniejsze umiejętności społeczne (Lewis, Haviland--Jones, 2000). Nasilona negatywna emocjonalność i trud-ności z regulowaniem emocji mogą wpływać na gorsze funkcjonowanie społeczne. Badania Cassidy’ego, Par-ke’a, Butskovsky’ego i Braungarta (1992) wykazały, że dzieci odrzucane są postrzegane przez rówieśników jako bardziej skłonne do gniewu w sytuacji konfl iktowej.

Inne badania, przeprowadzone w grupie 186 dzieci w wieku od 11 do 13 lat, pokazały, że regulacja emocji odbywa się za pośrednictwem poznawczej oceny wyda-rzeń. Negatywna ocena poznawcza sytuacji lub wyolbrzy-mianie jej znaczenia jako niesprzyjającej (katastrofi zowa-nie) przyczyniało się do wzrostu negatywnych emocji u młodzieży. W przypadku pozytywnej oceny zdarzenia lub uruchomienia strategii odseparowania się lub unikania myślenia o danej sytuacji jako zagrażającej wykluczeniem zaobserwowano obecność emocji pozytywnych i neutral-nych (Reijntjes, Dekovic, Vermande, Telch, 2008).

U dzieci, które przejawiały niski poziom negatywnej emocjonalności, stwierdzono wysoki poziom funkcjo-nowania społecznego. Trudności w kontaktach z rówie-śnikami powodowały ograniczone szanse dziecka na na-uczenie się radzenia sobie z gniewem. Natomiast defi cyty w zakresie regulacji gniewu sprzyjały przynależności do grupy ryzyka związanego z problemami behawioralnymi (Eisenberg i in., 1997).

W świetle licznych badań, zagrożenie wykluczeniem społecznym oraz sytuacje związane z deprywacją potrze-by przynależności powodują wzrost agresji. Amerykański Surgeon General’s Report, dotyczący przemocy wśród


młodzieży (2001), wykazał, że społeczne wykluczenie (zoperacjonalizowane jako „słabe więzi społeczne”) było najsilniejszym predyktorem przemocy wśród nastolat-ków, o dużo większej sile wpływu niż przynależność do gangu, ubóstwo czy narkomania. Garbarino (1999) wyja-śnia, że młodzież reaguje na wykluczenie społeczne swo-istym rodzajem depresji atypowej, przejawiającej się nie tyle uczuciami smutku, ile skłonnościami do zachowań destrukcyjnych i agresywnych.

Autorzy eksperymentalnych badań nad wyklucze-niem społecznym potwierdzili, że agresja występuje na wy so kim poziomie zwłaszcza wśród osób, które są od-rzucane lub pomijane (Twenge i in., 2001). Zachowania agre sywne są opisywane jako mechanizm zwalczania poczucia wykluczenia (Williams, 2007) przez odwet na osobach będących bezpośrednio źródłem wykluczenia (Leary, Kowalski, Smith, Philips, 2003), ale także jako przejaw ogólnego wzrostu wrogości, złości i gniewu wo-bec innych ludzi (Buckley, Winkel, Leary, 2004; Leary, Twenge, Quinlivan, 2006).

Ostatnie kilkadziesiąt lat badań pokazało, że wzrost liczby zachowań agresywnych i przestępczych jest ade-kwatny do liczby rozwodów, życia w samotności i innych zjawisk związanych z dekonstrukcją więzi społecznych (Twenge i in., 2001).

EMPATIA U OSÓB ZAGROŻONYCH WYKLUCZENIEM

Empatia jest różnie rozumiana. Ickes (1997) spostrze-ga empatię wyłącznie jako proces poznawczy. Według Davisa (1994), empatia obejmuje zarówno afekt, jak i podstawowe procesy poznawcze. Eisenberg (2005), po-dzielając powyższe rozumienie, uznaje, iż empatia obej-muje zarówno poznawcze spostrzeganie i rozumienie sta-nu emocjonalnego innej osoby, jak i składniki afektywne. Podobnie Cohen i Strayer (1996) defi niują empatię jako proces obejmujący afekt i procesy poznawcze. Według autorów, empatia to umiejętność zrozumienia i uczestni-czenia w stanie emocjonalnym innej osoby. Empatia rozu-miana jako rozpoznawanie emocji jest wskazywana jako jeden z wymiarów inteligencji emocjonalnej (Goleman, 1977; Mayer, Salovey, 1999; Wojciszke, Doliński, 2008).

W badaniach eksperymentalnych stwierdzono, że em-patia i związane z nią zachowania prospołeczne są znacz-nie bardziej ograniczone u osób, które doświadczają wy-kluczenia społecznego. Badanie Twenge i współpracow-ników (Twenge, Ciarocco, Baumeister, DeWall, Bartels, 2007) pokazało, iż wykluczenie społeczne prowadzi do silnego spadku liczby zachowań prospołecznych, w tym ogranicza udzielanie wsparcia fi nansowego czy pomocy i współpracy. Oceniono, że spośród osób zagrożonych samotną przyszłością jedynie 20% podejmowało się

wolontariatu w porównaniu do grupy niezagrożonej po-wyższym wykluczeniem, natomiast 90% spośród osób niezagrożonych deklarowało współpracę.

Badacze sugerują, że brak empatii, jaki często wy-stępuje w związku z wykluczeniem społecznym, jest skutkiem konieczności radzenia sobie z bolesnym do-świadczeniem. Człowiek staje się wówczas odporny za-równo na psychiczne, jak i na fi zyczne odczuwanie bólu. Eisenberger i współpracownicy (2003) potwierdzili przy użyciu rezonansu magnetycznego (fMRI), że wyklucze-nie społeczne i ból fi zyczny aktywują te same struktury w mózgu. Wyniki badania DeWalla i Baumeistera wska-zują na to, że sposobem radzenia sobie z bólem jest po-padanie w stan emocjonalnego odrętwienia. Osoby, które poddawano wykluczeniu, wykazywały większą toleran-cję na fi zyczny ból oraz otępienie emocjonalne w postaci obniżonej umiejętności do odczuwania empatii (DeWall, Baumeister, 2006).

Związek między wykluczeniem społecznym a reduk-cją zachowań prospołecznych odnotowano także w ba-daniach z udziałem dzieci (Gest, Graham-Bermann, Hartup, 2001). Badanie Kaukiainen i współpracowni-ków (Kaukiainen, Björkqvist, Österman, Lagerspetz, Niskanen, 1995) wykazało, że wzrost inteligencji spo-łecznej u dzieci powyżej 11. roku życia jest pozytywnie powiązany z nabyciem umiejętności odczuwania empatii, a negatywnie związany z agresją. Negatywna korelacja pomiędzy empatią i agresją została potwierdzona także w innych badaniach, w grupie dzieci i młodzieży (Asher, Coie, 1990; Gest i in., 2001; Wentzel, McNamara, 1999).

Szczególny rodzaj empatycznego współodczuwania w sytuacjach obserwowanego odrzucenia innych odno-towano w badaniach prowadzonych z udziałem nauczy-cieli. Badacze oceniali sposób, w jaki reagują osoby bę-dące świadkami emocjonalnego prześladowania innych. Wyniki pozwoliły wnioskować, że nauczyciele, którzy doświadczyli wcześniej bólu, potrafi li realnie oszacować rozmiar odczuwanego przez innych cierpienia w porów-naniu z osobami, które nie miały takich doświadczeń (Nordgren, Banas, MacDonald, 2011).

HIPOTEZY BADAWCZE

Badanie miało na celu weryfi kację głównej hipotezy, zgodnie z którą młodzież cechująca się wysokim wskaź-nikiem zagrożenia wykluczeniem społecznym różni się pod względem empatii oraz nasilenia i ukierunkowania gniewu od młodzieży z niskim wskaźnikiem zagrożenia wykluczeniem społecznym. Mimo że literatura przedmio-tu wydaje się sugerować kierunkowy charakter hipotez (osoby zagrożone wykluczeniem społecznym wykazują defi cyt empatii), to jednak z uwagi na wielowymiarowy


czy raczej wieloczynnikowy charakter empatii przyta-czane wyniki badań nie pozwalają, zdaniem autorek, na przeprowadzenie spójnej metaanalizy. Bowiem czy w każdym aspekcie empatii osoby zagrożone wyklucze-niem społecznym będą wykazywać defi cyt w stosunku do grupy niezagrożonej? Trudno postawić jednoznaczną hi-potezę badawczą, nie narażając się na „błąd III rodzaju” przy weryfi kacji hipotez statystycznych (Kimball, 1957). Dlatego zdecydowano się postawić hipotezę bezkierun-kową dotyczącą empatii (hipoteza 1) oraz dwie hipotezy kierunkowe (hipoteza 2 i 3) dotyczące gniewu:Hipoteza 1: Młodzież silniej zagrożona wykluczeniem społecznym różni się poziomem empatii od młodzieży słabiej zagrożonej wykluczeniem.Hipoteza 2: Młodzież silniej zagrożona wykluczeniem społecznym wykazuje wyższy poziom gniewu kierowa-nego na zewnątrz niż młodzież słabiej zagrożona wyklu-czeniem.Hipoteza 3: Młodzież silniej zagrożona wykluczeniem społecznym wykazuje niższy poziom gniewu kierowane-go do wewnątrz niż młodzież słabiej zagrożona wyklu-czeniem.

METODA

Osoby badaneBadanie zostało przeprowadzone wśród nastolatków ze

szkół podstawowych oraz gimnazjalnych, którzy zgłosili się do poradni psychologiczno-pedagogicznej ze względu na trudności szkolne, problemy emocjonalne i/lub wy-chowawcze. Wzięło w nim udział 70 losowo wybranych osób w wieku od 11 do 17 lat (wiek: M = 14,1; SD = 1,34), w tym 44 dziewczęta i 26 chłopców, którzy wyrazili zgo-dę na udział w badaniu.

Rodzice osób badanych, a także osoby badane podpi-sali zgodę na udział w badaniach oraz zostali poinformo-wani, iż przeprowadzane badanie jest anonimowe, a jego wyniki będą służyć celom naukowym.

NarzędziaPomiar empatii. Poziom empatii został zbadany z wy-

korzystaniem dwóch kwestionariuszy: Kwestionariusza in te ligencji emocjonalnej (INTE) oraz Interpersonal Re-acti vity Index (IRI).

Kwestionariusz inteligencji emocjonalnej (INTE) został stworzony przez Schutte, Malouffa, Hall, Haggerty’ego, Coopera, Goldena i Dornheima (1998). Autorkami pol-skiej adaptacji są Anna Ciechanowicz, Aleksandra Jaworowska i Anna Matczak (2008). INTE służy do po-miaru inteligencji emocjonalnej. Kwestionariusz INTE składa się z 33 pozycji, które mają charakter stwierdzeń. Ich prawdziwość w stosunku do własnej osoby badany

ocenia na pięciostopniowej skali (od 1 – zdecydowanie nie zgadzam się do 5 – zdecydowanie zgadzam się). Oprócz wyniku ogólnego można uzyskać dwa osobne wyniki czynnikowe. Czynnik I to zdolność do wykorzystywania emocji w celu wspomagania myślenia i działania, czyn-nik II to zdolność do rozpoznawania emocji. Zgodność wewnętrzna kwestionariusza INTE jest zadowalająca. Współczynniki α Cronbacha dla prób normalizacyjnych zawierają się w granicach 0,82–0,91. Zewnętrzną trafność sprawdzono, odnosząc wyniki kwestionariusza INTE do wyników kwestionariusza DINEMO, PKIE oraz SIE-T (Ciechanowicz i in., 2008).

Interpersonal Reactivity Index (IRI). Autorem kwestio-nariusza jest Mark H. Davis (1980). Kwestionariusz jest przeznaczony do badania poziomu empatii. Pozyskano go wprost od autora i uzyskano zgodę na jego wykorzystanie bezpośrednio przed rozpoczęciem badań. Kwestionariusz składa się z 28 twierdzeń, które badana osoba ma ocenić na podstawie 5-stopniowej skali Likerta (0 – nie opisuje mnie dobrze, 4 – opisuje mnie bardzo dobrze). Za pomocą kwestionariusza możliwe jest opisanie empatii w obrębie czterech podskal (siedem pozycji w każdej podskali):Skala 1 Perspective Taking/PT – przyjmowanie perspek-tywy/PP – ocenia zdolność do spontanicznego przyjmo-wania psychologicznego punktu widzenia innych w życiu codziennym.Skala 2 Fantasy/F –fantazja/F – ocenia zdolność do ro-zumienia emocji postaci fi kcyjnych, wyobrażania sobie siebie w uczuciach i zachowaniach bohaterów np. fi lmo-wych.Skala 3 Empathic Concern/EC – empatyczna troska/ET ocenia zdolność doświadczania uczuć ciepła, sympatii i współczucia osobom będącym pod wpływem negatyw-nych zdarzeń.Skala 4 Personal Distress/PD – osobista przykrość/OP – ocenia zdolność doświadczania uczuć związanych z przykrością (dyskomfortem) lub/i lękiem w konfronta-cji z cierpieniem i negatywnymi emocjami innych.

IRI w oryginalnej wersji językowej ma wysoką trafność i rzetelność. Rzetelność kwestionariusza została ocenio-na na podstawie współczynnika zgodności wewnętrznej α Cronbacha. Wyniki te prezentują się następująco: skala fantazja: mężczyźni – α = 0,78; kobiety – α = 0,75; skala przejęcie perspektywy: mężczyźni – α = 0,75; kobiety – α = 0,78; skala empatyczna troska: mężczyźni – α = 0,72; kobiety – α = 0,70; skala osobista przykrość: mężczyźni – α = 0,78; kobiety – α = 0,78 (Davis, 1980).

Dla podskal obu narzędzi obliczono macierz korelacji. Podskale INTE, jak można było oczekiwać (Ciechanowicz i in., 2008), są ze sobą silnie skorelowane: r = 0,662. Dla niniejszego badania jednak bardziej interesujące od


interkorelacji okazały się współzależności między pod-skalami INTE a podskalami IRI. W tym obszarze zazna-czyły się dwie prawidłowości. Odnotowano, że podskale IRI przyjmowanie perspektywy oraz empatyczna troska istotnie, mimo że słabo, korelują z obiema skalami INTE – na poziomie r ≈ 0,4 (dokładnie w zakresie 0,386–0,421). Pozostałe podskale IRI – fantazja i osobista przykrość są ze sobą skorelowane (r = 0,357), a oprócz tego nie wy-kazują żadnych istotnych współzależności z jakąkolwiek z pozostałych skal IRI, jak i INTE. Aby nieco wyostrzyć obraz tych zależności przeprowadzono analizę głównych składowych (z rotacją VARIMAX), w której liczba (2) składowych została ustalona statystycznie (λ > 1). Wyniki prezentuje tabela 1. Jak pokazują wyniki obliczeń, moż-na wyodrębnić dwa niezależne od siebie czynniki. Jeden tworzą skale INTE i podskale IRI: przyjmowanie per-spektywy oraz empatyczna troska, drugi czynnik to pod-skale IRI – fantazja i osobista przykrość. Można zatem oczekiwać, że istotność różnic będzie układać się odpo-wiednio do uzyskanych czynników.

Rzetelność polskiej wersji kwestionariusza IRI zosta-ła w obecnym badaniu wstępnie oceniona na podstawie współczynnika zgodności wewnętrznej α Cronbacha (współczynnik obliczono łącznie dla obu płci). Uzyskano następujące wyniki w poszczególnych skalach: wynik ogólny α = 0,818; osobista przykrość α = 0,571; przyj-mowanie perspektywy α = 0,376; empatyczna troska α = 0,552; fantazja: α = 0,545.

Pomiar gniewu. Do pomiaru nasilenia i kierunku gnie-wu wykorzystano skalę ekspresji gniewu (SEG) skonstru-owaną przez Ninę Ogińską-Bulik i Zygfryda Juczyńskiego

(2001). Skala zawiera 20 stwierdzeń (10 dla każdej pod-skali) i służy do pomiaru sposobu wyrażania gniewu u dzieci i młodzieży. Skala oceny wyników uzyskanych na skali SEG – gniew ukierunkowany na zewnątrz i SEG – gniew ukierunkowany do wewnątrz dokonuje się po przekształceniu wyników surowych na jednostki standa-ryzowane w skali stenowej. Współczynnik α Cronbacha mieści się w granicach od 0,73 do 0,83 dla gniewu kiero-wanego na zewnątrz i od 0,67 do 0,84 dla gniewu ukierun-kowanego do wewnątrz (dla poszczególnych grup wieko-wych od 11 do 17 lat). Do opisu różnic między osobami z wysokim i z niskim wskaźnikiem zagrożenia wyklucze-niem społecznym użyto wyników surowych.

Skala służy do pomiaru gniewu, który odnosi się do ogólnych sytuacji oraz reakcji zazwyczaj przejawianych. Gniew jest utożsamiany z zachowaniami wrogimi i agre-sywnymi, ale także z formami zachowań akceptowanych społecznie. Wyniki analiz (Ogińska-Bulik, 1998, za: Juczyński, 2001) wskazują, że im silniejsza tendencja do ujawniania gniewu (gniew ukierunkowany na zewnątrz), tym większa skłonność do zachowań agresywnych (m.in. napastliwość fi zyczna, słowna) oraz tym większe nega-tywizm i drażliwość. Korelacje przeprowadzone mię-dzy wynikami na skali SEG – gniew ukierunkowany do wewnątrz (odpowiada reakcji kontrolowania i tłumienia gniewu) – a tendencją do zachowań agresywnych (takimi jak napastliwość fi zyczna, słowna) były ujemne.

Pomiar wskaźnika zagrożenia wykluczeniem spo-łecznym. Pomiaru poziomu zagrożenia wykluczeniem społecznym dokonano za pomocą ankiety Wskaźnik za-grożenia wykluczeniem społecznym (WZWS).

Tabela 1Wyniki analizy głównych składowych* podskal INTE i IRI

Narzędzie Nazwa podskali Ładunki czynnikowe

INTE Zdolność do rozpoznawania emocji 0,832

Wykorzystywanie emocji w celu wspomagania myślenia i działania 0,823

IRI Przyjmowanie perspektywy 0,698

Empatyczna troska 0,679

Fantazja 0,821

Osobista przykrość 0,811

Wariancja wyjaśniona 39,0% 22,9%

* Rotacja VARIMAX; liczba składowych wg kryterium λ > 1.Nie zamieszczono ładunków ≤ 0,2 na pozostałych czynnikach.



Pierwotna postać ankiety zawierała 60 pytań, uwzględ-niających 12 czynników zagrożenia wykluczeniem spo-łecznym, na które badani udzielali odpowiedzi „tak” lub „nie”.

Czynniki składające się na wskaźnik zagrożenia wy-kluczeniem społecznym wyodrębniono w oparciu o przy-jętą defi nicję zagrożenia wykluczeniem społecznym. Wyróżniono wśród nich: bezrobocie opiekuna/rodzica, ubóstwo, brak dostępu do dodatkowych zajęć/usług zwią-zanych z kulturą i sztuką, używanie alkoholu, palenie papierosów, wizyty policji w domu rodzinnym, wagaro-wanie, niepełnosprawność fi zyczną i/lub psychiczną lub uciążliwą chorobę, konfl ikty w domu, rozwód rodziców, konfl ikty w szkole, konfl ikty z rówieśnikami.

Na każdy czynnik składało się od 2 do 7 pytań. W osta-tecznym wariancie, po badaniach pilotażowych, do an-kiety WZWS włączono po jednym pytaniu dla każdego z dwunastu czynników.

Ostatecznie zakres teoretyczny możliwych punktów WZWS wynosił od 0 (brak występowania czynników zagrożenia wykluczeniem) do 12 (obecność wszystkich czynników zagrożenia wykluczeniem społecznym).

Wstępna ocena własności psychometrycznych WZWS została przeprowadzona na 63 osobach, w grupie 20 chłopców i 43 dziewczyn, w wieku od 13 do 17 lat (M = 16,97). Rzetelność narzędzia ustalono na podsta-wie współczynnika zgodności wewnętrznej α Cronbacha (α = 0,612).

Trafność kryterialną WZWS oceniono na podsta-wie porównania wyników WZWS z oceną sędziów

kompetentnych (trzech psychologów i dwóch pedagogów oceniających stopień zagrożenia wykluczeniem społecz-nym na 6-stopniowej skali Likerta).

Uzyskano wysoki współczynnik korelacji (współczyn-nik korelacji Pearsona r = 0,838; p < 0,01) między śred-nią miarą oceny sędziów kompetentnych a wskaźnikiem zagrożenia wykluczeniem społecznym WZWS, co wska-zuje na wysoką trafność WZWS jako narzędzia pomiaru zagrożenia wykluczeniem społecznym.

WYNIKI

Wyniki pomiaru za pomocą WZWS zagrożenia wyklu-czeniem społecznym zostały zdychotomizowane w punk-cie mediany, tj. uczestnicy badania (N = 70) zostali po-dzieleni na dwie grupy na podstawie wartości mediany (Mdn = 5) WZWS. Osoby ze wskaźnikiem zagrożenia nie większym niż 5 zostały określone jako grupa z ni-skim wskaźnikiem zagrożenia, natomiast osoby, których wskaźnik zagrożenia wynosił więcej niż 5 (6–12), zostały określone jako grupa z wysokim wskaźnikiem zagroże-nia. Średni wskaźnik zagrożenia w badanej grupie wyno-sił M = 5,4 z odchyleniem SD = 2,29.

Aby zweryfi kować hipotezy, wykorzystano test t-Stu-denta dla grup niezależnych. Porównane zostały średnie wyniki poziomu empatii (wg. INTE i IRI) i nasilenia odczuwanego gniewu w grupach z niskim i z wysokim wskaźnikiem zagrożenia wykluczeniem społecznym.

Przed przeprowadzeniem testu t-Studenta sprawdzono za pomocą testu Shapiro-Wilk założenie o normalności rozkładu. Potwierdził on (na poziomie p > 0,10) rozkład

Tabela 2Porównanie grup z wysokim i niskim WZWS pod względem wyników w podskalach IRI, INTE oraz SEG (test t-Studenta)

Niski WZWS(n = 39)

Wysoki WZWS(n = 31)

test t-Studenta(df = 68*)

Wielkość efektu

M SD M SD t p d Cohena r Cohena

Wykorzystywanie emocji w celu wspomagania myśleniu (INTE)

062,11 07,69 062,03 07,04 00,05 < 0,96 0,01 0,00

Zdolność do rozpoznawania emocji (INTE) 042,20 05,47 041,60 05,36 00,46 < 0,64 0,11 0,05

Ogólny wynik w INTE 119,80 13,23 117,86 13,32 00,61 < 0,55 0,15 0,07

Empatyczna troska (IRI) 016,24 03,94 016,21 04,28 00,03 < 0,97 0,01 0,00

Przejęcie perspektywy (IRI) 016,30 04,30 015,76 03,59 00,56 < 0,58 0,14 0,07

Osobista przykrość (IRI) 012,99 04,21 015,82 03,28 –3,07 < 0,01 0,75 0,35

Fantazja (IRI) 014,25 05,57 017,71 04,94 –2,72 < 0,01 0,66 0,31

Gniew ukierunkowany na zewnątrz (SEG) 026,63 08,78 031,70 06,36 –2,70 < 0,01 0,66 0,31

Gniew ukierunkowany do wewnątrz (SEG) 030,78 07,89 027,48 05,36 02,07 < 0,05 0,49 0,24

* W przypadku analizy zmiennej gniew ukierunkowany do wewnątrz (SEG) df = 66,53.



normalny wyników wszystkich zmiennych poddanych analizie.

Założenie homogeniczności wariancji sprawdzono te-stem Levene’a. Tylko w przypadku wyniku SEG – gniew ukierunkowany do wewnątrz nie potwierdzono homoge-niczności wariancji. W przypadku testu dla tej zmiennej wprowadzono korektę ze względu na brak spełnienia tego założenia (korekta wartości stopni swobody – patrz ta-bela 2).

Wyniki testu (statystyki opisowe, wartości t, prawdopo-dobieństwa oraz wielkości efektu) przedstawia tabela 2.

Na podstawie danych zaprezentowanych w tabeli 2 można stwierdzić, że osoby z wysokim wskaźnikiem za-grożenia wykluczeniem społecznym wykazują wyższy średni poziom w wartościach podskal IRI – osobista przy-krość i fantazja, w skali gniewu ukierunkowanego na ze-wnątrz oraz niższy poziom w skali gniewu kierowanego do wewnątrz. W przypadku pozostałych analizowanych zmiennych nie uzyskano istotnych statystycznie różnic nawet w kategoriach tendencji (p < 0,1). Wskaźnik wiel-kości efektu d i r-Cohena w przypadku istotnych różnic kształtuje się na poziomie efektów przeciętnych, z wy-jątkiem zmiennej gniew ukierunkowany do wewnątrz, w przypadku której efekt należy określić jako słaby (por. Cohen, 1992).

Podsumowując: uzyskane wyniki analizy statystycz-nej potwierdzają hipotezy 2 i 3. W przypadku hipotezy 1 w zakresie pierwszego czynnika empatii nie wykaza-no żadnych istotnych różnic w analizowanych grupach. Natomiast w przypadku zmiennych czynnika 2 test wy-kazał istotne różnice, ale w kierunku, który jest pewnym zaskoczeniem dla badaczy (patrz: ładunki czynnikowe – tabela 1). Zaprezentowane efekty pokazują bowiem, że w przypadku czynnika, na który składają się wyniki w podskalach IRI: osobista przykrość i fantazja możemy mówić o istotnie wyższym poziomie empatii u osób sil-niej zagrożonych wykluczeniem społecznym.

DYSKUSJA

Wyniki przeprowadzonego badania pokazały istotne z punktu widzenia działań praktycznych różnice w spo-sobie wyrażania gniewu oraz poziomie empatii u mło-dzieży korzystającej z pomocy poradni psychologiczno--pedagogicznej. W badaniach, w których wzięło udział 70 osób, wyróżniono dwie grupy młodzieży: w wysokim i niskim stopniu zagrożone wykluczeniem społecznym. Uzyskane wyniki nie potwierdziły różnic między średni-mi poziomu empatii w obu grupach w zakresie skal INTE oraz podskal IRI: przyjmowanie perspektywy i empa-tyczna troska. Wykazano natomiast istotne różnice w za-kresie empatii dotyczącej podskal: osobista przykrość

i fantazja w kwestionariuszu empatii IRI autorstwa Marka H. Davisa. Wyniki pokazały także, że młodzież, która jest w wysokim stopniu zagrożona wykluczeniem społecz-nym, przejawia zdecydowanie wyższe nasilenie gniewu ukierunkowanego na zewnątrz. Ten rodzaj gniewu może być związany ze skłonnością do reagowania agresją fi -zyczną i słowną. Uzyskany w badaniach słabszy efekt, lecz wciąż istotny statystycznie, potwierdził, że młodzież w mniejszym stopniu zagrożona wykluczeniem społecz-nym przejawia wyższe nasilenie gniewu ukierunkowane-go do wewnątrz niż grupa bardziej zagrożona. Wynik ten wskazuje na mniejsze umiejętności grupy silniej zagro-żonej wykluczeniem w obszarze kontroli emocji gniewu (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2001).

Analiza powyższych wyników w świetle teorii frustra-cji–agresji pozwala wnioskować, że młodzież zagrożona wykluczeniem społecznym reaguje gniewem ukierunko-wanym na zewnątrz w obliczu ograniczonego lub nie-możliwego dostępu do zasobów i dóbr dostępnych innym (Berkowitz, 1990; Leary i in., 2006). Już klasyczny eks-peryment Bakera, Dembo i Lewina (1941) pokazywał, że dzieci, które miały ograniczony dostęp do zabawek bę-dących w zasięgu ich ręki, reagowały zdecydowanie bar-dziej destrukcyjnie i agresywnie w porównaniu do dzieci, które nie wiedziały o możliwości skorzystania z zabawek. Na tej zasadzie można wnioskować, że im bardziej ogra-niczane są możliwości i zasoby młodzieży, tym więk-sze prawdopodobieństwo, że będzie ona manifestować gniew, a nawet agresję słowną lub fi zyczną.

Można także sądzić, że reagowanie agresją bywa wy-korzystywane do wywierania wpływu lub sprawowa-nia kontroli w otoczeniu. Na taką interpretację zwrócili uwagę inni badacze. Analiza dokonana przez Leary’ego, Twenge i Quinlivana (2006) ukazuje kilka możliwych wyjaśnień. Autorzy podają, że odrzucenie może być za-równo źródłem frustracji (spowodowanej deprywacją potrzeb), jak i niskiej samooceny (spadek samooceny jako czynnik uruchamiający wzrost agresji i przemocy). Agresywne zachowania są uruchamiane także wówczas, gdy jednostka jest przekonana o społecznym wpływie agresji (jako interpersonalnej taktyce wywierania wpły-wu) albo też mogą być wynikiem pragnienia przywróce-nia kontroli (np. agresywna reakcja jako lepsza niż brak reakcji). Agresja może być również sposobem na popra-wę nastroju (katharsis) lub wyrazem rewanżu (kara za uczynki). Według autorów, poczucie bycia odrzuconym może powodować agresję, która z kolei może być ograni-czana przez jednostkę w sytuacji, gdy inne osoby są spo-strzegane jako źródło akceptacji w przyszłości.

Reagowanie gniewem ukierunkowanym na zewnątrz może być także wyrazem nasilenia odczuwanego bólu/


dyskomfortu. W niniejszych badaniach zaobserwowano, że młodzież silnie zagrożona wykluczeniem społecznym ma wysokie wyniki w zakresie empatii w skali osobista przykrość, a także przejawia wyższy poziom gniewu związanego z manifestowaniem agresji. Według wspo-mnianych Leary’ego, Twenge i Quinlivana (2006), ból społeczny, podobnie jak ból fi zyczny nasila skłonność do reagowania agresją.

Inne przywoływane wytłumaczenie podkreśla zna-czenie niskiej samokontroli jako czynnika sprzyjające-go uleganiu agresywnym impulsom (Leary i in., 2006). Interpretacja ta wydaje się właściwa również w stosunku do badanej grupy, w której osoby z wysokim wskaźni-kiem zagrożenia wykluczeniem społecznym pochodzą ze środowisk dysfunkcyjnych, skonfl iktowanych, w których zwykle brakuje wzorców kontrolowanego radzenia sobie z emocjami (Garbarnio, 1999; Janke, 2006). Wyniki ba-dań pokazują także, że wykluczenie lub odrzucenie pro-wadzi do agresji w sytuacjach stosowania wrogich atry-bucji (Reijntjes i in., 2011).

Otrzymane wyniki mogą również sugerować, iż oso-bista przykrość doświadczana w sytuacjach konfrontacji z cierpieniem innych może być powiązana z konfl ikto-wą atmosferą panującą w domu rodzinnym. Otrzymany wynik pozwala sądzić, że jednostki, które doświadczają utrudnień lub bólu związanego z własną sytuacją, bardziej współodczuwają i lepiej rozumieją ból innych. Rezultaty potwierdzające kierunek takiej interpretacji przyniosły badania Nordgren i współpracowników (2011), w których pokazano, że osoby, które nie doświadczyły bólu, zaniża-ły jego siłę i znaczenie dla innych (Nordgren i in., 2011). Osoby doświadczające osobistej przykrości mogą z jednej strony próbować pomagać cierpiącym, aby zredukować intensywność własnych przeżyć, ale także, jak pokazują inne badania, mogą wycofywać się z sytuacji dyskomfor-towej (Batson, 1991, za: Wojciszke i Doliński, 2008).

Analiza wyników pozwoliła także zidentyfi kować is-totnie wyższe wyniki w skali fantazja u młodzieży w wy-sokim stopniu zagrożonej wykluczeniem społecznym. Wysoki wynik w tej skali wskazuje na większe zdolno-ści do rozumienia stanów emocjonalnych postaci fi kcyj-nych, a także współprzeżywania z postaciami literacki-mi, fi lmowymi czy bohaterami gier komputerowych. Lepsze rozpoznawanie i podzielanie emocji z postaciami fi kcyjnymi może spełniać określoną funkcję – fantazjo-wanie jest bowiem jednym z mechanizmów obronnych (Grzegołowska-Klarkowska,1986) i może być rozumiane jako zaspokojenie pragnień w wyobraźni, zwłaszcza doty-czących bycia potrzebnym i przynależnym (Singer,1980). Bywa także sposobem radzenia sobie z frustracją przez dostarczenie zastępczej gratyfi kacji i sposobem ucieczki

od trudnej rzeczywistości. Podobne wyniki uzyskano w badaniach przeprowadzonych wśród 122 uczniów szkół gimnazjalnych, w których wykazano, że im wyższy po-ziom zagrożenia wykluczeniem społecznym, tym częściej młodzież wybiera ucieczkowe sposoby radzenia sobie w sytuacjach trudnych (Wilczyńska-Kwiatek, 2009).

Uzyskane wyniki pozwalają wnioskować, że wysoki poziom zagrożenia wykluczeniem społecznym jest sytu-acją budzącą u badanej młodzieży intensywne przeżycia i gwałtowne reakcje, zwłaszcza dotyczące wyrażanego gniewu. Otrzymane rezultaty mogą stanowić bazę dla dalszych poszukiwań badawczych, zwłaszcza w obrębie sposobów radzenia sobie młodych ludzi z sytuacją zagro-żenia wykluczeniem społecznym. Opisane wyżej rezul-taty dotyczące wyrażania gniewu i doświadczania em-patii mogą posłużyć do formułowania psychologicznych założeń pracy profi laktycznej z młodzieżą, obejmującej na przykład wspieranie ujawniania uczuć lub trenowa-nie umiejętności kontrolowania gniewu. Ponadto dalsze efektywne rozwiązania instytucjonalno-systemowe w za-kresie ograniczania wpływu czynników zagrożenia wy-kluczeniem społecznym, okazują się wciąż niezbędne.

LITERATURA CYTOWANA:Asher, S. R., Coie, J. D. (1990). Perceived social support

mediates between prior attachment and subsequent adjust-ment: A study of urban African-American children. Develop-mental Psychology, 35, 1210–1222.

Barker, R., Dembo, T., Lewin, K. (1941) Frustration and aggression: An experiment with young children. University of Iowa Studies in Child Welfare, 18, 1–314.

Baumeister, R. F., Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117 (3), 497–529.

Bąba, S., Dziamska, G., Liberek, J. (1998). Podręczny słownik frazeologiczny języka polskiego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Exa-mination and reformulation. Psychological Bulletin, 106 (1), 59–73.

Buckley, K., Winkel, R., Leary, M. R. (2004). Reactions to acceptance and rejection: Effects of level and sequence of relational evaluation. Journal of Experimental Social Psy-chology, 40, 14–28.

Budziałowska, K. (2010). Poradnictwo zawodowe młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym z powodu zachowań przestępczych w świetle teorii dewiacji społecznej. W: D. Kukla, Ł. Bednarczyk (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka (s. 232–246). Warszawa: Wydawnictwo Difi n.

Cacioppo, J. T., Hawkley, L. C., Berntson, G. G. (2003). The anatomy of loneliness. Current Directions in Psychological Science, 12, 71–74.


Cassidy, J., Parke, R. D., Butkovsky, L., Braungart, J. M. (1992). Family-peer connections: The roles of emotional expressiveness within the family and children’s understanding of emotions. Child Development, 63, 603–618.

Ciechanowicz, A., Jaworowska, A., Matczak, A. (2008). Kwes tionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE (wyd. 2). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155–159.

Cohen, D., Strayer, J. (1996). Empathy in conduct – Disordered and comparison youth. Developmental Psychology, 32, 988–998.

Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85–103.

Davis, M. H. (1994). Empathy: A social psychological approach. Madison: Brown & Benchmark.

DeWall, C.N., Baumeister, R. F. (2006). Alone but feeling no pain: Effects of social exclusion on physical pain tolerance and pain threshold, affective forecasting, and interpersonal empathy. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 1–15.

Duffy, K. (1995). Social exclusion and human dignity in Europe. Strasbourg: Council of Europe.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Murphy, B., Guthrie, I., Jones, S., Friedman, J., Poulin, R., Maszk, P. (1997). Contemporary and longitudinal prediction of children’s social functioning from regulation and emotionality. Child Deve-lopment, 68, 642–664.

Eisenberg, N. (2005). Empatia i współczucie. W: M. Lewis, J. M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji (tłum. M. Kacmajor; s. 849–862). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Eisenberger, N. I., Liebermann, M. D., Williams, K. D. (2003). Does rejection hurt? An fMRI study of social exclusion. Science, 302, 290–292.

Frąckiewicz, L. (2005). Przeciwdziałanie wykluczeniu społecz-nemu. Katowice: Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej.

Garbarino, J. (1999). Lost boys. New York: A Division of Random House, Inc.

Gardner, W. L., Pickett, C. L., Jeffries, V., Knowles, M. (2005). On the outside looking in. Loneliness and social monitoring. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1549–1560.

Gest, S. D., Graham-Bermann, S. A., Hartup, W. W. (2001). Peer experience: Common and unique features of number of friendships, social network centrality, and sociometric status. Social Development, 10, 23–40.

Goleman, D. (1977). The varieties of the meditative experience. New York: Irvington Publishers.

Gore, C., Figueiredo, J. B. (2003). Wykluczenie społeczne i polityka przeciwdziałania ubóstwu. Problemy Polityki Spo-łecznej, 5, 18.

Graham, S., Hudley, C., Williams, E. (1992). Attributional and emotional determinants of aggression among African--American and Latino young adolescents. Developmental Psy chology, 28 (4), 731–740.

Grzegołowska-Klarkowska, H. (1986). Mechanizmy obronne osobowości. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Ickes, W. (1997). Introduction. W: W. Ickes (red.), Emphatic accuracy (s. 1–16). New York: Guilford.

Janke, A. (2006). Marginalizacja i wykluczenie społeczne ro -dziny – perspektywa pedagogiczna. W: K. Białobrzeska, S. Ka wula (red.), Człowiek w obliczu wykluczenia i margi-nalizacji społecznej (s. 149–157). Toruń: Wydawnictwo Edu -ka cyjne Akapit.

Juczyński, Z. (2001). Narzędzia pomiaru w promocji i psycho-logii zdrowia. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz-nych PTP.

Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Österman, K., Lagerspetz, K. M. J., Niskanen, L. (1995). Social intelligence and the use of indirect aggression. Aggressive Behavior, 21, 188–189.

Kimball, A. W. (1957). Errors of the Third Kind in statistical consulting. Journal of the American Statistical Association, 52 (278), 133–142.

Kiselbach, T. (2003). Long-term unemployment among young people: The risk of social exclusion. American Journal of Community Psychology, 32 (1–2), 69–76.

Krzesińska-Żach, B. (2006). Wykluczenie i marginalizacja społeczna jako zagrożenie człowieka współczesnego. W: K. Bia łobrzeska, S. Kawula (red.), Człowiek w obliczu wyklu-czenia i marginalizacji społecznej (s. 71–76). Toruń: Wydaw-nictwo Edukacyjne Akapit.

Krzyszkowski, J. (2005). Dla kogo inkluzja, dla kogo ekskluzja. Instytucja pomocy społecznej wobec problemu wykluczenia społecznego. W: L. Frąckiewicz (red.), Wykluczenie społeczne (s. 43–58). Katowice: Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej.

Kuziak, K. (2006). Matki samotnie wychowujące dzieci – marginalizacja czy wykluczenie społeczne? W: K. Bia-łobrzeska, S. Kawula (red.), Człowiek w obliczu wyklu czenia i marginalizacji społecznej (s. 159–165). Toruń: Wy daw-nictwo Edukacyjne Akapit.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.

Leary, M. R., Kowalski, R. M., Smith L., Phillips, S. (2003). Teasing, rejection, and violence: Case studies of the school shootings. Aggressive Behavior, 29 (3), 202–214.

Leary, M. R., Twenge, J. M., Quinlivan, E. (2006). Interpersonal rejection as a determinant of anger and aggression. Personality and Social Psychology Review, 10 (2), 111–132.

Levitas, R., Pantazis, C., Fahmy, E., Gordon, D., Lloyd, E., Patsios, D. (2007). The Multi-dimensional Analysis of Social Exclusion. Bristol: Department of Sociology and School for Public Policy, University of Bristol.

Lewis, M., Haviland-Jones J. M. (2000). Psychologia emocji (tłum. M. Kacmajor). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy-cho logiczne.

Łosiak, W. (2007). Psychologia emocji. Warszawa: WAiP.Mahler, F. (1993). Marginality and maldevelopment. W: J. Da -

necki (red.), Insights into maldevelopment (s. 193). Warszawa: Uniwersytet Warszawski.

Maner, J. K., DeWall, C. N., Baumeister, R. F., Schaller, M. (2007). Does social exclusion motivate interpersonal recon-


nection? Resolving the “porcupine problem”. Journal of Per-sonality and Social Psychology, 92, 42–55.

Mayer, J. D., Salovey, P. (1999). Czym jest inteligencja emocjonalna? W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna (tłum. M. Karpiński; s. 21–70). Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Nordgren, L. F., Banas, K., MacDonald, G. (2011). Empathy gaps for social pain: Why people underestimate the pain of social suffering. Journal of Personality and Social Psycho-logy, 100 (1), 120–128.

Ogińska-Bulik, N. (1998). Zachowania typu A u dzieci i mło-dzieży: geneza, charakterystyka i modyfi kacja. Łódź: Wy daw-nictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Ogińska-Bulik, N., Juczyński, Z. (2001). Skala ekspresji gniewu – SEG. W: Z. Juczyński (red.), Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia (s. 47–54). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Pawłowska, R., Jundziłł, E. (2000). Pedagogika człowieka sa -motnego. Gdańsk: GWSH.

Pospiszyl, I. (2008). Patologie społeczne. Warszawa: Wydaw-nictwo Naukowe PWN.

Ranschburg, J. (1993). Lęk, gniew, agresja. Warszawa: Wydaw-nictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Reijntjes, A. H. A., Dekovic, M., Vermande, M. M., Telch, M. J. (2008). Predictive validity of the Children’s Attributional Styles Questionnaire: Linkages with reactions to an in vivo peer evaluation manipulation. Cognitive Therapy and Research, 32, 247–260.

Reijntjes, A. H. A., Thomaes, S., Kamphuis, J. H., Bushman, B. J., de Castro, B. O., Telch, M. J. (2011). Explaining the para-doxical rejection-aggression link: The mediating effects of hostile intent attribution, anger, and decreases in self-esteem on peer rejection-induced aggression in youth. Personality and Social Psychology Bulletin, 37, 955.

Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Coo-per, J. T., Golden, C. J., Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167–177.

Semmelroth, C. (2010). Spokojnie, bez nerwów! Sprawdzone metody rozwiązywania konfl iktów rodzinnych. Kielce: Wy -daw nictwo Jedność.

Silver, H. (1995). Reconceptualizing social disadvantge: Three paradigms of social exclusion. W: G. Rogers, C. Gore, J. Figueiredo (red.), Social exclusion: Rhetoric, reality, res -ponses (s. 74–75). Geneva: International Institute for Labour Studies.

Singer, J. (1980). Marzenia dzienne. Warszawa: PWN.Stein, N. L., Levine, L. J. (1990). Making sense out of emotion:

The representation and use of goal-structured knowledge. W: N. L. Stein, B. Leventhal, T. Trabasso (red.), Psychological and biological approaches to emotion. (s. 45–73). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3, 292–316.

Stillman, T. F., Baumeister, R. F., Lambert, N. M., Cres-cio ni, A. W., DeWall, C. N., Fincham, F. D. (2009). Alone and without purpose: Life loses meaning following social exclusion. Journal of Experimental Social Psychology, 45, 686–694.

Szarfenberg, R. (2007). Ubóstwo, marginalność i wykluczenie społeczne. W: G. Firlit-Fesnak, M. Szylko-Skoczny (red.), Polityka społeczna (s. 317–331). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Szymczak, M. (1992). Słownik języka polskiego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Twenge, J. M., Baumeister, R. F., Tice, D. M., Stucke, T. S. (2001). If you can’t join them, beat them: Effects of social exclusion on aggressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 81 (6), 1058–1069.

Twenge, J. M., Catanese, K. R., Baumeister, R. F. (2002). Social exclusion causes self-defeating behavior. Journal of Perso-nality and Social Psychology, 81 (3), 606–615.

Twenge, J. M., Ciarocco, N.J., Baumeister, R. F., DeWall, N. C., Bartels, M. J. (2007). Social exclusion decreases prosocial behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 92 (1), 56–66.

Verona, E., Sullivan, E. (2008). Catharsis and aggression revi-sited: Heart rate reduction following aggressive res ponding. Emotion, 8, 331–340.

Wentzel, K. R., McNamara, C. C. (1999). Interpersonal rela-tionships, emotional distress, and prosocial behavior in mid-dle school. Journal of Early Adolescence, 19, 114–125.

Wilczyńska-Kwiatek, A. (2009). Psychologiczne aspekty zagro-żenia wykluczeniem społecznym młodzieży. W: L. Szewczyk, E. Talik (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej i osobowości. Psychologia kliniczna nastolatka (s. 149–170). Lublin: TN KUL.

Williams, K. D. (2007). Ostracism. Annual Review of Psy -chology, 58, 425–452.

Wojciszke, B., Doliński, D. (2008). Psychologia społeczna. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, rozdz. 13). Gdańsk: Gdańskie Wydaw nictwo Psychologiczne.

Zbonikowski, A. (2010). Społeczne oddziaływania defawory-zujące a poczucie własnej wartości dzieci i młodzieży. W: K. Hirszel, R. Szczepanik, A. Zbonikowski, D. Modrzejewska (red.), Psychospołeczne uwarunkowania defaworyzacji dzieci i młodzieży (s. 13–24). Warszawa: Wydawnictwo Edukacyjne Engram.

Zillmann, D. (1979). Hostility and aggression. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Strony internetowe:http://www.surgeongeneral.gov/library/youthviolencehttp://www.surgeongeneral.gov/library/youthviolence/chapter4/

sec1.htmlwww.warto.eu


Anger and empathy and risk of social exclusion among young people

Agnieszka Wilczyńska1, Magdalena Mazur2

1 University of Silesia, Katowice2 Psychological and Pedagogical Out-Patient Clinic, Gliwice

ABSTRACT

The study sought to identify differences in empathy and expression of anger among youth with high and low risk of social exclusion. Youth at higher risk of social exclusion did not differ significantly in level of empa-thy from those less endangered. However, they scored higher on IRI scales: personal distress and fantasy (as measured by Mark Davis empathy questionnaire). Participants more threatened with social exclusion showed higher level of outward and lower level of inward anger than those less endangered.

Key words: social exclusion risk, anger, empathy, youth

Złożono: 15.09.2011Złożono poprawiony tekst: 20.01.2012/7.04.2012Zaakceptowano do druku: 14.04.2012



Skala samoregulacji promocyjnej i prewencyjnej (SSPP)

Alina Kolańczyk1, Wacław Bąk2, Marta Roczniewska1

1 Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy w Sopocie2 Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Instytut Psychologii

Artykuł zawiera opis Skali samoregulacji promocyjnej i prewencyjnej (SSPP) – nowego kwestionariusza do diagnozowania nastawienia promocyjnego i prewencyjnego. Nastawienia te różnią się zarówno stan-dardami regulacji (idealnymi vs. powinnościowymi), jak i samokontrolą (intuicyjną/ryzykowną vs. anali-tyczną/ostrożną). Podstawę teoretyczną SSPP stanowi teoria Higginsa, uzupełniona badaniami dotyczącymi trybów samokontroli, a także dyspozycyjnej emocjonalności osób o różnym nastawieniu regulacyjnym. W badaniach walidacyjnych wzięło udział prawie 1000 osób w wieku od 15 do 93 lat. W dwóch nieza-leżnych badaniach uzyskano zadowalające wskaźniki rzetelności. Mimo pewnych ograniczeń związanych z dopasowaniem modeli, w konfi rmacyjnej analizie czynnikowej (przy zadowalającym RMSEA) postulu-jemy utrzymanie proponowanej struktury podskal. Struktura ta charakteryzuje się dużą stabilnością mię-dzy badaniami przeprowadzonymi na niezależnych próbach. SSPP wykazuje satysfakcjonującą trafność zarówno zewnętrzną, jak i teoretyczną.

Słowa kluczowe: samoregulacja, nastawienie regulacyjne, promocyjność, prewencyjność

Potrzeba stworzenia nowej metody pomiaru promo-cyjności vs. prewencyjności jako cechy jest naturalną konsekwencją rozwoju teorii dotyczącej tych zagadnień. Nagromadzenie wyników badań na temat nastawienia regulacyjnego, których pierwsze podsumowanie miało miejsce co najmniej 15 lat temu, spowodowało przenie-sienie akcentu z opisu i wyjaśniania pożądanych efektów ludzkich działań (Higgins, 1987) na wyjaśnianie proce-su motywacyjnego, a więc promocyjnej i prewencyjnej samoregulacji. Proces motywacyjny ujmujemy, zgodnie

z duchem badań Higginsa, jako inicjowanie i podtrzymy-wanie aktywności celowej, aż do decyzji o zakończeniu działania kierunkowego. Kluczowe w tym procesie są: (a) cel (pożądany wynik) i jego zmienność w trakcie trwa-nia procesu, a także (b) samoregulacja, czyli takie stero-wanie aktywnością, aby wynik został osiągnięty. Zarówno cele, jak i przebieg samoregulacji są determinowane przez zróżnicowane standardy Ja, z których największe znacze-nie Higgins przypisał standardom idealnym (uruchamia-jącym działania promocyjne, ku rozwojowi) i standardom powinnościowym (skłaniającym do działań prewencyj-nych, zabezpieczających). W artykule prezentujemy kla-syczne podejście Higginsa, a także badania przebiegu samoregulacji promocyjnej i prewencyjnej, z uwzględ-nieniem trybów przetwarzania informacji. Rozważania te stanowią podstawę opracowania nowej metody do bada-nia dyspozycyjnych nastawień regulacyjnych (Skala sa-moregulacji promocyjnej i prewencyjnej – SSPP), której prezentacja stanowi główny cel niniejszego artykułu.

SAMOREGULACJA PROMOCYJNA I PREWENCYJNA

Teoria nastawienia regulacyjnego (Higgins, 1997, 2012; por. Bąk, 2008) jest jednym z najważniejszych osiągnięć

Alina Kolańczyk, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy w Sopocie, ul. Polna 16/20, 81-745 Sopot, e-mail: [email protected]ław Bąk, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Instytut Psychologii, Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin, e-mail: [email protected] Roczniewska, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wy -dział Zamiejscowy w Sopocie, ul. Polna 16/20, 81-745 Sopot, e-mail: [email protected]ę w sprawie artykułu prosimy kierować na e-mail: [email protected]ł powstał w ramach grantu Narodowego Centrum Nauki nr NN106362340: „Motywacyjna rola afektu i jego skutki poznawcze w zależności od nastawienia regulacyjnego”.

204 ALINA KOLAŃCZYK, WACŁAW BĄK, MARTA ROCZNIEWSKA

psychologii motywacji ostatnich dziesięcioleci. Mnogość teorii motywacji zastąpiono wymiarem nadrzędnym, o walorach bardziej uniwersalnych niż wcześniejsze pró-by podobnego rodzaju. Higgins odniósł się do teorii he-donistycznych (dążenia do przyjemności i unikania bólu) oraz inspirowanych cybernetyką (redukowania rozbieżno-ści między stanem aktualnym i pożądanym wynikiem, np. Carver, Scheier, 1998), wskazując na konieczność uzu-pełnienia każdej z nich i dokonania syntezy. Motywacje ludzkie wykraczają poza proste dążenie i unikanie, tak bardzo akcentowane w teoriach behawiorystycznych, opisujących zachowania reaktywne. Człowieka wyróżnia kształtowanie osobistych standardów regulacji i celów. Według Higginsa (1997, 2012), rdzeniem nastawienia regulacyjnego są standardy Ja. Inaczej funkcjonuje czło-wiek, którego marzeniem jest poznawanie innych krajów albo odkrywanie historii życia na ziemi, inaczej ten, dla którego najważniejsze są podjęte zobowiązania albo re-guły poprawnego działania. Standardy idealne podmiotu określają nastawienie promocyjne (z perspektywą well--being), natomiast standardy powinnościowe określają nastawienie prewencyjne (z perspektywą dysonansu po-znawczego). Standardy Ja pełnią funkcję podmiotowego przewodnika (self-guide).

Standardy Ja i cele decydują o samoregulacji; dla jej zrozumienia nie wystarcza już mechanizm przyciągania przyjemnością i odpychania bólem. Higgins (1997) wska-zuje, w jaki sposób nastawienie regulacyjne związane z różnymi standardami Ja komplikuje hedonistyczną za-sadę motywacyjną. Od standardów zależy kształtowanie się oczekiwań dotyczących wyników własnych działań, stanowiących także tzw. odniesienie regulacyjne (regu-latory reference). Dla promocyjności jest to spełnienie i brak spełnienia (operacjonalizowane jako zysk i brak zy-sku), dla prewencyjności zaś – bezpieczeństwo vs. zagro-żenie (operacjonalizowane jako unikanie straty – strata). Badania (opisane w następnym paragrafi e) nie potwier-dziły jednak tego eleganckiego podziału, który traktuje symetrycznie antycypowanie pozytywów i negatywów w obu typach nastawień.

Podstawy emocjonalne samoregulacjiHiggins w klasycznym opracowaniu z 1997 roku za-

kładał brak związku dominującego afektu pozytywnego lub negatywnego z nastawieniem regulacyjnym. Każdy rodzaj odniesienia regulacyjnego prowadzi jedynie do innego rodzaju emocji pozytywnych i negatywnych po-wstałych w wyniku celowego działania. W promocji są to radość vs. przygnębienie, w prewencji – spokój vs. zde-nerwowanie. Od emocji powstałych w wyniku działania trzeba jednak odróżnić emocje poprzedzające realizację

celu, stanowiące własności dążenia vs. unikania i prze-biegu samoregulacji. Odnosząc się do podstawowych mechanizmów dążenia i unikania opisanych przez Graya (1970, 1987, 1994), to jest systemów aktywacji i hamo-wania (BAS i BIS; behavioral activation vs. inhibition systems), Higgins stwierdził, że BAS jest uruchamia-ny w obu nastawieniach regulacyjnych, tyle że ina-czej: w nastawieniu promocyjnym potencjalną nagrodą, a w nastawieniu prewencyjnym brakiem kary. Systemy BIS (związany z negatywnym afektem) vs. BAS (związa-ny z afektem pozytywnym) nie pokrywają się więc z pre-wencyjnością vs. promocyjnością.

Z drugiej strony, Förster i Higgins (1997) próbowa-li ustalić, czy nastawienie regulacyjne modyfi kuje gra-dienty dążenia i unikania, badali więc nasilanie się obu tych tendencji w miarę zbliżania się do celu. Znane są wyniki badań Millera (1944), w których ustalono, że bar-dziej stromy jest gradient unikania niż gradient dążenia. Badanie Förstera i Higginsa wykazało, że tylko w wypad-ku osób nastawionych prewencyjnie gradient unikania jest bardziej stromy (wzrasta szybciej) niż gradient dą-żenia. Nastawienie promocyjne sprawia zaś, że to dąże-nie wzmaga się szybciej. Czyżby jednak emocjonalność osoby nastawionej prewencyjnie, wbrew wyjściowym przewidywaniom Higginsa, cechowała się przewagą lęku i unikania? Przemawiają za tym badania, w których wy-kazano, że samoregulacja promocyjna korelowała z emo-cjonalnością pozytywną, a prewencyjna z negatywną (Manian, Strauman, Denney,1998). Taka asymetria afek-tywna nie może pozostać bez wpływu na przebieg samo-regulacji. Zdiagnozowali ją także Summerville i Roese (2008), którzy przeprowadzili badania porównawcze dwóch aspektów nastawienia regulacyjnego: standardów (idealnych vs. powinnościowych) i odniesienia regula-cyjnego (to jest zysku vs. unikania straty). Do badania standardów Ja użyli kwestionariusza RFQ – Regulatory Focus Questionnaire (Higgins i in., 2001), a przewidywa-ne wyniki mierzyli skalą GRFM – General Regulatory Focus Measure (Lockwood, Jordan, Kunda, 2002), jak również skalą własnego autorstwa, która szczegółowo mierzy oczekiwane wyniki w wersji pozytywnej i nega-tywnej (zyski i brak zysków dla promocji i unikanie strat vs. straty dla prewencji). Afekt istotne korelował tylko ze skalami mierzącymi odniesienia regulacyjne. Autorzy piszą też o „pokrywaniu się” wyników GRFM z miara-mi dążenia i unikania (BAS i BIS). Wyniki RFQ, którym mierzono standardy regulacyjne, faktycznie nie miały związku z afektem.

Rodzi się pytanie, dlaczego tylko oczekiwane wyniki, a już nie standardy wiążą się z afektem, a także syste-mami dążenia i unikania? Zasadnicza przyczyna leży

SKALA SAMOREGULACJI PROMOCYJNEJ I PREWENCYJNEJ (SSPP) 205

prawdopodobnie w tym, że standardy Ja w RFQ (zwłasz-cza w skali prewencyjnej) są badane pośrednio, przez przypominanie relacji z rodzicami i kontekstu wycho-wania, a także w uniwersalnym charakterze standardów, odnoszących się do szerokiego horyzontu aktywności człowieka. Oceny i emocje w drodze do celu biorą się zaś z porównań oczekiwanego wyniku z sytuacją, w któ-rej znajduje się człowiek. Najwyraźniej aktywizowanie wyniku prowadzi automatycznie do ewaluacji stanu ak-tualnego i kojarzenia z akcją, z dochodzeniem do celu. Oczekiwany wynik aktywizuje proces samoregulacji, z emocjami włącznie. Zainicjowanie samoregulacji pole-ga zatem na ewaluacji sytuacji podmiotu w oparciu o za-łożony wynik. Jej skutkiem jest antycypacyjny afekt, róż-ny od radości vs. przygnębienia (w promocji) czy spokoju vs. niepokoju (w prewencji), przeżywanych w reakcji na sukces lub niepowodzenie. Może to być promocyjna na-dzieja i podekscytowanie vs. prewencyjny lęk przed sze-roko rozumianym niepowodzeniem.

Odrębny wątek rozważań dotyczy źródeł tych emocji. Z uwagi na ograniczone ramy opracowania wspomnimy tylko, że kluczowy może być tu zarówno udział tempe-ramentu (przewidywanie to sprawdzamy, opracowując trafność teoretyczną SSPP), jak i szczególny styl wycho-wawczy. Ogólnie rzecz ujmując, regulowanie zachowa-nia dziecka sposobami wynikającymi z troskliwej opieki (nurturance) prowadzi do promocyjności, manipulowanie zaś poczuciem bezpieczeństwa – do prewencji (Higgins, 1996; Manian, Papadakis, Strauman, Essex, 2006; Ma -nian i in., 1998; Moretti, Higgins, 1990). Przykłady przy-to czone przez Higginsa (2012) wskazują na znaczenie lęku w kształtowaniu się nastawienia regulacyjnego (ana-logicznie do kształtowania nastawienia na rozwój vs. na bezpieczeństwo i obronę w ujęciu Maslowa, 1956).

Samoregulacja zależna od trybu przetwarzania informacji

Badania z ostatnich lat pozwalają uzupełnić model samoregulacji o ogniwa pośredniczące, czyli o sposoby przetwarzania informacji wzbudzane pierwotnym osza-cowaniem sytuacji. Jeśli przyjąć za Wegnerem (1994), że samoregulacja aktywności celowej przebiega dwuto-rowo i obejmuje: (a) poszukiwanie obiektów i zdarzeń, które umożliwiają osiągnięcie celu, (b) monitorowanie wszelkich odchyleń od kierunku wyznaczonego celem, to w nastawieniu promocyjnym przeważa pierwsza funkcja, a w nastawieniu prewencyjnym druga. Badania wskazu-ją, że rola uświadamianych i nieuświadamianych operacji zmienia się w zależności od tego, czy podmiot jest na-stawiony w trakcie działania promocyjnie, czy prewen-cyjnie (de Lange, van Knippenberg, 2007). Odpowiednio

– uwaga obejmuje głównie obiekty umożliwiające reali-zację celu, monitorowanie zostawiając procesom zauto-matyzowanym (promocyjne nastawienie na zysk), albo są uważnie sprawdzane wszelkie potencjalne pułapki i od-stępstwa od przyjętych założeń, przy automatycznej kon-troli warunków spójnych z celem (prewencyjne unikanie straty; por. także Kolańczyk, 2007).

Przyjęcie takiej koncepcji pozwala wątpić, czy osoba w nastawieniu promocyjnym stara się unikać braku zy-sków albo ominięć, bo po prostu tej troski nie przeżywa, a to z powodu automatycznie dokonującego się monitoro-wania odstępstw od obranej linii działania. Wiele przema-wia za tym, że logicznie wyprowadzone przez Higginsa zasady samokontroli, polegające na równoważnym zwra-caniu uwagi na pozytywne i negatywne punkty odniesie-nia (odpowiednio – zysk i brak straty oraz strata i brak zysku), nie oddają psychologicznej prawdy. Taką intuicję wyraził zresztą sam autor, jednak zrobił to tylko w ko-mentarzu do zasadniczej części swoich rozważań. Według Higginsa (1997, s. 1285), zabezpieczanie się przed błę-dami ominięcia w nastawieniu promocyjnym nie musi angażować uwagi. Wystarczy zaangażowanie w zadanie i maksymalne uzgadnianie działania z celem. Na przykład w rozwiązywaniu anagramów – zamiast koncentrować się na sprawdzaniu, czy się czegoś nie ominęło – generuje się wszystkie możliwe kombinacje słów z liter.

Nastawienie regulacyjne determinuje tryb przetwarza-nia informacji; człowieka nastawionego promocyjne czy-ni po prostu ślepym na trudności. Nastawienie promocyj-ne sprzyja holistycznemu, a co za tym idzie intuicyjnemu przetwarzaniu. Poszerza się wówczas zakres pojęć i więk-sza jest ich abstrakcyjność (Semin, Higgins, de Montes, Estourget, Valencia, 2005). Badania Förstera i Higginsa (2005) z użyciem testu Navona udowodniły także, że na-stawienie promocyjne sprzyja globalnemu przetwarzaniu informacji, prewencyjne zaś – przetwarzaniu analitycz-nemu. Takie poszerzenie pola uwagi (ekstensyfi kacja) i globalne ujmowanie pojęciowe w nastawieniu promo-cyjnym służy intuicji i twórczości (Friedman, Fishbach, Förster, Werth, 2003; Kolańczyk, 2004, 2011). W pomy-słowych eksperymentach z niewyraźnie pisanymi słowa-mi (różnorodną czcionką) wykazano, że doświadczenie trudności służy jako alarm i powoduje włączenie anali-tycznego przetwarzanie informacji (Alter, Oppenheimer, Epley, Eyre, 2007). Reorientacja uwagi z płynnego prze-twarzania na trudności („unikanie braku zysku” miałoby takie znaczenie), powoduje automatyczną zmianę trybu przetwarzania informacji – z intuicyjnego na analityczny, z promocyjnego na prewencyjny. Koncentracja na dyso-nansowych treściach i utrudnieniach, a za tym analityczne


przetwarzanie informacji są bowiem wpisane w prewen-cyjność.

Te ważne obserwacje pozwalają samokontrolę wynika-jącą z nastawienia regulacyjnego widzieć mniej mecha-nistycznie i – paradoksalnie – zgodnie z duchem teorii Higginsa, w której więcej akcentów dotyczy tendencji asymetrycznych niż ich równoważenia. Warto stwo-rzyć skalę samoregulacji promocyjnej vs. prewencyjnej, w której zostaną uwzględnione zarówno standardy, jak i jakość samokontroli (nie sprowadzana wyłącznie do od-niesień regulacyjnych). Używamy terminu „samokontro-la”, ponieważ metoda kwestionariuszowa odwołuje się do metapoznawczych możliwości badanego, obejmujących kontrolowane i introspekcyjnie dostępne operacje umy-słowe. Zakładamy też możliwość samowiedzy na temat regulacji intuicyjnej, której przebiegu człowiek sobie na bieżąco nie uświadamia (przewidujemy jej udział w sa-moregulacji promocyjnej). Chociaż standardy Ja powinny w znacznym stopniu determinować stosowane strategie samokontroli (i powinny być z nimi skorelowane), prze-widujemy wydzielenie się odrębnych czynników opisują-cych standardy i samokontrolę.

KONSTRUKCJA SKALI SAMOREGULACJI PROMOCYJNEJ I PREWENCYJNEJ (SSPP)

Podstawy tworzenia podskal SSPPW tworzeniu kwestionariusza przyjęliśmy założenia

podsumowujące opisane wyżej teorie i wyniki badań. Pierwszym z założonych czynników kwestionariusza uczyniliśmy standardy Ja: idealne dla promocji oraz po-winnościowe dla prewencji. Drugi czynnik obejmuje proces samokontroli, który rozumiemy w sposób wykra-czający poza tezy Higginsa. Po pierwsze, wychodzimy z dobrze ugruntowanego założenia, że samokontrola pro-mocyjna jest nakierowana na pożądane wyniki w wersji pozytywnej, to jest na spełnienie i zyski. Uwagą nie są obejmowane w tym wypadku stany negatywne, to jest brak zysku, a jeśli tak się zdarzy, wzorzec samoregulacji zmienia się na prewencyjny. Uwzględniliśmy także wy-niki badań wskazujące na holistyczny i intuicyjny tryb przetwarzania w promocji, w przeciwieństwie do anali-tycznego przetwarzania informacji cechującego kontrolę prewencyjną. Zasadniczą cechą prewencji jest uważne monitorowanie i unikanie błędów i strat w drodze do celu. W tym kontekście operacja unikania ma szczególny sta-tus i nie dotyczy bezpośrednio celu (który w ten sposób nigdy nie zostałby osiągnięty).

Do kwestionariusza postanowiliśmy dołączyć podskalę w postaci siły motywacji. Wiadomo, że od zaangażowania motywacyjnego zależy efektywność ludzkich działań. Siłę motywacji na ogół mierzy się wytrwałością, odpornością

na pokusy i stopniem zaangażowania w realizację celu (na przykład inwestowaną energią). Takich obszarów treścio-wych dotyczą też itemy skali. Badania Shaha i Higginsa (1997) wskazują, że siła motywacji zależy od standardów Ja. Nakierowanie na spełnienie w promocji powoduje na przykład, że człowiek pożądanemu wynikowi przy-pisuje najwyższą wartość. Z kolei traktowanie celu jako obowiązku i przywiązanie do bezpieczeństwa sprawia, że człowiek robi to, co konieczne. Łatwo stąd o wniosek o słabszej motywacji prewencyjnej. W czterech ekspery-mentach klasyczny iloczyn wartości oczekiwanego wyni-ku i prawdopodobieństwa jego osiągnięcia nasilały tylko zaangażowanie osób nakierowanych na standardy promo-cyjne (Shah, Higgins, 1997, s. 457).

O nasilaniu motywacji podczas zbliżania się do celu (a więc na skutek włączenia procesów samoregulacyj-nych) świadczy także cytowany wcześniej, bardziej stro-my gradient dążenia niż unikania w wypadku osób nasta-wionych promocyjnie (Förster, Higgins, 1997; Liberman, Förster, 2008). Interesujące będzie sprawdzenie, na ile siła motywacji odnosi się do nastawienia opisywanego standardami, a na ile do przebiegu samokontroli. Z regu-lacją prewencyjną wiąże się większa perseweratywność (Friedman, Förster, 2001) i skłonność do sprawdzania poprawności własnych pomysłów i działań, co skutkuje na przykład większą wytrwałością w generowaniu pomy-słów (Van-Dijk, Kluger, 2004). Zsumowawszy wszystkie te przesłanki, można się spodziewać pozytywnych kore-lacji siły motywacji ze standardami i kontrolą promocyj-ną, ale też – w pewnym stopniu – z samokontrolą pre-wencyjną.

Generowanie pytań do SSPPPytania do SSPP formułowała grupa dziesięciu uczest-

ników seminarium magisterskiego1. Staraliśmy się w spo sób zrozumiały dla przeciętnego odbiorcy opisy-wać behawioralne objawy i odczucia właściwe każdemu z nastawień. Punkt wyjścia stanowiło określenie robo-czej defi nicji samoregulacji i każdego z wyróżnionych czynników. Samoregulację zdefi niowaliśmy zatem jako charakterystykę procesu motywacyjnego, polegającego na sterowaniu osiąganiem celu w ramach przyjętych stan-dardów. Standardy określają, czy cel, na przykład zdanie egzaminu, będzie traktowany jako realizacja ideału, ma-rzenia i wyzwania osobistego (promocja), czy jako obo-wiązek i powinność (prewencja). Sterowanie osiąganiem celu zapewnia proces samokontroli, różny w nastawieniu

1 M. Betscher, E. Brzozowska-Prus, M. Chęcia, R. Ciesielczyk, S. Cyra, Z. Kamińska, M. Nierbińska, B. Szamotulska, A. Szarmach i prowadząca zajęcia A. Kolańczyk.


promocyjnym i prewencyjnym. Styl promocyjny polega na szukaniu wszelkich sposobów przybliżenia się do celu, co otwiera pole poszukiwań i umożliwia intuicyjne, sy-multaniczne przetwarzanie. Styl prewencyjny polega na sprawdzaniu potencjalnych błędów i odstępstw od obrane-go kierunku w celu ich uniknięcia, czemu służy dokładne, analityczne przetwarzanie. Siłę motywacji opisywaliśmy, kierując się jej objawami w postaci wytrwałości i determi-nacji w podjętym działaniu.

Wstępną pulę twierdzeń przypisaliśmy odpowiednio: (a) standardom promocyjnym (SPro), (b) standardom prewencyjnym (SPre), (c) samokontroli promocyjnej (KPro), (d) samokontroli prewencyjnej (KPre); dalej te skale nazywamy w skrócie kontrolą promocyjną i pre-wencyjną), a także (e) sile motywacji (M). Staraliśmy się równoważyć twierdzenia, którym osoba w określonym nastawieniu winna przeczyć i przytaknąć. Podobnie część twierdzeń wskazywała na siłę, a część na słabość moty-wacji. Wstępną pulę 60 twierdzeń poddaliśmy wzajemnej ewaluacji w grupie dziesięciu osób. Te twierdzenia, które zostały ocenione jako niejednoznaczne, oddawały takie samo znaczenie albo zawierały zbyt zawiłe sformuło-wania, zostały wyeliminowane. W sumie zrezygnowano z 27 itemów. Liczba pytań w założonych podskalach oka-zała się nierównoważna: SPro = 6; SPre = 4; KPro = 4; KPre = 10; M = 8. Twierdzeniom przyporządkowano ska-lę postaw Likerta, przyjmującą wartości od 1 (całkowicie nie zgadzam się) do 5 (w pełni zgadzam się).

STRUKTURA CZYNNIKOWA I RZETELNOŚĆ SSPPW celu zweryfi kowania struktury czynnikowej i spraw-

dzenia rzetelności podskal SSPP przeprowadzono dwa niezależne badania na dużych próbach. Wyniki pierwsze-go badania pozwoliły także skrócić metodę z 33 do 27 itemów. Dodatkowe, trzecie badanie służyło sprawdzeniu stabilności czasowej kwestionariusza.

Struktura czynnikowa podskal i zgodność wewnętrzna – badanie 1

Osoby badane. Przebadano 311 osób (198 kobiet i 113 mężczyzn) w wieku od 16 do 70 lat, z przewagą ludzi młodych (M = 29,27; SD = 12,46). Wykształcenie

osób badanych było w 47,6% wyższe, w 47,9% średnie i w 4,5% zawodowe.

Przeliczanie wyników w podskalach. W związku z nierównoważną liczbą pytań w poszczególnych pod-skalach, wskaźnikiem nasilenia danej cechy był średni wynik z wszystkich twierdzeń (w zakresie 1 do 5). Istotne korelacje między podskalami promocji i prewencji (rysu-nek 1) umożliwiły zagregowanie ich w skale nastawienia promocyjnego (Pro) i prewencyjnego (Pre). W rezultacie obliczono po trzy wskaźniki promocyjności (SPro, KPro i Pro) i prewencyjności (SPre, KPre i Pre) oraz wskaźnik siły motywacji (M).

Konfi rmacyjna analiza czynnikowa i analiza zgod-ności wewnętrznej. W badaniu wykorzystano pierwot-ną, 33-itemową wersję SSPP. Wstępna analiza rzetelno-ści pokazała, że zgodność wewnętrzna podskal wzrasta po odrzuceniu sześciu itemów skali. Zredukowano więc SSPP do 27 twierdzeń i taka wersja była podstawą dal-szych analiz (załącznik). Wskaźniki zgodności wewnętrz-nej (α Cronbacha) tej skróconej wersji metody pozostają na zadowalającym poziomie. Lepszą rzetelność uzyskano przy tym dla skal ogólnych Pro i Pre (w obydwu przypad-kach α = 0,77) niż dla podskal szczegółowych, w których α waha się od 0,57 dla 4-itemowej skali KPro do 0,74 dla KPre (por. tabela 1).

Konstruując skalę SPP, przyjęto, że składa się ona z pięciu podskal (SPro, KPro, SPre, KPre i M). Założono również możliwość agregowania skal: „standardy” i „kontrola” do ogólnych czynników: „promocja” (SPro + KPro) i „prewencja” (SPre + KPre). Na poziomie szcze-gółowym SSPP składa się więc z pięciu czynników, które można sprowadzić do ogólneiejszej struktury trójczynni-kowej.

Trafność czynnikową tak zdefi niowanej struktury kwestionariusza weryfi kowano za pomocą konfi rmacyj-nej analizy czynnikowej (CFA), którą przeprowadzono, wykorzystując oprogramowanie Amos 19.0 (Arbuckle, 2009). Testowano zarówno model pięcioczynnikowy (rysunek 1), jak i ogólniejszy model trójczynnikowy, w którym podskale standardów i kontroli zagregowano

Tabela 1Analiza rzetelności (α Cronbacha) skal SSPP

Skala SPro KPro Pro SPre KPre Pre M

Badanie 1 0,69 0,57 0,77 0,67 0,74 0,77 0,73

Badanie 2 0,74 0,53 0,77 0,62 0,72 0,76 0,74



Rysunek 1. Konfirmacyjna analiza czynnikowa, model 1 – pięcioczynnikowa struktura SSPP. Standaryzowane wartości parametrów z badania 1 i 2 oddzielono ukośnikiem. Pierwsza wartość odnosi się do badania 1 (N = 311), a druga do bada-nia 2 (N = 682).Źródło: opracowanie własne.

item 9

item 4

item 3

item 8

item 12

item 10

item 11

item 7

item 13

item 14

item 22

item 20

item 18

item 15

item 17

item 29

item 21

item 23

item 16

item 19

item 33

item 27

item 25

item 30

item 28

item 31

item 32

SPro

KPro

SPre

KPre

M

0,41 / 0,49

0,48 / 0,51

0,73 / 0,75

0,76 / 0,78

0,45 / 0,47

0,49 / 0,43

0,56 / 0,54

0,45 / 0,39

0,50 / 0,53

0,66 / 0,62

0,72 / 0,56

0,58 / 0,54

0,37 / 0,43

0,43 / 0,49

0,32 / 0,44

0,61 / 0,55

0,70 / 0,66

0,58 / 0,49

0,52 / 0,49

0,50 / 0,40

0,43 / 0,44

0,57 / 0,62

0,61 / 0,68

0,58 / 0,62

0,63 / 0,64

0,55 / 0,54

0,51 / 0,39

0,89 / 0,88

–0,18 / –0,04

0,55 / 0,62

0,35 / 0,39

0,86 / 0,83

0,77 / 0,78

0,17 / 0,21

–0,08 / 0,01

0,12 / 0,25

–0,25 / –0,16


do bardziej ogólnych skal Pro i Pre. W przypadku obu modeli część najważniejszych wskaźników (RMSEA, χ2/df) dowodzi zadowalającego dopasowania modelu do danych. Inne wskaźniki (GFI, AGFI, CFI) są na granicy lub nieco poniżej granicy akceptowalności (tabela 2). Można powiedzieć, że poziom dopasowania modeli do danych uzyskanych w badanej próbie (χ2/df) jest ak-ceptowalny. W zadowalającym stopniu odzwierciedlają one również populacyjną macierz wariancji-kowariancji (RMSEA). Na nieco gorszym poziomie pozostają nato-miast parametry informujące o procencie wariancji wyja-śnianej przez model (GFI, AGFI), a dotyczy to szczegól-nie modelu trójczynnikowego. Na przewagę modelu pię-cioczynnikowego wskazuje istotny wzrost wartości χ2 dla modelu trójczynnikowego (∆χ2

(7) = 134,1). Potwierdzają to również wartości wskaźnika AIC.

Mimo nie w pełni satysfakcjonującego stopnia do-pasowania modeli do danych uznaliśmy, że model pię-cioczynnikowy najlepiej oddaje strukturę skal SSPP. Dodatkowym argumentem za takim rozwiązanie jest fakt, że model trójczynnikowy daje mniejszy wgląd w różno-rodność treściową, bo nie odróżnia standardów od kon-troli. Niezależnie od tego, postulujemy utrzymanie moż-liwości agregowania podskal standardów i kontroli do ogólnych czynników promocji i prewencji (model trój-czynnikowy). Zagregowane skale Pro i Pre mają bowiem lepszą rzetelność i warto je stosować zwłaszcza w tych kontekstach badawczych, w których odróżnienie standar-dów od kontroli nie jest konieczne.

Struktura czynnikowa podskal i zgodność wewnętrzna – badanie 2

Celem drugiego badania było ponowne sprawdzenie rzetelności, replikowanie struktury czynnikowej i ustale-nie trafności teoretycznej SSPP. W badaniu wykorzystano 27-itemową wersję SSPP. Analizy dotyczące trafności zo-staną przedstawione w kolejnych paragrafach.

Osoby badane. Przebadano łącznie 682 osoby, w tym 41,9% kobiet i 43% mężczyzn. Od 15,1% osób badanych nie uzyskano danych na temat płci i wieku. Wiek bada-nych wahał się między 15 a 93 latami. Tylko dwie osoby przekroczyły 67. rok życia albo miały mniej niż 18 lat (M = 36,65; SD = 12,46). Na ogólną liczbę osób badanych składają się mniejsze próbki (po około 120 osób)2, służą-ce między innymi badaniu trafności SSPP.

Konfi rmacyjna analiza czynnikowa i analiza zgod-ności wewnętrznej. Podobnie jak w pierwszym badaniu, zweryfi kowano postulowaną strukturę kwestionariusza za pomocą konfi rmacyjnej analizy czynnikowej. Testowano analogiczne dwa modele: pięcioczynnikowy (rysunek 1) oraz trójczynnikowy, zawierający skale Pro i Pre zagre-gowane z podskal standardów i kontroli. Uzyskano po-dobne wskaźniki dopasowania modelu do danych jak w badaniu pierwszym, a w przypadku części wskaźników są one trochę lepsze (por. tabela 2). Choć wartości GFI i AGFI ciągle mogą budzić pewne wątpliwości (zwłasz-cza w przypadku modelu trójczynnikowego), są jednak

Tabela 2Konfi rmacyjna analiza czynnikowa. Wskaźniki dopasowania modeli do danych

Modele χ2 df p < χ2/df GFI AGFI CFI RMSEA AIC

Badanie 1

Pięć czynników 0734,5 314 0,001 2,34 0,85 0,81 0,79 0,07 (0,06 – 0,07)

0862,5

Trzy czynniki 0868,6 321 0,001 2,71 0,81 0,78 0,73 0,07 (0,07 – 0,08)

0982,6

Badanie 2

Pięć czynników 1163,9 314 0,001 3,71 0,89 0,86 0,80 0,06 (0,06 – 0,07)

1291,9

Trzy czynniki 1335,5 321 0,001 4,16 0,86 0,84 0,74 0,07 (0,06 – 0,07)

1449,4


2 Drugie badanie prowadzono w ramach tego samego semina-rium magisterskiego. Prowadzili je M. Betscher, E. Brzozowska--Prus, M. Nierbińska, A. Scharmach, a także dwie studentki w ra-mach bloku naukowego: M. Cymanowska i M. Kolińska.


na lepszym poziomie niż w badaniu pierwszym. Warto zwrócić również uwagę na stabilność postulowanej struk-tury czynnikowej SSPP. W przypadku obydwu modeli ładunki czynnikowe oraz korelacje między czynnikami w drugim badaniu przyjmują bardzo podobne wartości do analogicznych wartości w badaniu pierwszym. Bardzo podobnie kształtują się również wartości współczynni-ków zgodności wewnętrznej (α Cronbacha) dla podskal. W przypadku szczegółowej, pięcioczynnikowej struktury wynoszą one od 0,53 dla czteroitemowej skali KPro do 0,74 dla skal SPro i M. Zgodność skal zagregowanych jest wyższa i ponownie bardzo podobna jak w badaniu 1 (tabela 1). Rzetelność całej SSPP również okazała się sa-tysfakcjonująca: α = 0,81.

Kierując się wskaźnikiem zmiany wartości χ2 (∆χ2(7) =

171,6) oraz wartościami AIC, należy uznać, że szczegóło-wy model pięcioczynnikowy lepiej oddaje strukturę pod-skal kwestionariusza niż model trójczynnikowy. Jest to ponownie replikacja wyników badania 1. Jednocześnie, podobnie jak w tamtym badaniu, większa rzetelność skal zagregowanych oraz istotne korelacje między podska-lami standardów i kontroli (rysunek 1) potwierdzają za-sadność agregowania podskal SPro i KPro w skalę Pro (dziewięć twierdzeń) oraz podskal SPre i KPre w skalę Pre (11 twierdzeń). Z kolei zagregowane skale Pro i Pre nie są ze sobą skolerowane (współczynnik korelacji jest równy 0,01 w badaniu 1 oraz 0,13 w badaniu 2), co jest zgodne z założeniami teorii Higginsa.

Stabilność bezwzględna – badanie 3Osoby badane. Przebadano3 52 studentów Wydziału

Zamiejscowego SWPS w Sopocie, 36 kobiet i 16 męż-czyzn w wieku od 19 do 51 lat (M = 24,69; SD = 6,83). Udział w eksperymencie nagradzano punktami za aktyw-ność.

Materiały i procedura. Opracowano komputerową wersję SSPP. Twierdzenia, do których miał ustosunkować się badany, zostały przeniesione do programu Inquisit 3.0.6.0 przy zachowaniu ich oryginalnej kolejności. Zdania wyświetlały się kolejno na odrębnych planszach, a zadaniem badanego było zaznaczenie za pomocą kla-wiatury, na ile zgadza się z prezentowanymi stwierdze-niami na skali od 1 (zdecydowanie nie zgadzam się) do 5 (zdecydowanie zgadzam się). Nie limitowano czasu odpo-wiedzi. W efekcie powstała komputerowa wersja SSPP,

umożliwiająca realizację badania w laboratorium lub za pośrednictwem internetu4.

Tę wersję SSPP zastosowano w eksperymencie, który służył także dodatkowym celom (badano niejawne ewalu-acje w procesie decyzyjnym). Pierwszy pomiar pochodził zatem z badań laboratoryjnych prowadzonych z użyciem komputera. Po trzech miesiącach uczestników tego bada-nia zaproszono do ponownego wypełnienia SSPP, tym ra-zem drogą internetową. W badaniu skorzystano z progra-mu Inquisit 3 Web. Zachętę ponownie stanowiła możli-wość uzyskania punktów za pomoc w badaniach. Można przewidywać, że w warunkach laboratoryjnych badanym mógł towarzyszyć większy niepokój niż w domu, gdzie czas wypełniania kwestionariusza był dowolny. Odstęp między badaniami był na tyle długi, że stworzono warun-ki dla pojawienia się zmian w odpowiedziach. Na zapro-szenie odpowiedziało tylko 19 osób – 15 kobiet i 4 męż-czyzn w wieku 20–37 lat (M = 25,22; SD = 5,9).

WynikiW związku z małą liczbą badanych, dla sprawdze-

nia stabilności wyników SSPP zastosowano korelacje ρ Spearmana (nieparametryczne; por. Siegel, Cas tellan, 1988). Współczynniki korelacji między pierwszym i dru-gim badaniem przyjmują następujące wartości dla ko-lejnych podskal: SPro = 0,75; KPro = 0,66; Pro = 0,88; SPre = 0,49; KPre = 0,79; Pre = 0,64; M = 0,61. Korelacje dla skal SPre i M są istotne na poziomie p < 0,01, a dla wszystkich pozostałych podskal p < 0,001.

Jeśli zważymy, z jak małej próby pochodzą współczyn-niki korelacji, a także jak różne warunki badania zastoso-wano, można uznać, że podskale promocyjności wykazują wysoką stabilność. Relatywnie słabszą stabilność wyka-zują standardy prewencyjne. Potwierdzają się nasze przy-puszczenia, że fasadowość pytań może w tym wypadku wpływać na kierowanie się potrzebą aprobaty społecznej osób o nastawieniu prewencyjnym, szczególnie w obecno-ści eksperymentatora. Mimo to uważamy, że SSPP można uznać za miarę nastawienia regulacyjnego jako cechy.

TRAFNOŚĆ ZEWNĘTRZNA SSPPObliczaniem trafności zewnętrznej zajęliśmy się pod-

czas pierwszego badania, służącego ustaleniu czynników

3 Autorką komputerowej wersji SSPP i badania, przy którego okazji obliczono stabilność skali, jest Marta Roczniewska.

4 Pierwsze badanie internetowe tą wersją SSPP przeprowadzi-ły na grupie 85 osób M. Cymanowska i M. Kolińska,. Spójność wewnętrzna skali była wówczas podobna do tej, jaką uzyskaliśmy w wersji papierowej. Dla podskal promocyjnych (standardów i kon-troli) r = 0,64, a dla podskal prewencyjnych r = 0,45. Zagregowane skale promocyjności i prewencyjności nie korelowały ze sobą. Można więc uznać, że SSPP w wersji papierowej i komputerowej mają podobne charakterystyki.


skali i obliczeniu mocy dyskryminacyjnej poszczegól-nych itemów. Temu celowi służyło obliczenie korelacji wyników SSPP i kwestionariusza RFQ Higginsa i współ-pracowników (2001). Jako że SSPP mierzy nie tylko standardy regulacji, lecz także samokontrolę, istotnych korelacji spodziewaliśmy się głównie w podskalach mie-rzących standardy. Pytania RFQ dotyczą głównie stylów wychowawczych kształtujących standardy (zwłaszcza w skali prewencyjnej), natomiast pytania SSPP są bar-dziej fasadowe i dotyczą standardów wprost.

Materiały i przebieg badania311 osób (tych samych, które opisano w badaniu 1)

w rotowanej kolejności wypełniało dwa kwestionariusze: RFQ (Higgins i in., 2001) i Skalę samoregulacji promo-cyjnej i prewencyjnej (SSPP).

WynikiPo usunięciu z pierwotnej skali SSPP sześciu pytań

o zbyt niskiej mocy dyskryminacyjnej przeprowadzo-no analizę korelacyjną wyników obu kwestionariuszy. Braliśmy pod uwagę korelacje promocyjności i prewen-cyjności mierzonej RFQ z podskalami SSPP mierzącymi promocyjność (SPro, KPro i Pro), prewencyjność (SPre, KPre i Pre) oraz siłę motywacji (M). Obliczono współ-czynniki korelacji Pearsona dla wyników RFQ i SSPP. Podskale promocyjności i prewencyjności w RFQ nie były skorelowane (r = 0,08), podczas gdy w SSPP globalne wskaźniki Pro i Pre były skorelowane słabo i ujemnie (r = –0,116; p < 0,05). Korelacje pięciu podskal SSPP z dwo-ma podskalami RFQ (promocyjności i prewencyjności;

tabela 3) wskazują na istotny związek o przeciętnej sile zarówno SPro, jak KPro ze skalą promocyjności w RFQ. W tym wypadku trafność jest podobna zarówno wzglę-dem standardów, jak i samokontroli. Inaczej kształtują się związki skal prewencyjnych. Zgodnie z przewidywa-niem, wystąpiła bardzo słaba, choć ciągle istotna korelacja prewencji w RFQ z samokontrolą prewencyjną w SSPP. Mniej oczekiwaliśmy słabych korelacji standardów pre-wencyjnych z prewencyjnością w RFQ. Trafność SSPP mierzona skalą Higginsa i in. (2001) wskazuje zatem na słabsze powiązanie standardów i kontroli prewencyjnej z pomiarem nastawienia regulacyjnego w RFQ, co może wynikać z fasadowości pytań (wspomniane wcześ niej odwołania do relacji rodzicielskich w skali prewencyjnej RFQ) i manipulacji własnym wizerunkiem.

TRAFNOŚĆ TEORETYCZNA SSPPTrafność teoretyczna SSPP została opracowana na pod-

stawie przewidywań dotyczących związków nastawienia regulacyjnego z siłą motywacji, wiekiem oraz z wyznacz-nikami temperamentalnymi w postaci ekstrawersji i neu-rotyczności oraz lęku jako cechy.

Siła motywacjiSiła motywacji jest mierzona jedną z podskal w SSPP.

Dlatego sprawdzeniu przewidywań o silniejszej motywa-cji osób nastawionych promocyjnie, a także o umiarko-wanym wpływie kontroli prewencyjnej na siłę motywacji posłużyły korelacje Pearsona wyników uzyskiwanych wewnątrz Skali samoregulacji promocyjnej i prewencyj-nej. Wykorzystano w tym celu wyniki badania 2 (notabene

Tabela 3Korelacje wyników w RFQ i SSPP (badanie 1)

SSPPRFQ

SPro KPro Pro SPre KPre Pre M

Pro –0,38** –0,34** –0,40** –0,25** –0,01* –0,17** 0,41**

Pre –0,07** –0,08** –0,08** –0,23** –0,13* 0,22** 0,10**

* p < 0,01; ** p < 0,001 (test dwustronny).


Tabela 4Korelacje częściowe siły motywacji z promocyjnością vs. prewencyjnością w SSPP (kontrolowane przez prewencyjność vs. promocyjność; wyniki badania 2)

SPro\Pre KPro\Pre Pro\Pre SPre\Pro KPre\Pro Pre\Pro

Siła 0,54** 0,49** 0,58** -0,04 0.19** 0,07

** p < 0,001 (test dwustronny).



niemal identyczne z tymi z badania 1). Ponieważ każda z podskal charakteryzuje te same osoby, wśród nich mogą się znajdować takie, które charakteryzują się wysokimi lub niskimi wynikami zarówno w promocyjności, jak i prewencyjności. Dlatego obliczyliśmy korelacje czę-ściowe M, SPro i KPro, kontrolowane przez prewencyj-ność (Pre). Analogiczną analizę korelacyjną przeprowa-dziliśmy dla siły motywacji i podskal prewencyjności, kontrolowanych przez promocyjność (tabela 4).

Zgodnie z przewidywaniami, siła motywacji ponad-przeciętnie koreluje z nastawieniem promocyjnym, mie-rzonym zarówno siłą standardów, jak i procesów samo-kontroli. Nastawienie prewencyjne w zasadzie nie ma związku z siłą motywacji. Tylko kontrola prewencyjna śladowo z nią koreluje. Wyniki te pozostają w zgodno-ści z przewidywaniami wywiedzionymi z cytowanych uprzednio badań Shaha i Higginsa (1997), w których wy-kazano silniejsze zaangażowanie osób o standardach pro-mocyjnych, a także Förstera i Higginsa (1997), w których wykazano bardziej stromy gradient dążenia niż unikania u osób z nastawieniem promocyjnym. Badania Van-Dijka i Klugera (2004) wskazywały na większą wytrwałość w generowaniu pomysłów osób o nastawieniu prewencyj-nym, ale szczególnie po negatywnej informacji zwrotnej. Najwyraźniej wytrwałość prewencyjna wiąże się z ob-warowaniami sytuacyjnymi, podczas gdy siła motywacji promocyjnej wynika w większym stopniu z jej wewnętrz-nego osadzenia.

Wiek i nastawienie regulacyjneEbner, Freund i Baltes (2006) wykryli, że z wiekiem

następuje przesunięcie wyboru celów z tych nazywanych wzrostowymi, w kierunku podtrzymywania status quo i zabezpieczania się przed stratą. Autorzy sądzą, że prze-sunięcie celów na przestrzeni życia, z promocyjnych zy-sków na prewencyjne utrzymywanie status quo, jest jed-nym z mechanizmów adaptacji do zmian, jakie przynoszą w życiu szanse i ograniczenia.

W naszym badaniu 2 w większości wypadków kontro-lowaliśmy także wiek uczestników, dlatego mogliśmy sprawdzić, czy nastawienie regulacyjne mierzone SSPP

ujawnia przewidywany związek z wiekiem. Dla 579 osób w wieku od 15 do 93 lat (M = 36,68, SD = 12,46) ob-liczono korelacje Pearsona z podstawowymi podskalami SSPP.

Korelacje wieku i nastawienia regulacyjnego kształtują się w oczekiwanym kierunku (tabela 5). Z wiekiem ma-leje promocyjne nastawienie badanych, wzrasta zaś pre-wencyjne. Chociaż związki nastawienia regulacyjnego z wiekiem nie są silne, wskazują na tendencję rozwojową i potwierdzają trafność SSPP.

TemperamentIstnieje wiele przesłanek traktowania ekstrawersji i neu-

rotyczności jako predyktorów nastawienia regulacyjnego. Warto zauważyć, że nastawienie promocyjne sprzyja po-dejmowaniu ryzyka, a nastawienie prewencyjne sprzyja inklinacji konserwatywnej w działaniu (Crowe, Higgins, 1997; Friedman, Förster, 2001). Ryzyko łatwo podejmują osoby ekstrawertywne, które cechuje niskie pobudzenie toniczne i zapotrzebowanie na pobudzenia fazowe (sty-mulację) o dużej energetycznej wartości. Dla wybierania strategii konserwatywnych większe znaczenie może mieć introwersja, którą cechują wysokie pobudzenie tonicz-ne i niskie zapotrzebowanie na stymulację. Gray odna-lazł nadto związek introwersji z afektem negatywnym. Zgodnie z jego badaniami, „duża lękowość jest mieszan-ką silnego neurotyzmu i silnej introwersji, w której neuro-tyzm jest (około dwukrotnie) ważniejszym składnikiem” (Gray, 1998, s. 277). Warto zatem w analizach trafności przewidywań dotyczących lękowego podłoża prewencyj-ności uwzględnić oba czynniki z modelu Eysencka: intro-wersję i neurotyzm.

Rozpatrywanie znaczenia stylu wychowawczego i temperamentu w kształtowaniu nastawienia regulacyj-nego (por. także Manian i in., 2006; Manian, Strauman, Denney, 1998) doprowadziło nas do przekonania, że samoregulacja promocyjna odpowiada własnościom ekstrawertywnego typu układu nerwowego. Z kolei pre-wencyjności winien sprzyjać lęk jako cecha, którą można badać w dwojaki sposób. Po pierwsze, korzystając z ba-dań Graya, które wykazały, że lęk stanowi kombinację

Tabela 5Korelacje częściowe wieku z promocyjnością vs. prewencyjnością w SSPP (kontrolowanymi przez prewencyjność vs. promo-cyjność)


Wiek -0,185** -0,159** -0,196** 0,097* 0,115* 0,121*




neurotyczności i introwersji, albo korzystając z popu-larnego testu STAI Spielbergera (Spielberger, Rickman, 1991). Skorzystaliśmy z obu tych możliwości.

Ekstrawersja i neurotyczność. W pierwszym rzędzie sprawdziliśmy, jakie cechy temperamentu opisane przez Eysencka (introwersja–ekstrawersja, równowaga emocjo-nalna–neurotyzm) są właściwe osobom diagnozowanym skalą SPP. Badanie przeprowadziła Maria Nierbińska (2012).

Do wypełnienia kwestionariuszy zaproszono 120 osób – 74 kobiety i 46 mężczyzn w wieku od 18 do 70 lat (M = 41; SD = 13,58). Przeważały osoby o wykształceniu wyższym (50%) i średnim (42,5%). Byli to pracownicy różnych szczebli i grup zawodowych, studenci i ucznio-wie szkół pomaturalnych. Zastosowano kwestionariusz EPQ-R Eysencka w polskiej adaptacji Brzozowskiego i Drwala (1995) oraz SSPP.

W pierwszym kroku obliczono korelacje częściowe czynników kwestionariusza EPQ-R z wynikami w ska-lach standardów i samokontroli promocyjnej (kontro-lowanych przez prewencyjność). Następnie obliczono analogiczne korelacje wyników w EPQ-R z wynikami w skalach standardów i samokontroli prewencyjnej (kon-trolowanych przez promocyjność).

Ekstrawersja jest dość silnym korelatem promocyjno-ści, szczególnie promocyjnej kontroli. Neurotyzm zaś zdaje się być inhibitorem kształtowania standardów ideal-nych, ale już nie promocyjnej kontroli (tabela 6). Wyniki dotyczące nastawienia prewencyjnego okazały się bar-dziej złożone. Zgodnie z przewidywaniem, neurotyzm pozytywnie koreluje z siłą standardów prewencyjnych i prewencyjnością sumaryczną, nieco słabiej z prewen-cyjną samokontrolą (tabela 6). W słabym, pozytywnym związku z prewencyjnością a w zasadzie z prewencyj-ną samokontrolą pozostaje introwersja (na co wskazują ujemne korelacje z wynikami w skali ekstrawersji). Daje to asumpt do sprawdzenia interakcji tych dwóch czynni-ków w determinowaniu prewencyjności osób badanych.

Jeśli osobowościowy lęk istotnie determinuje nastawie-nie prewencyjne, to – zgodnie z wynikami badań Greya – spodziewanym wyznacznikiem prewencyjności powi-nien być związek silnego neurotyzmu i silnej introwersji. W celu weryfi kacji tej hipotezy przeprowadzono symulta-niczną analizę regresji, w której objaśnianą była prewen-cyjność (Pre), a predyktorami neurotyzm, ekstrawersja (jako moderator) oraz ich interakcja. Analizy przepro-wadzono przy użyciu pakietu statystycznego Interaction 1.7.2211. Wyniki na skalach neurotyzmu i ekstrawersji centrowano (por. Aiken i West, 1991). Przy istotnym modelu regresji [F(3, 116) = 4,36; p = 0,006] interakcja neurotyzmu i ekstrawersji okazała się śladowa (t = –1,67; p = 0,098; B = –0,005). W następnym kroku obliczo-no tak zwane regresje proste (simple slope) dla niskich i wysokich wartości neurotyzmu, a także introwersji vs.

Tabela 6Korelacje częściowe ekstrawersji i neurotyzmu z wynikami skal: (a) promocyjności kontrolowanymi przez prewencyjność i (b) prewencyjności kontrolowanymi przez promocyjność

(a) (b)

SPro KPro Pro SPre KPre Pre

Ekstrawersja –0,37** –0,51** –0,50** –0,10** –0,22* –0,20**

Neurotyzm –0,30** –0,13** –0,26** –0,29** –0,21* –0,29**



+2 Std Dev-2 Std Dev

Pre

wen

cja

8,8

8,4

8,0

7,6

7,2

6,8

6,4

–10,9 –6,9 –2,9 1,1 5,1 9,1 13,1

Neurotyzm(centrowane)

Ekstrawersja(centrowane)

Rysunek 2. Zależność nastawienia prewencyjnego od intro-wersji vs. ekstrawersji i zrównoważenia emocjonalnego vs. neurotyczności.Źródło: opracowanie własne.


ekstrawersji (dwa odchylenia standardowe poniżej i po-wyżej średniej; rysunek 2).

Tylko w wypadku introwertyków (–2 SD na skali eks-trawersji) wzrost neurotyzmu determinował nasilenie prewencyjności [t(116) = 2,85; p jednostronny = 0,0026]. Regresja prosta dla ekstrawertyków (+2 SD) nie była istotna [t(116) = –0,12]. Zgodnie z przewidywaniem, od temperamentalnej lękowości, rozumianej jako złożenie introwersji z neurotyzmam, zależy nastawienie prewen-cyjne. Analogiczną, symultaniczną analizę regresji prze-prowadziliśmy dla objaśnianej promocyjności (Pro). Tym razem nieistotna okazała się zarówno interakcja neuroty-zmu oraz ekstrawersji (t = 0,63), jak i regresje proste [dla +2 SD t(116) = –0,2, dla –SD t(116) = –1,34].

Podsumowując: ekstrawersja i neurotyzm stanowią istotne predyktory nastawienia regulacyjnego. Ekstra-wersja silnie determinuje nastawienie promocyjne, in-trowersja zaś razem z neurotyzmem decydują o prewen-cyjności. Korelacje częściowe pozwoliły odnotować prawidłowość podobną do tej, którą opisywaliśmy za Summerville i Roesem (2008), to jest silniejszy zwią-zek samokontroli niż standardów regulacyjnych z dys-pozycyjnymi wymiarami afektywnymi. Afektywna re-gulacja jest bowiem istotnym elementem samokontroli. Prawdopodobnie niepokój vs. wiara w sukces ożywają z implementacją celów.

Lęk jako cecha. Wobec pośredniego dowodu wpływu dyspozycyjnego lęku złożonego z neurotyczności i in-trowersji na kształtowanie nastawienia prewencyjnego, postanowiliśmy sprawdzić tę zależność miarą bezpo-średnią. Lękowość jest silnie zdeterminowana przez typ układu nerwowego i decyduje o behawioralnych wzor-cach przystosowania, wytwarzanych w procesie socjali-zacji (por. Rothbart, Bates, 1998). Osoby lękowe wyka-zują szczególną wrażliwość na sygnały zagrożenia (np. Mogg, Bradley, 1999), a co najmniej fi ksują się na nich i z trudnością przenoszą uwagę na bodziec niezagrażający (Derryberry, Reed, 2002). To dlatego styl wychowawczy polegający na manipulowaniu zagrożeniem bezpieczeń-stwa może skutecznie kształtować nastawienie prewen-cyjne.

Przebadano 202 osoby – 127 kobiet oraz 75 męż-czyzn w wieku 18–64 lata (M = 35,9; SD = 9,4), matu-rzystów oraz pracowników różnych instytucji i szczebli zawodowych (badanie przeprowadziła E. Brzozowska--Prus, 2012). Jako że badania służyły też innym celom, badani najpierw wypełniali Kwestionariusz aprobaty spo-łecznej (KAS; Drwal, Wilczyńska, 1980). Następnie sto-sowano Inwentarz stanu i cechy lęku (Spielberger, Strelau, Tysarczyk, Wrześniewski, 1987), a na koniec SSPP.

Obliczono korelacje częściowe, kontrolując wyniki dotyczące nastawienia promocyjnego poziomem prewen-cyjności. Także prewencyjność była kontrolowana przez wyniki w zagregowanej skali promocyjności (por. tabe-la 7).

Lęk znacząco i ujemnie koreluje z nastawieniem promocyjnym. Jest on prawdopodobnym inhibitorem w kształtowaniu tego nastawienia. Zarówno standardy, jak i kontrola promocyjna kształtują się przy niskim po-ziomie dyspozycyjnego lęku, natomiast tylko standardom prewencyjnym sprzyja wysoki lęk. Lęk zatem wiąże się z obydwoma rodzajami nastawień, jednak trochę ina-czej od neurotyzmu. Różnice dotyczą kontroli działania. Dyspozycyjny lęk nie ma związku z samokontrolą pre-wencyjną, a jedynie „hamuje” spontaniczną w swej isto-cie, nakierowaną na pozytywny efekt, kontrolę promocyj-ną i idealne standardy.

PODSUMOWANIE

W artykule zaprezentowano nową, stworzoną od pod-staw kwestionariuszową metodę do badania dyspozy-cyjnych ukierunkowań regulacyjnych, czyli nastawienia na promocję vs. prewencję, rozumianych w kategoriach względnie stałych cech. W odróżnieniu od istniejących już kwestionariuszy, takich jak RFQ (Higgins i in., 2001), RFS (Fellner i in., 2007) czy GRFM (Lockwood i in., 2002), opisana tu skala SPP wprowadza oryginal-ne odróżnienie standardów od samokontroli jako aspek-tów zarówno regulacji promocyjnej, jak i prewencyjnej. Charakterystyki samokontroli obejmują tryb przetwa-rzania, a nie tylko punkty odniesienia (zyski vs. straty), które opisywał Higgins. Na podstawie cytowanych badań (np. Förster, Higgins, 2005; Friedman i in., 2003; Semin

Tabela 7Korelacje częściowe lęku jako cechy z podskalami nastawienia promocyjnego i prewencyjnego


Lęk –0,53** –0,40** –0,53** 0,40** 0,10 0,33**




i in., 2005) sformułowano charakterystyki samokontroli promocyjnej i prewencyjnej. Potrzeba odróżnienia tych dwóch aspektów samokontroli była głównym powodem tworzenia nowej metody. Jednocześnie potwierdzono możliwość agregowania podskal standardów i kontroli do ogólnych wyników promocji i prewencji. Nowa metoda daje więc większe możliwości interpretacyjne niż narzę-dzia opisane już w literaturze i może być traktowana jako ich alternatywa. Niezależną wartość stanowią badania na temat temperamentalnych podstaw promocyjności i pre-wencyjności. Z jednej strony poszerzają one założenia rdzennej teorii Higginsa (1997), z drugiej zaś dowodzą trafności SSPP.

W badaniach walidacyjnych wzięło udział prawie 1000 osób w wieku od 15 do 93 lat. W dwóch niezależnych badaniach uzyskano zadowalające wskaźniki rzetelno-ści. Mimo pewnych ograniczeń związanych z dopaso-waniem modeli w konfi rmacyjnej analizie czynnikowej, postulujemy utrzymanie proponowanej struktury podskal. Struktura ta charakteryzuje się dużą stabilnością między badaniami przeprowadzonymi na niezależnych próbach. Uzyskane wskaźniki zgodności wewnętrznej sugerują, że metoda może być stosowana w badaniach naukowych oraz przesiewowych. W diagnozie indywidualnej należy zachować większą ostrożność; o ile cel badania nie wyma-ga odróżnienia standardów od kontroli rekomendujemy posługiwanie się raczej zagregowanymi skalami promo-cji (Pro) i prewencji (Pre) z uwagi na wyższe wskaźniki zgodności wewnętrznej. Potwierdzono także trafność ze-wnętrzną oraz teoretyczną SSPP. Wyniki badań walidacyj-nych pozwalają więc rekomendować SSPP jako narzędzie do badania dyspozycyjnych ukierunkowań regulacyjnych.

LITERATURA CYTOWANA

Aiken, L. S., West, A. G. (1991). Multiple regression: Testing and interpreting interactions. Thou sand Oaks, CA: Sage Pub-lications Inc.

Alter, A. L., Oppenheimer, D. M., Epley, N., Eyre, R. N. (2007). Overcoming intuition: Metacognitive diffi culty activates ana-lytic reasoning. Journal of Experimental Psychology: Gene-ral, 136, 569–576.

Arbuckle, J. S. (2009). AmosTM 18 user’s guide. Crawfordville, FL: Amos Development Corporation.

Bąk, W. (2008). Teoria ukierunkowań regulacyjnych E. Tory Higginsa. Roczniki Psychologiczne, 11, 7–38.

Brzozowska-Prus, E. (2012). Typ reagowania na zagrożenie a promocyjne i prewencyjne nastawienie regulacyjne. Nie-pub li kowana praca magisterska, SWPS, Wydział Zamiej-scowy w Sopocie.

Brzozowski, P., Drwal, R. Ł. (1995). Kwestionariusz Oso-bo wości Eysencka: polska adaptacja EPQ-R. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Carver, C. S., Scheier, M. E. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press.

Crowe, E., Higgins, E. T. (1997). Regulatory focus and strategic inclinations: Promotion and prevention in decision-making. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 69, 117–132.

de Lange, M. A., van Knippenberg, A. (2007). Going against the grain. Regulatory focus and interference by task-irrelevant information. Experimental Psychology, 54, 6–13.

Derryberry, D., Reed, M. A. (2002). Anxiety-related attentional biases and their regulation by attentional control. Journal of Abnormal Psychology, 111, 225–236.

Drwal, R. Ł., Wilczyńska, J. T. (1980). Opracowanie kwes-tionariusza aprobaty społecznej. Przegląd Psycholo giczny, 23, 184–195.

Ebner, N. C., Freund, A. M., Baltes, P. B. (2006). Developmental changes in personal goal orientation from young to late adult-hood: From striving for gains to maintenance and prevention of losses. Psychology and Aging, 21, 664–678.

Fellner, B., Holler, M., Kirchler, E., Schabmann, A. (2007). Regulatory Focus Scale (RFS): Development of a scale to record dispositional regulatory focus. Swiss Journal of Psy-chology, 66, 109–116.

Förster, J., Higgins, E. T. (1997). Approach and avoidance gradients from strategies in goal attainment. Regulatory focus as moderator. Niepublikowany manuskrypt, Columbia University.

Förster, J., Higgins, E. T. (2005). How global versus local perception fi ts regulatory focus. Psychological Science, 16, 631–636.

Friedman, R. S., Förster, J. (2001). The effects of promotion and prevention cues on creativity. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 1001–1013.

Friedman, R. S., Fishbach, J., Förster, J., Werth, L. (2003). Attentional priming effects on creativity. Creativity Research Journal, 15, 277–286.

Gray, J. A. (1970). The psychophysiological basis of intro-version-extraversion. Behavior Research and Therapy, 8, 249–266.

Gray, J. A. (1987). Perspectives on anxiety and impulsivity: A commentary. Journal of Research in Personality, 21, 493–509.

Gray, J. A. (1994). Three fundamental emotion systems. W: P. Ekman, R. J. Davidson (red.), The nature of emotion: Fundamental questions (s. 243–247). New York: Oxford University Press.

Gray, J. A. (1998). Wymiary osobowości a systemy emocjonalne. W: P. Ekman, R. J. Davidson (red.), Natura emocji. Podsta-wowe zagadnienia (tłum. B. Wojciszke; s. 276–279). Gdańsk: Gdańskie Wydaw nictwo Psychologiczne.

Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, 94, 319–340.

Higgins, E. T. (1996). The “self-digest”: Self-knowledge serving self-regulatory functions. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 1062–1083.


Higgins, E. T. (1997). Beyond pleasure and pain. American Psychologist, 52, 1280–1300.

Higgins, E. T. (2012). Beyond pleasure and pain: How moti-vation works. New York: Oxford University Press.

Higgins, E. T., Friedman, R. S., Harlow, R. E., Idson, L. C., Ay duk, O. N., Taylor, A. (2001). Achievement orientations from subjective histories of success: Promotion pride versus pre vention pride. European Journal of Social Psychology, 31, 3–23.

Kolańczyk, A., (2004). Stany uwagi sprzyjające wpływom afek-tyw nym na ocenianie. Studia Psychologiczne, 42, 93−109.

Kolańczyk, A. (2007). Samokontrola i wpływy bodźców afektywnych na ocenianie. Psychologia Społeczna, 2, 7–22.

Kolańczyk, A. (2011). Uwaga ekstensywna. Model eksten-sywności vs. intensywności uwagi. Studia Psycholo giczne, 49, 7–27.

Liberman, N., Förster, J. (2008). Expectancy, value and psy-chological distance: A new look at goal gradients. Social Cognition, 26, 515–533.

Lockwood, P., Jordan, C. H., Kunda, Z. (2002). Motivation by positive and negative role models: Regulatory focus determines who will best inspire us. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 854–864.

Manian, N., Papadakis, A. A., Strauman, T. J., Essex, M. J. (2006). The development of children’s ideal and ought self-guides: Parenting, temperament, and individual differences in guide strength. Journal of Personality, 74, 1619–1645.

Manian, N., Strauman, T. J., Denney, N. (1998). Temperament, recalled parenting styles, and self-regulation: Testing the developmental postulates of self-discrepancy theory. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1321–1332.

Maslow, A. H. (1956). Defense and growth. Merrill-Palmer Quarterly, 3, 36–47.

Miller, N. E. (1944). Experimental studies of confl ict. W: J. McV. Hunt (red.), Personality and the behavior disorders (t. 1, s. 431–465). New York: Ronald Press.

Mogg, K., Bradley, B. P. (1999). Orienting of attention to threatening facial expressions presented under conditions of restricted awareness. Cognition and Emotion,13, 713–740.

Moretti, M. M., Higgins, E. T. (1990). The development of self-system vulnerabilities: Social and cognitive factors in developmental psychopathology. W: R. J. Sternberg, J. Jr. Kolligan (red.), Competence considered (s. 286–314). New Haven, CT: Yale University Press.

Nierbińska, M. (2012). Temperamentalne wyznaczniki nasta-wienia regulacyjnego. Niepublikowana praca magisterska, SWPS, Wydział Zamiejscowy w Sopocie.

Rothbart, M. K., Bates, J. E. (1998). Temperament. W: W. Da -mon, N. Eisenberg (red.), Handbook of child psychology (t. 3: Social, emotional and personality development; s. 105–176). New York: Wiley.

Semin, G. R., Higgins, T., de Montes, L. G., Estourget, Y., Valencia, J. F. (2005). Linguistic signatures of regulatory focus: How abstraction fi ts promotion more than prevention. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 36–45.

Shah, J., Higgins, E. T. (1997). Expectancy × value effects: Regulatory focus as determinant of magnitude and direction. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 447–458.

Siegel, S., Castellan, N. J. (1988). Nonparametric statistics for the behavioural sciences. New York: McGraw-Hill.

Spielberger, C. D., Rickman, R. L. (1991). Assessment of state and trait anxiety. W: N. Satorius, V. Andreoli, G. Cas-sano, L. Eisenberg, P. Kielholz, P. Pancheri, G. Racagni (red.), An xiety: Psychobiological and clinical perspectives (s. 69–83). Washington: Hemispheres, Taylor and Francis.

Spielberger, C. D., Strelau, J., Tysarczyk, M., Wrześniewski, K. (1987). Inwentarz Stanu i Cechy Lęku (ISCL). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Summerville, A., Roese, N. J. (2008). Self-report measures of individual differences in regulatory focus: A cautionary note. Journal of Research in Personality, 42, 247–254.

Van-Dijk, D., Kluger, A. N. (2004). Feedback sign effect on motivation: Is it moderated by regulatory focus? Applied Psychology: An International Review, 53, 113–135.

Wegner, D. M. (1994). Ironic processes of mental control. Psychological Review, 101, 34–52.


ZałącznikTwierdzenia Skali samoregulacji promocyjnej i prewencyjnej

1. Lubię podejmować nowe wyzwania. KPro

2. Wykonując zadanie, koncentruję się na tym, aby popełnić jak najmniej błędów. KPre

3. Jak czegoś chcę, pomysły, „jak to zrobić” łatwo przychodzą mi do głowy. KPro

4. Często kieruję się tym, aby to, co robię, nie było odebrane źle przez innych. SPre

5. Spełnianie własnych aspiracji i ciągły rozwój są najistotniejsze w moim życiu. SPro

6. W życiu na ogół robię to, co chcę. SPro

7. Kiedy mam jakieś zadanie, cały czas sprawdzam, czy je dobrze rozumiem i rozwiązuję. KPre

8. Łatwo się poddaję. M

9. Często myślę nad tym, co powinnam/powinienem, a czego nie powinnam/nie powinienem robić. SPre

10. Kieruję się zasadą – „chcieć to móc”. M

11. Moje działania najczęściej są zgodne z tym, czego oczekują ode mnie inni. SPre

12. Robię zwykle to, co muszę. SPre

13. Trudno mnie zniechęcić, gdy już coś postanowię. M

14. Lubię działać spontanicznie. KPro

15. Nie zniechęcają mnie drobne porażki, gdy robię coś ważnego. M

16. Często zastanawiam się nad problemami, które mogą zaistnieć w czasie mojego działania. KPre

17. Zazwyczaj opracowuję alternatywne sposoby działania, tzw. plan B. KPre

18. Marzę i spełniam swoje marzenia. SPro

19. W zadaniu zwykle szukam czegoś, co sprawia mi przyjemność. KPro

20. Bardzo staram się w życiu trzymać obrany kierunek działania i nie poddawać się. M

21. Kiedy zaczynam wykonywać zadanie upewniam się, czy dobrze rozumiem jego instrukcję. KPre

22. W porównaniu z innymi ludźmi jestem wytrwały/-a. M

23. Działając, marzenia zmieniam w rzeczywistość. SPro

24. Zanim się za coś wezmę, uważnie oceniam swoje możliwości. KPre

25. Wiem, że mogę się mylić, dlatego działam ostrożnie. KPre

26. Często zdarza mi się rezygnować z raz obranego celu. M

27. Ważniejsza jest dla mnie realizacja moich marzeń niż wykonywanie tego, czego oczekują ode mnie inni. SPro

SPro – standardy promocyjne, KPro – kontrola promocyjna, SPre – standardy prewencyjne, KPre – kontrola prewencyjna, M – siła motywacji.


Promotion and Prevention Self-Regulation Scale (PPSS)

Alina Kolańczyk1, Wacław Bąk2, Marta Roczniewska1

1 University of Social Sciences and Humanities, Faculty in Sopot2 John Paul II Catholic University of Lublin, Institute of Psychology

ABSTRACT

The paper presents a Promotion and Prevention Self-Regulation Scale (PPSS), the newly developed ques-tionnaire designed to measure promotion and prevention regulatory focus. It includes an additional dif-ferentiation (within both promotion and prevention) between standards (ideal vs. ought) and self-control (intuitive/risky vs. analytical/cautious). The proposed PPSS is based on Higgins theory, on the results of studies referring to self-regulatory modes as well as emotionality of people differing in dispositional regula-tory focus. Almost 1000 individuals between the ages of 15 and 93 participated in the validation studies. Satisfying reliability coefficients were obtained in two independent studies. Despite some limitations of the confirmatory factor analyses results (albeit with an acceptable RMSEA value) we suggest to keep the pos-tulated factor structure of the PPSS, which turned out to remain stable between two independent samples. The PPSS demonstrates a good criterion validity and construct validity.

Key words: self-regulation, regulatory focus, promotion, prevention




Co ludzie myślą o pracy zawodowej?Konstrukcja metody diagnozującej postawy

wobec pracyAgnieszka Czerw

Politechnika Wrocławska, Instytut Organizacji i Zarządzania

Artykuł przedstawia teoretyczne założenia dla pojęcia „postawa wobec pracy jako takiej” oraz ich empi-ryczną weryfi kację. Efektem przedstawionych analiz jest nowa metoda diagnozująca postawy wobec pracy w sensie ogólnym, czyli w oderwaniu od aktualnie wykonywanej pracy. Badania konstrukcyjne zostały przeprowadzone na grupie 633 osób pracujących (18–55 lat) o zróżnicowanym poziomie wykształcenia i różnych zawodach. Analiza czynnikowa wyodrębniła dwa wymiary postaw wobec pracy: hedoniczno--autoteliczny oraz normatywny. Dalsze analizy ujawniły związki postaw wobec pracy z takimi cechami demografi cznymi, jak płeć (kobiety uzyskały wyższe wyniki na obu skalach), wiek (negatywny związek z pierwszym czynnikiem) i wykształcenie (najniższe wyniki dla obu skal uzyskały osoby z wykształce-niem zawodowym). Trafność metody sprawdzono za pomocą Kwestionariusza wartości i motywów w pracy (Bajcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, 2011) oraz pytania o deklarację podjęcia/utrzymania pracy nawet wtedy, gdyby nie było takiej ekonomicznej konieczności, a także przez badanie grupy bezrobotnych kobiet.

Słowa kluczowe: praca, postawa, metoda

Pytanie o to, dlaczego człowiek pracuje, jest bodaj jed-nym z ważniejszych nie tylko w psychologii, ale także w socjologii i zarządzaniu. Dodatkowo pytamy, dlaczego wybiera on ten, a nie inny zawód czy organizację, dlacze-go pracuje wydajnie lub nie dość wydajnie, efektywnie, sprawnie, jakie czynniki podmiotowe, środowiska pracy lub procesu pracy mają na to wpływ? Odpowiedzi na tak postawione pytania poszukują wszystkie trzy wymienio-ne wcześniej dziedziny nauki. Jednak rzadko zastanawia-my się, czy człowiek w ogóle chce pracować, a ta naj-bardziej podstawowa motywacja ma duże znaczenie dla wkładania wysiłku w efektywną pracę, ale także w jej poszukiwania, np. w przypadku osób bezrobotnych.

To, że człowiek postrzega pracę jako konieczność, wy-daje się dosyć oczywiste. Wynika to z włączenia pracy do systemów społecznych i reguł nimi rządzących. Z czego jednak wynika to przeświadczenie o konieczności pracy?

Można zaproponować kilka potencjalnych odpowiedzi (Gerlach, 2008; Różańska, 2005; Wiatrowski, 2000):

– człowiek musi pracować, bo inaczej nie przeżyje;– człowiek powinien pracować, bo to jego obowiązek

wobec innych;– człowiek chce pracować, bo to zapewnia mu lepsze

życie;– człowiek chce pracować, bo to daje mu poczucie roz-

woju.Wszystkie te przesłanki są wyrazem odczuwanej ko-

nieczności, tyle że spełniają zupełnie inne funkcje mo-tywacyjne. Te funkcje pracy pojawiają się w literaturze pedagogicznej, socjologicznej i psychologicznej od daw-na, lecz nigdy nie zostały do końca zoperacjonalizowane. Wyjątek stanowi ankieta stosowana przez Wiatrowskiego (2004). Jednak brak standaryzacji tego narzędzia i jego forma (proste, pojedyncze stwierdzenia, do których usto-sunkowuje się osoba badana) nie pozwalają na jego sto-sowanie w badaniach psychologicznych tego problemu. Wydaje się więc, że rzeczywiście brakuje wśród narzędzi diagnozujących funkcjonowanie człowieka w pracy takiej

Agnieszka Czerw, Instytut Organizacji i Zarządzania, Politechnika Wrocławska, ul. Smoluchowksiego 25, 50-372 Wrocław, e-mail: [email protected]

220 AGNIESZKA CZERW

metody, która wprost odnosiłaby się do jego przekonań na temat pracy i jej roli w życiu.

POSTAWY WOBEC PRACY W UJĘCIU PEDAGOGICZNYM, SOCJOLOGICZNYM

I PSYCHOLOGICZNYM

Kiedyś, np. w epoce przemysłowej czy realnego socja-lizmu, to praca w głównej mierze wyznaczała człowieko-wi styl życia i określała jego tożsamość (Sztumski, 2003). Dzisiaj, to raczej konsumpcja je wyznacza, co podkre-ślają różne naukowe analizy funkcjonowania współcze-snego społeczeństwa (Bauman, 2006; Grabowski, 2008). Niemniej od pracy oczywiście nie można uciec, gdyż jest to powszechny, legalny, społecznie akceptowany (przy-najmniej w kulturze Zachodu) sposób zdobywania za-sobów, które potem można przeznaczyć na konsumpcję. Funkcjonowanie w społeczeństwie konsumpcyjnym po-woduje jednak, że współczesny pracownik pragnie spro-wadzić pracę na poziom takich doznań, jakie towarzyszą mu w trakcie konsumpcji. Oznacza to swoisty hedonizm pracowniczy.

Hedonizm w pracy podsycają światowe trendy w na-ukach społecznych. Współczesna literatura z zakresu psy-chologii pracy (szczególnie psychologia pozytywna) oraz zarządzania podkreśla konieczność tworzenia takich wa-runków pracy, aby pracownik miał możliwość podnosze-nia jakości swojego życia nie tylko w sensie materialnym, ale także emocjonalnym (Cameron, Dutton, Quinn, 2003; Cart wright, Cooper, 2009; Cooper, 2009; Giacalone, Jur -kiewicz, Dunn, 2005; Page, Vella-Brodrick, 2009). Roz wój dziedziny psychologii pracy także zdaje się potwierdzać ten trend, dodając do klasycznych obszarów zaintereso-wania psychologii pracy także „psychologię systemów”1, która zajmuje się m.in. jakością życia i pracy człowieka (Bańka, 2002).

Dosyć już powszechny stał się postulat, że dzisiaj każ-dy typ pracy może i powinien przynosić pracownikowi radość i poczucie spełnienia. Csikszentmihalyi (1996) wskazuje nawet, że każdy, niezależnie od wykształce-nia, zawodu i typu pracy, może doznawać optymalnych przeżyć emocjonalnych w swojej pracy, zwanych przez niego przepływem (fl ow). W podobny sposób impera-tyw dostarczania każdemu pracownikowi przyjemności

w sytuacji pracy podkreślają Warr i Clapperton (2010), opisując wiele czynników związanych z pracą i organi-zacją, którymi można tak manipulować, aby ten założony cel (szczęśliwy pracownik) osiągnąć.

Omawiając stosunek człowieka do pracy na gruncie psychologicznym, najczęściej wyróżnia się postawy wo-bec pracy obok postaw wobec organizacji i ludzi (Jachnis, 2008). Jednak pojęcie to jest traktowane zawsze w kon-tekście konkretnej, aktualnej pracy wykonywanej przez podmiot. Z tego powodu miarą postawy wobec pracy jest zazwyczaj poziom zadowolenia z pracy, który może być rozumiany w sensie poznawczym (por. np. Brayfi eld, Rothe, 1951; Bajcar, Borkowska, Czerw, Gąsiorowska, 2011; Zalewska, 2001) – jako ocena satysfakcji z róż-nych wymiarów tej pracy czy też np. poczucie misji w zawodzie (Czerw, Borkowska, 2010) oraz emocjonal-nym – jako doznawane pozytywne i negatywne emocje w trakcie jej wykonywania (Warr, 1990; Zalewska, 2002). Innymi terminami bliskimi dla tak rozumianych postaw wobec pracy są zaangażowanie w pracę (Szabowska--Walaszczyk, 2010) czy ważność pracy (Kanungo, 1982; Wrześniewski, Dutton, Debebe, 2003)2.

Jak widać, jest to raczej reakcja na pracę w konkretnym miejscu, a nie ustosunkowanie się do pracy w sensie ogól-niejszym. Natomiast w socjologii czy pedagogice pracy „praca jako taka”, niezależnie od zawodu i miejsca jej wykonywania, jest obiektem analiz od dawna (Bauman, 2006; Bogaj, 2007; Jabłonowska, 2009; Jacher, 1979; Swadźba, 2009). Są to częściej jednak analizy teoretycz-ne niż oparte na prowadzonych w tym zakresie badaniach. Konstrukt „pracy jako takiej” i stosunek do niej wydaje się więc z jakichś powodów o wiele mniej interesujący zarówno dla polskiej, jak i światowej psychologii.

Poszukiwania w polskojęzycznej literaturze czy to analiz teoretycznych, czy też badań z tego zakresu przy-noszą pewne rezultaty, jednak większość z nich pocho-dzi z epoki socrealizmu, kiedy to praca była co prawda wartością nadrzędną, ale raczej narzuconą odgórnie (Biegeleisen-Żelazowski, 1961; Sterniczuk, Sterniczuk, 1979). Natomiast współczesne analizy są nieliczne i często prowadzone w specyfi cznych kontekstach, np. problem „wagi pracy” w oczach osób bezrobotnych (Derbis, Bańka, 1998). Wydaje się, że najbliżej pojęcia „pracy jako takiej” byli w swoich badaniach Skarżyńska i Chmielewski (2001). Zanalizowali oni stosunek Polaków do pracy, wykorzystując własną metodę do jego pomiaru. Narzędzie diagnostyczne składało się z czterech pozycji,

1 Inne obszary zainteresowania psychologii pracy według Bańki to dwie tradycyjne dziedziny: psychologia człowieka pracującego – zajmująca się m.in. doradztwem, zawodoznawstwem, selekcją i oceną kadr; psychologia warunków pracy – obejmująca zagad-nienia ergonomiczne czy klimatu organizacyjnego; oraz dziedzina nowa: psychologia robotyzacji i systemów informatycznych – sku-piona na problemie odciążania człowieka w pracy dzięki wykorzy-staniu odpowiednich, nowoczesnych maszyn.

2 Oprócz tego literatura obfi tuje w opisy różnych subiektywnych pracowniczych stanów pojawiających się w kontekście organizacji, które jednak nie są przedmiotem tej pracy.

CO LUDZIE MYŚLĄ O PRACY ZAWODOWEJ?… 221

niestety jego spójność wewnętrzna nie była zadowalają-ca, co przyznają zresztą sami autorzy. Niemniej jednak badania przeprowadzone na reprezentatywnej próbie wy-kazały, że Polacy traktują pracę raczej autotelicznie niż instrumentalnie.

Teoretyczne założenia dotyczące postaw wobec „pracy w ogóle” mówią o kilku podstawowych funkcjach pracy, które można rozumieć także jako postawy. Najczęściej wskazuje się na postawy instrumentalną i autoteliczną (Jacher, 1979; Sterniczuk, Sterniczuk, 1979). Postawa instrumentalna to traktowanie pracy jako drogi do za-spokojenia przez pracownika swoich podstawowych potrzeb. W praktyce oznacza to, że podmiot pracuje po to, aby zdobyć środki do utrzymania siebie i swojej ro-dziny. Praca jest więc narzędziem czy też drogą, dzięki której człowiek jest w stanie żyć na godziwym poziomie. Instrumentalną funkcję pracy można też potraktować nieco szerzej: jako sposób na zaspokajanie potrzeb bez-pieczeństwa i społecznych (np. kontaktów interperso-nalnych). Zupełnie inny cel przyświeca ludziom, którzy traktują pracę autotelicznie. W tym przypadku praca jest sposobem na zaspokajanie potrzeby samorozwoju. Praca staje się wtedy drogą do zdobywania wiedzy, budowania swojej tożsamości i samooceny. Jak widać, te dwie posta-wy różni cel, w jakim ludzie podejmują pracę zawodową.

Kolejną postawą wobec pracy, która pojawia się w li-teraturze, jest postawa punitywna (Jabłonowska, 2009; Terelak, Jankowska, 2009). Termin punitywny oznacza karzący, związany z karą. Osoba, którą charakteryzuje tego typu postawa, traktuje pracę jako sytuację nieprzy-jemną (por. potoczne skojarzenia pracy z trudem, znojem, potem i łzami) i w związku z tym może mieć tendencję do unikania jej, tak jak unika się kary. Tutaj trudno mówić o jakimś celu, do którego dąży człowiek poprzez podjęcie pracy. Pojawia się raczej motywacja do ucieczki od pra-cy. Dosyć ciekawe może być poszukiwanie genezy takiej postawy. Zazwyczaj wskazuje się tutaj z jednej strony na ludzkie doświadczenia trudów pracy fi zycznej, która do-minowała przez większą część historii człowieka pracują-cego. Mam tu na myśli pracę na roli czy pracę w fabrykach epoki przemysłowej. Drugie potencjalne źródło jest kul-turowe: wiąże się z religią chrześcijańską, w której praca wprost jest wskazywana jako kara za grzech pierworodny (por. Księga Rodzaju Starego Testamentu)3. W kontekście zmian dokonanych i dokonujących się w procesie pracy, np. jej intelektualizacji (dzisiaj wielość prac umysłowych dorównuje chyba liczbie prac fi zycznych), wydaje się, że

nie powinna być to szczególnie dominująca funkcja pra-cy.

Wśród wymienionych postaw brakuje takiej, która odzwierciedlałaby poczucie zobowiązania wobec spo-łeczeństwa. Ten aspekt, wynikający z budowania społe-czeństwa w oparciu o „wymianę usług” i przestrzegania reguły wzajemności, można by najogólniej nazwać posta-wą normatywną. Chyba nikt nie zaprzeczy stwierdzeniu, że praca zawodowa jest potrzebna społeczeństwu, a na-wet że społeczeństwo nie mogłoby się prawidłowo rozwi-jać bez pracy jego członków na rzecz ogółu. Oczywiście, nikt nie oczekuje w tym przypadku wolontariatu, ale można oczekiwać postrzegania gotowości do podjęcia pracy zawodowej jako normy, a unikania pracy nawet jako patologii społecznej. Taka normatywna postawa wobec pracy oznacza poczucie zobowiązania wobec in-nych (rodziców czy społeczeństwa) do oddania długu na przykład za umożliwienie zdobycia edukacji czy innych korzyści, z których członek społeczności mógł korzystać lub nadal korzysta.

Traktując tak defi niowane postawy wobec pracy jako wymiar motywacji do pracy, można dokonać próby od-niesienia ich do teorii motywacji, np. do teorii potrzeb Maslowa (2006). Jednak nie wydaje się, aby można było wprost do takich teorii odnieść wszystkie cztery postawy. Bez problemu można to uczynić w stosunku do dwóch pierwszych Postawa instrumentalna z całą pewnością odnosi się do grupy potrzeb bardziej podstawowych, ta-kich jak biologiczne, bezpieczeństwa czy przynależno-ści. Postawa autoteliczna związana jest raczej z potrzebą uznania, w której chodzi o zdobywanie wiedzy, kompe-tencji, a przez to pozycji społecznej, a także z potrzebą samorealizacji, w której ważne jest doskonalenie siebie bez uzależnienia od kontekstu innych. Dwie pozostałe postawy – punitywna i normatywna – nie są w tak oczy-wisty sposób powiązane z teoriami potrzeb. Należałoby chyba raczej sięgnąć do teorii wartości, o których Maslow (2006) wspominał, że są innymi niż potrzeby, ale też istot-nymi motywami działań człowieka. Można więc odwołać się np. do wartości porządku prawnego (tego, co słuszne i co niesłuszne) według Maxa Schelera (za: Brzozowski, 2007), wartości grupowych, takich jak życzliwość, tra-dycja i przystosowanie według Shaloma Schwartza (za: Brzozowski, 2007).

Przystępując do badań nad metodą diagnozującą posta-wy wobec pracy, przyjęto dwa podstawowe założenia. Po pierwsze – ludzi różnicują postawy wobec pracy i posta-wy te są względnie stabilne. Oznacza to, że nie wszystkie czynniki środowiskowe będą je modyfi kować, niemniej taka modyfi kacja generalnie jest możliwa, tak jak moż-liwa (chociaż czasem trudna) jest zmiana jakichkolwiek

3 Chociaż współcześnie Kościół katolicki traktuje pracę jako ważny i nobilitujący aspekt funkcjonowania człowieka (por. Jan Paweł II w encyklice Laborem exercens).

222 AGNIESZKA CZERW

postaw (Wojciszke, 2006). Literatura przedmiotu nie wskazuje, kiedy i jakie warunki kształtują postawy wo-bec pracy. Dlatego trudno wykluczyć, że oprócz czynni-ków oddziałujących w dzieciństwie i wczesnej młodości, wpływ na postawy wobec pracy mogą mieć także czyn-niki środowiskowe, które pojawiają się dużo później, np. przebieg kariery zawodowej. Na tym etapie nie można wskazać, które czynniki zewnętrzne, środowiskowe mogą mieć szczególne znaczenie. W opisywanych badaniach celem jest jedynie stworzenie metody diagnozującej to pojęcie, a dopiero dalsze badania mogą rozstrzygnąć wąt-pliwości na temat podatności tych postaw na zmianę pod wpływem czynników środowiskowych.

Po drugie założono, że postawy wobec pracy mają pe-wien wpływ na zachowanie jednostki (Wojciszke, 2006; Zimbardo, Leippe, 2004). Oczywiście trudno oczekiwać fundamentalnego wpływu. Najprawdopodobniej będą one oddziaływać wspólnie z innymi, bardziej podstawo-wymi cechami podmiotu (np. cechami osobowości). Taki wpływ mógłby się ujawnić szczególnie w sytuacjach przełomowych, np. wejścia na rynek pracy absolwen-ta szkoły czy utraty pracy przez pracownika. Być może w tych krytycznych sytuacjach postawy mogą decydować o strategiach, jakie przez absolwenta czy osobę bezrobot-ną będą podejmowane w celu pozyskania zatrudnienia. Oczywiście, jest to pole do dalszych badań, które mogą zweryfi kować taką tezę.

PRZYGOTOWANIE METODY DIAGNOZUJĄCEJ POSTAWY WOBEC PRACY

W oparciu o założenie istnienia czterech potencjalnych postaw wobec pracy – instrumentalnej, autotelicznej, pu-nitywnej oraz normatywnej – opracowano wstępną pulę pozycji tworzących Kwestionariusz postaw wobec pracy (PWP). Pozycje te zostały poddane ocenie trzech sędziów kompetentnych (psychologowie pracy i zarządzania).

Sędziowie po zapoznaniu się z defi nicjami wymiarów oceniali każdą z przypisanych do tych wymiarów pozycji na czterostopniowej skali, w której 1 oznaczało stwier-dzenie zupełnie nie odnosi się do założonego wymiaru, 2 – stwierdzenie w małym stopniu odnosi się do założone-go wymiaru, 3 – stwierdzenie w dużym stopniu odnosi się do założonego wymiaru, a 4 – stwierdzenie w pełni odnosi się do założonego wymiaru. Ponieważ zgodność sędziów była zadowalająca (W Kendalla (40) = 0,802; p = 0,002), ich opinie pozwoliły przygotować zestaw 41 pozycji kwestionariuszowych.

Pozycje kwestionariusza zostały poprzedzone instruk-cją, która brzmiała: „Praca zawodowa jest nieodłącznie związana z naszym życiem. Każdy człowiek, niezależnie od tego, czy sam pracuje, czy nie, ma na jej temat jakieś zdanie. Ten kwestionariusz pozwala określić nasz stosunek do pracy zawodowej. Poniżej znajduje się lista stwierdzeń dotyczących pracy zawodowej. Ustosunkuj się do każdego z nich, stawiając krzyżyk w odpowiednim miejscu, na pię-ciostopniowej skali, gdzie: 1 oznacza: całkowicie się nie zgadzam; 2 – raczej się nie zgadzam; 3 – trudno powie-dzieć; 4 – raczej się zgadzam; 5 – całkowicie się zgadzam.

Tak przygotowane narzędzie wykorzystano w bada-niach prowadzonych na grupie 633 osób w wieku od 18 do 55 lat (M = 29,58; SD = 8,89) o zróżnicowanym poziomie wykształcenia i różnych zawodach (tabela 1). Grupa była niestety sfeminizowana – 63% kobiet i 37% mężczyzn.

Dobierając osoby do badań konstrukcyjnych, zwrócono szczególną uwagę na zróżnicowanie poziomu wykształ-cenia. Założono, że wszystkie grupy wykształcenia po-winny być mniej więcej równoliczne. Ten warunek udało się spełnić.

Analiza czynnikowaWyodrębnienia wymiarów kwestionariusza PWP doko-

nano za pomocą analizy czynnikowej metodą głównych

Tabela 1Charakterystyka osób w badaniach konstrukcyjnych – wykształcenie i zawód

Wykształcenie Częstość Procent Zawód Częstość Procent

Zawodowe 152 24,0 Nauczyciel 088 14,1

Średnie 171 27,0 Górnik 047 07,4

Licencjat 155 24,5 Fizjoterapeuta 060 09,5

Wyższe 155 24,5 Urzędnik 049 07,7

Pracownik produkcji 090 14,2

Sprzedawca 097 15,3

Inny 202 31,8



składowych z rotacją Oblimin. Wartość KMO = 0,955 oraz wynik testu sferyczności Barletta na poziomie p = 0,001 okazały się zadowalające. Jednak teoretyczne założenie czterech wymiarów (punitywny, instrumentalny, autote-liczny i normatywny) nie zostało potwierdzone w ana-lizie. Analizując kształt wykresu osypiska (rysunek 1), można zauważyć, że co prawda pięć czynników osiągnęło wartość własną większą od 1, ale stromizna wykresu su-geruje raczej dwa czynniki niż większą ich liczbę.

Mimo wszystko sprawdzono rozwiązania cztero- i trój-czynnikowe. Okazało się, że takie wymuszone rozwiąza-nie nie przynosi zadowalających efektów. Pozycje, które w założeniach teoretycznych dotyczyły wymiaru instru-mentalnego, rozlokowywały się z podobnymi pozioma-mi ładunków czynnikowych we wszystkich czterech lub trzech wymiarach. Z tego powodu oraz ze względu na kształt wykresu osypiska zdecydowano, że dane empi-ryczne wskazują jedynie na dwa wymiary postaw wobec

pracy. Przyjęte dwuczynnikowe rozwiązanie wyjaśnia 49% wariancji.

Ostateczna wersja przyporządkowania pozycji kwestio-nariusza PWP do dwóch wyodrębnionych czynników (ta-bela 2) powstała po wyeliminowaniu z kwestionariusza pozycji o ładunkach czynnikowych mniejszych niż 0,40 lub takich, które były wysycone obydwoma czynnikami na podobnym poziomie, co uwidoczniło się podobnymi wartościami ładunków czynnikowych (w tym przypad-ku decydująca była zgodność treściowa). Co ciekawe, pozycje usunięte z kwestionariusza w większości doty-czyły założonego teoretycznie wymiaru instrumentalne-go (np. ludzie pracują po to, aby mieć dla siebie jakieś zyski; dzięki pracy człowiek zaspokaja swoje potrzeby). Najwyraźniej instrumentalna funkcja pracy jest tak bar-dzo wpisana w defi nicję pracy, że nie jest niczym szcze-gólnie charakterystycznym i wyróżniającym którykol-wiek typ podejścia do pracy.

14

12

10

8

6

4

2

0

4140393837363534333231302928272625242322212019181716151413121110987654321

Rysunek 1. Wykres osypiska dla analizy czynnikowej wstępnej wersji kwestionariusza PWP.Źródło: opracowanie własne.

224 AGNIESZKA CZERW

Czynnik 1 – postawa hedoniczno-autoteliczna (17 po-zycji; α = 0,802): wysoki wynik uzyskany na tym wymia-rze oznacza postrzeganie pracy jako okazji do samoroz-woju i traktowania tej aktywności jako przyjemnej i przy-noszącej psychologiczne korzyści. Niski wynik oznacza postrzeganie pracy jako aktywności nieprzyjemnej,

wykonywanej z konieczności ekonomicznej lub przymu-su i przynoszącej raczej koszty i przykrości niż zyski.

Czynnik 2 – postawa normatywna (15 pozycji; α = 0,852): w tym przypadku wysoki wynik oznacza postrzeganie pracy raczej w kontekście korzyści nie jednostkowych, ale społecznych, jako aktywność określającą tożsamość

Tabela 2Zawartość treściowa wyodrębnionych czynników (wytłuszczono ładunki czynnikowe klasyfi kujące do danego wymiaru)

Czynnik 1 Czynnik 2

Praca pozwala na rozwój człowieka –0,836 0,360

Praca pozwala na rozwijanie swoich zainteresowań –0,835 0,290

Praca to sposób na uczenie się czegoś nowego –0,827 0,372

Praca to radość –0,820 0,322

Praca to kara –0,813 –0,102

Praca więcej człowiekowi daje niż zabiera –0,798 0,367

Praca to spełnienie –0,769 0,482

Praca to podstawa poczucia bezpieczeństwa człowieka –0,740 0,432

Praca ludzi ubogaca –0,706 0,468

Człowiek powinien pracować, jeśli tylko zdrowie mu na to pozwala –0,676 0,441

Dzięki pracy możemy poznać wiele osób –0,672 0,358

Dzięki pracy człowiek staje się dojrzały –0,649 0,448

Praca to oznaka dojrzałości człowieka –0,643 0,429

Praca pozwala na sprawdzenie swojej wartości –0,607 0,387

Ludzie pracują tylko dla pieniędzy –0,573 0,039

Praca to konieczność –0,563 0,159

Praca to ogromny wysiłek –0,558 0,061

Dzięki pracy człowiek staje się pełnoprawnym obywatelem społeczności –0,113 0,655

Praca nadaje człowiekowi wartość –0,368 0,625

Człowiek bez pracy jest niepełny –0,386 0,616

Pracując, człowiek spłaca swoje długi wobec innych (rodziny, państwa itp.) –0,122 0,600

Posiadanie pracy to powód do dumy –0,251 0,598

Pracując, człowiek spełnia obowiązek wobec społeczeństwa –0,248 0,551

Pracując, zdobywamy szacunek innych ludzi –0,225 0,524

Pracując, zdobywamy szacunek we własnych oczach –0,282 0,522

Dzięki pracy człowiek zna swoje miejsce w hierarchii społecznej –0,221 0,515

Pracę powinno się szanować –0,272 0,500

Ludzie, którzy nie chcą pracować, stawiają się poza społeczeństwem –0,036 0,484

Praca porządkuje człowiekowi czas –0,280 0,449

Praca to przywilej –0,179 0,448

Unikanie pracy jest czymś nagannym –0,197 0,415

Każdemu należy się praca –0,173 0,410


CO LUDZIE MYŚLĄ O PRACY ZAWODOWEJ?… 225 Ta

bela

3St

atys

tyki

opi

sow

e dl

a po

zycj

i kw

estio

nari

usza

PW

P

Treść

pozy

cji

Min

imum

Mak

simum

Śred

nia

SDSk

ośno

śćSD

= 0

,097

Kurt

oza

SD =

0,1

94

Prac

a po

zwal

a na

rozw

ijani

e sw

oich

zain

tere

sow

ań1

53,

381,

301

–0,5

64–0

,811

Czło

wie

k po

win

ien

prac

ować

, jeś

li ty

lko

zdro

wie

mu

na to

poz

wal

a1

53,

801,

201

–0,5

97–0

,842

Prac

a to

spos

ób n

a uc

zeni

e się

cze

goś n

oweg

o1

53,

761,

155

–0,6

65–0

,621

Prac

a to

ozn

aka

dojrz

ałoś

ci c

złow

ieka

15

3,57

1,14

6–0

,366

–0,8

55

Prac

a to

ogr

omny

wys

iłek

15

3,57

1,01

6–0

,234

–0,6

93

Uni

kani

e pr

acy

jest

czy

mś n

agan

nym

15

3,50

1,07

4–0

,322

–0,5

93

Ludz

ie p

racu

ją ty

lko

dla

pien

iędz

y1

52,

941,

166

–0,1

14–0

,896

Prac

a po

zwal

a na

spra

wdz

enie

swoj

ej w

artośc

i1

53,

371,

107

–0,4

13–0

,595

Prac

a to

kar

a1

52,

211,

323

–0,7

50–0

,719

Prac

ując

, czł

owie

k sp

ełni

a ob

owią

zek

wob

ec sp

ołec

zeńs

twa

15

3,13

1,09

4–0

,295

–0,6

20

Prac

a po

zwal

a na

rozw

ój c

złow

ieka

15

3,67

1,27

7–0

,748

–0,5

93

Prac

ując

, zdo

byw

amy

szac

unek

inny

ch lu

dzi

15

3,84

0,90

9–0

,663

–0,2

11

Prac

a to

kon

iecz

ność

15

3,44

1,21

3–0

,457

–0,8

37

Prac

a to

rado

ść1

53,

071,

128

–0,2

30–0

,706

Każd

emu

należy

się

prac

a1

53,

950,

908

–0,7

32–0

,269

Prac

a po

rząd

kuje

czł

owie

kow

i cza

s1

53,

910,

906

–0,7

78–0

,323

Prac

a lu

dzi u

boga

ca1

53,

551,

092

–0,4

11–0

,719

Posia

dani

e pr

acy

to p

owód

do

dum

y1

53,

720,

918

–0,3

77–0

,312

Dzię

ki p

racy

moż

emy

pozn

ać w

iele

osó

b1

54,

100,

940

–0,8

89–0

,075

Prac

ując

, czł

owie

k spła

ca sw

oje

dług

i wob

ec in

nych

(rod

ziny,

pańs

twa

itp.)

15

3,19

1,14

9–0

,259

–0,9

05

Prac

a to

pod

staw

a po

czuc

ia b

ezpi

eczeńs

twa

czło

wie

ka1

53,

281,

341

–0,4

26–0

,951

Dzię

ki p

racy

czł

owie

k zn

a sw

oje

mie

jsce

w h

iera

rchi

i spo

łecz

nej

15

3,58

1,05

2–0

,585

–0,2

51

Dzię

ki p

racy

czł

owie

k st

aje

się d

ojrz

ały

15

3,53

1,17

2–0

,438

–0,8

63

Cią

g da

lszy

tabe

li na

nas

tępn

ej st

roni

e

226 AGNIESZKA CZERWciąg

dal

szy

tabe

li 3

z po

prze

dnie

j stro

ny

Treść

pozy

cji

Min

imum

Mak

simum

Śred

nia

SDSk

ośno

śćSD

= 0

,097

Kurt

oza

SD =

0,1

94

Czło

wie

k be

z pra

cy je

st n

iepe

łny

15

3,14

1,17

3–0

,115

–0,9

55

Prac

a to

prz

ywile

j1

52,

791,

128

–0,1

48–0

,850

Dzię

ki p

racy

czł

owie

k st

aje

się p

ełno

praw

nym

oby

wat

elem

społ

eczn

ości

15

3,32

1,13

1–0

,347

–0,6

72

Prac

a na

daje

czł

owie

kow

i war

tość

15

3,46

1,16

4–0

,571

–0,6

23

Pracę

pow

inno

się

szan

ować

15

4,06

0,88

3–0

,918

–0,7

74

Prac

a to

speł

nien

ie1

53,

241,

136

–0,2

40–0

,750

Prac

a w

ięce

j czł

owie

kow

i daj

e niż z

abie

ra1

53,

111,

251

–0,2

83–0

,942

Prac

ując

, zdo

byw

amy

szac

unek

we

wła

snyc

h oc

zach

15

3,94

0,91

0–0

,854

0,50

2

Ludz

ie, k

tórz

y ni

e ch

cą p

raco

wać

, sta

wia

ją się

poza

społ

eczeńs

twem

15

3,13

1,10

6–0

,230

–0,6

79

Źródło

: opr

acow

anie

wła

sne.


i rolę społeczną podmiotu. Niski poziom oznacza niedo-cenianie pracy w kontekście społecznym i negowanie jej roli w tworzeniu wartości człowieka.

Pierwszy wymiar PWP – postawa hedoniczno-autote-liczna – zawiera dwie z pierwotnie zakładanych postaw. Mamy tutaj zarówno typowo autoteliczne postrzeganie funkcji pracy jako rozwojowej, ale także wymiar oparty na przyjemności czerpanej z pracy, co jest odwrotnością postawy punitywnej. Można więc powiedzieć, że ten wy-miar jest swoistym kontinuum, którego jeden kraniec sta-nowi przyjemność z pracy (czerpana także z faktu samo-realizacji), a drugim krańcem jest przykrość i niechęć do pracy. Drugi wymiar ujawniony w analizie czynnikowej odnosi się do niepojawiającej się do tej pory w literaturze funkcji normatywnej pracy związanej z poczuciem dumy, obowiązku i szacunkiem wobec pracy. Okazało się więc, że praca może być postrzegana jako źródło korzyści dla podmiotu (wymiar pierwszy) lub jako sposób na ofero-wanie korzyści dla innych wynikających z wykonywa-nia pracy (wymiar drugi). Można to też przyrównać do preferowania perspektywy własnej, egocentrycznej czy wręcz indywidualistycznej (wymiar pierwszy) i perspek-tywy kolektywistycznej, wspólnotowej (wymiar drugi). Te dwie perspektywy jako motywatory do pracy wymie-nia Sennett (2010) w swoim eseju na temat pracowników motywowanych przez konkurencję i podporządkowanie. Trzeba jednak zaznaczyć, że w jego ujęciu indywiduali-styczne podejście do pracy oznacza konkurencję opartą na walce, czego w proponowanym kwestionariuszu nie ma.

Jak widać, trzy spośród czterech teoretycznie zakła-danych postaw wobec pracy znalazły odzwierciedlenie w nowej metodzie. Natomiast te pozycje, które w pier-wotnej wersji dotyczyły konkretnych korzyści wynikają-cych z pracy zawodowej (w założeniach była to postawa instrumentalna), w większości nie znalazły się w osta-tecznej wersji metody. Nieliczne, które pozostały (np. dzięki pracy możemy poznać wiele osób), zostały zakwa-lifi kowane do czynnika pierwszego.

W tabeli 3 zaprezentowano statystyki opisowe dla wszystkich pozycji kwestionariusza.

Jak widać, niemal wszystkie pozycje w kwestiona-riuszu PWP mają rozkład nieco lewoskośny. Jednak dla wszystkich pozycji współczynnik skośności nie przekra-cza bezwzględnej wartości 1, przyjęto zatem, że rozkład wyników jest nieprzesunięty w stosunku do klasycznego rozkładu normalnego. Natomiast statystyki dla kurtozy wskazują na nieco spłaszczony rozkład wyników.

W kolejnym kroku prac nad metodą sprawdzono moc dyskryminacyjną pozycji kwestionariusza. Korelacje po-zycji z wynikiem na skali, do której zostały przyporząd-kowane, są istotne statystycznie na poziomie p < 0,001

i wahają się między 0,43 a 0,85. Oznacza to dobrą moc dyskryminacyjną. Obliczono także interkorelację między obiema skalami, która wyniosła r = 0,603; p < 0,001. Jak widać, obie skale są umiarkowanie ze sobą skorelowane pozytywnie. Być może uprawnione jest zatem sumowanie obu wyników i mówienie o zgeneralizowanej pozytywnej lub negatywnej postawie wobec pracy. Jest to ostrożna teza, którą należy zweryfi kować w dalszych badaniach na większej liczbie osób. Na razie wydaje się, że taki su-maryczny wynik jest sensowny i został on uwzględniony w dalszych analizach. Z drugiej strony poziom korelacji jest na tyle wysoki, że budzi pewne wątpliwości doty-czące zróżnicowania obu skal. Z tego powodu konieczne wydają się dalsze badania w oparciu o inne grupy osób badanych w celu potwierdzenia tej dwuczynnikowej kon-strukcji narzędzia.

Postawy wobec pracy a cechy demografi czne. Ko -lejne analizy dotyczyły związku cech demografi cznych, takich jak płeć, wiek i wykształcenie, z postawami wo-bec pracy w badanej grupie. Okazało się, że wyższe średnie dla obu wymiarów postaw wobec pracy, a więc także dla wyniku sumarycznego uzyskały kobiety. Dla czynnika hedoniczno-autotelicznego średnia dla kobiet wynosi: Mk = 60,1; SD = 13,7 natomiast dla mężczyzn: Mm = 52,3; SD = 14,3. Dla czynnika normatywnego śred-nia dla kobiet: Mk = 64,3; SD = 10,3, a dla mężczyzn: Mm = 61,4; SD = 10,1. Sumy obu wymiarów – śred-nia dla kobiet: Mk = 124,4; SD = 21,5, a dla mężczyzn: Mm = 113,7; SD = 21,8. Wszystkie różnice są istotne sta-tystycznie – dla czynnika 1 t(632) = 6,7; p < 0,001, a dla czynnika 2 t(632) = 3,5; p < 0,001, dla sumy czynników t(632) = 5,9; p < 0,001.

Wiek okazał się istotnie, ale negatywnie związany z pierwszym wymiarem postaw wobec pracy oraz sumą obu wymiarów. Im starsi są badani pracownicy, tym niż-szy uzyskują wynik na wymiarze hedoniczno-autotelicz-nym (r = –0,165; p < 0,001). Można więc stwierdzić, że wiek nie sprzyja czerpaniu przyjemności z pracy. Ponadto im starsi pracownicy, tym ogólnie bardziej negatywna po-stawa wobec pracy (r = –0,139; p < 0,001).

Jeśli chodzi o poziom wykształcenia, to analiza warian-cji ujawniła istotne różnice dla obu wymiarów oraz sumy wymiarów (rysunek 2) – dla czynnika 1: F(3) = 599,1; p < 0,001, dla czynnika 2: F(3) = 42,7; p < 0,001, dla sumy: F(3) = 269,3; p < 0,001.

Jak widać na rysunku 2, osoby z wykształceniem za-wodowym mają wyraźnie niższe wyniki na obu wymia-rach postaw wobec pracy oraz wyniku sumarycznym od wszystkich pozostałych grup. Ponadto średnie dla postawy hedoniczno-autotelicznej nie są istotnie różne

228 AGNIESZKA CZERW

tylko między wykształceniem wyższym i licencjackim. Natomiast w przypadku postawy normatywnej nie ma już takich różnic między grupami z wykształceniem innym niż zawodowe. Podobny brak różnic między grupami wy-kształcenia, z wyjątkiem zawodowego wobec wszystkich innych, dotyczy wyniku sumarycznego. Dodatkowo na rysunku 2 widać, że osoby z wykształceniem zawodo-wym uzyskują największą różnicę między wynikami obu

wymiarów PWP. Chociaż, jak wykazała analiza testem t dla prób zależnych we wszystkich grupach, ta różnica jest istotna statystycznie. Aby przeprowadzić tę analizę, trze-ba było jednak uśrednić wyniki na obu wymiarach, gdyż każdy z nich zawiera różną liczbę pozycji i zsumowane wyniki nie uprawniają do bezpośrednich porównań. W ta-beli 4 zamieszczono wyniki analiz przeprowadzonych na tak przygotowanych danych.

Stabilność pomiaru PWPStabilność postaw wobec pracy została określona dzię-

ki przeprowadzeniu powtórzonego pomiaru na grupie 50 studentów ostatniego roku studiów II stopnia (uzupeł-niające studia magisterskie) na Politechnice Wrocławskiej (wiek: 23–24 lata). Wszyscy studenci byli równocześnie pracownikami zatrudnionymi na umowę o pracę lub umo-wę zlecenie przez co najmniej rok. Retest wykonano po sześciu miesiącach od pierwszego pomiaru. Stabilność okazała się stosunkowo duża i korelacja Pearsona wynio-sła dla czynnika 1: r = 0,60; p < 0,001, a dla czynnika 2: r = 0,63; p < 0,001.

Badanie trafności zewnętrznejDo pomiaru trafności zewnętrznej kwestionariusza

PWP wykorzystano trzy miary. Pierwszą z nich był wynik diagnozy wartości realizowanych w pracy, drugą deklara-cja o kontynuowaniu pracy zawodowej lub jej porzuce-niu, gdyby np. sytuacja materialna pozwoliła na taki krok, a trzecią badanie osób bezrobotnych, ocenionych przez opiekującego się nimi doradcę zawodowego jako niezmo-tywowane do podjęcia pracy.

Postawy wobec pracy a wartości i cele realizowane w pracy. Pomiar wartości realizowanych w pracy został

Śred

nia

125,00

100,00

75,00

50,00

25,00

0,00

Wykształcenie

1 2 3 4

Ogólna postawawobec pracy

P. hedoniczno--autoteliczna

P. normatywna

Rysunek 2. Poziom uzyskanych wyników dla grup wyróż-nionych ze względu na poziom wykształcenia.Źródło: opracowanie własne.

Tabela 4Różnice między wynikami na wymiarach PWP w grupach wyróżnionych na podstawie wykształcenia

Wykształcenie Para zmiennych Średnia Odchylenie standardowe

Wartość t df Poziom istotności

Zawodowe Uśredniony wynik dla czynnika 1 2,07 0,19–66,126 151 0,001

Uśredniony wynik dla czynnika 2 3,72 0,26

Średnie Uśredniony wynik dla czynnika 1 3,66 0,55–13,91 170 0,001


Licencjat Uśredniony wynik dla czynnika 1 3,85 0,38–14,89 154 0,001


Wyższe Uśredniony wynik dla czynnika 1 3,84 0,49–10,320 154 0,001




dokonany za pomocą Kwestionariusza wartości i mo-tywów w pracy (KWiMP; Bajcar i in., 2011). Ta meto-da składa się z czterech wymiarów obrazujących grupy wartości realizowanych w pracy. Pierwszy z nich – sa-morealizacja poprzez pracę – to system wartości wyra-żający orientację na realizację osobistych dążeń poprzez wewnętrzną motywację do osiągania założonych celów, związaną także z potrzebą niezależności. Ponadto czynnik ten oznacza potrzebę wszelkich zmian, zarówno w sfe-rze zewnętrznej, jak i mentalnej, czyli innowacyjność i kreatywność (α Cronbacha = 0,759). Prospołeczność to układ wartości całkowicie zorientowanych na innych ludzi i funkcjonowanie w relacjach z innymi, przejawia-jący się m.in. potrzebą bycia użytecznym. Tego typu po-trzeba jest związana z poczuciem przynależności, odpo-wiedzialności i uznania u innych (α Cronbacha = 0,769). Bezpieczeństwo i sprawiedliwość w pracy to wymiar związany z unikaniem wszelkich zagrożeń. Dotyczy więc poczucia bezpieczeństwa zarówno w wymiarze fi zycz-nym, ekonomicznym, jak i społecznym (α Cronbacha = 0,745). Dążenie do dobrobytu – układ wartości, który dotyczy systemu dążeń do życia w dobrobycie, w oto-czeniu wielu cennych dóbr materialnych, a także dozna-wania przyjemności w sytuacji pracy. Ponadto ta skła-dowa kwestionariusza jest związana z potrzebą awansu i sprawowania władzy, które są często postrzegane przez pracowników jako droga do polepszenia swojej sytuacji (α Cronbacha = 0,673). Osoby wypełniające ten kwestio-nariusz proszone są o ocenę, do jakiego stopnia dana war-tość jest ważna w ich pracy w porównaniu do tego, jak jest to ważne w pracy innych osób.

Badanie przeprowadzono na grupie 189 osób doro-słych pracujących w wieku od 19 do 59 lat (M = 31,12; SD = 10,71) oraz stażu pracy od 1 roku do 36 lat (M = 10,07; SD = 10,41). Wśród badanych było 110 ko-biet i 79 mężczyzn. Realizując to badanie założono, że

wymiar 1 PWP – postawa hedoniczno-autoteliczna – po-winien być pozytywnie związany przede wszystkim z sa-morealizacją wobec pracy, a wymiar 2 PWP – postawa normatywna – z prospołecznością w kwestionariuszu KWiMP.

Analiza korelacji r Pearsona dla postaw wobec pracy i wartości realizowanych w pracy wykazała kilka istot-nych zależności (tabela 5). Okazało się, że postawa au-toteliczno-normatywna jest, tak jak zakładano, pozytyw-nie związana z wymiarem samorealizacji przez pracę. Dodatkowo okazało się, że ten wymiar PWP jest nega-tywnie związany z wymiarem dążenia do dobrobytu.

Postawa normatywna istotnie koreluje z prospołecz-nością, czego się spodziewano, a także z bezpieczeń-stwem i sprawiedliwością w pracy. Wymiar sumaryczny ma podobne zależności jak pierwszy z wymiarów PWP – pozytywna korelacja z samorealizacją poprzez pracę i negatywna z dążeniem do dobrobytu, a dodatkowo na poziomie trendu pozytywny związek z bezpieczeństwem i sprawiedliwością w pracy.

Postawy wobec pracy a chęć pracy w warunkach braku takiej konieczności. Drugi pomiar trafności ze-wnętrznej został przeprowadzony w grupie studentów kierunku zarządzanie Politechniki Wrocławskiej. Były to osoby pracujące, chociaż w większości na umowy zlece-nia, w wieku 22–23 lata. Grupa liczyła 125 osób, z czego 74 to kobiety, a 51 mężczyźni. Studentom postawiono takie zadanie: „Ustosunkuj się do stwierdzenia: gdybym z jakichś przyczyn mógł w przyszłości nie pracować, to mimo wszystko pracowałbym zawodowo”. Badani mieli do dyspozycji 5-stopniową skalę, w której 1 oznacza cał-kowicie się nie zgadzam, a 5 – całkowicie się zgadzam.

Analiza korelacji Pearsona wykazała, że oba wymiary PWP są pozytywnie związane z deklaracją pracy nawet w sytuacji, gdyby nie było to konieczne. Dla wymiaru 1

Tabela 5 Zależności postaw wobec pracy z wartościami realizowanymi w pracy (N = 189)

Samorealizacjapoprzez pracę Prospołeczność Bezpieczeństwo

i sprawiedliwość w pracyDążenie do dobrobytu

Wymiar hedoniczno-autoteliczny r Pearsona 0,459 0,162 0,043 –0,330

istotność 0,001 0,176 0,718 –0,004

Wymiar normatywny r Pearsona 0,181 0,303 0,324 –0,194

istotność 0,074 0,009 0,005 –0,081

PWP suma r Pearsona 0,231 0,201 0,223 –0,305

istotność 0,048 0,086 0,057 –0,008


230 AGNIESZKA CZERW

r = 0,56; p < 0,001; dla wymiaru 2 r = 0,38; p < 0,001. Takie wyniki oznaczają, że zarówno gdy praca jest dla nas czymś ważnym, ponieważ daje poczucie przyjemności i rozwoju, jak i wtedy, gdy traktujemy ją jako zobowiąza-nie społeczne, mamy tendencję do jej wykonywania, na-wet jeśli np. z powodów fi nansowych nie jest to konieczne.

Postawy wobec pracy a status pracujący/bezrobot-ny. Trzecim pomiarem trafności tej metody było badanie przeprowadzone na niewielkiej (25 osób) grupie młodych (M = 23,31; SD = 0,98) niepracujących kobiet. Były to kobiety zarejestrowane jako bezrobotne i uczestniczące w grupowych zajęciach aktywizacji pracy prowadzonych przez doradcę zawodowego w jednym z miast północno--wschodniej Polski. Osoby te zostały wskazane do tych badań przez doradcę zawodowego, który ocenił je jako niezmotywowane do podjęcia pracy. Wyniki uzyskane w tym badaniu zostały porównane z analogiczną liczeb-nie i wiekowo grupą kobiet (M = 23,94; SD = 1,12) pra-cujących wylosowaną z grupy konstrukcyjnej metody. Badanie to wykazało, że wyniki kobiet pracujących były znacząco wyższe na obu wymiarach oraz na wyniku su-marycznym PWP (tabela 6).

PODSUMOWANIE

Przedstawione wyniki badań konstrukcyjnych metody diagnozującej postawy wobec pracy nie do końca potwier-dziły teoretyczne założenia wynikające z analizy literatury na ten temat. Zamiast spodziewanych czterech wymiarów obrazujących odmienne postrzeganie roli pracy w życiu, uzyskano strukturę dwuwymiarową. Wydaje się jednak, że taka struktura całkiem dobrze opisuje odmienne wizje pracy zawodowej oraz różne role, które praca może peł-nić w życiu podmiotu. Pomimo dwóch wymiarów PWP, w kwestionariuszu są reprezentowane trzy spośród czte-rech założonych postaw. Okazało się bowiem, że wymiar

pierwszy stanowi kontinuum, na którym swoje miejsce znajduje zarówno postawa autoteliczna, jak i punitywna, stanowiąca przeciwieństwo tej pierwszej.

Relacje obu wyodrębnionych wymiarów z cechami demografi cznymi oraz wymiarami wartości i motywów w pracy można traktować jako potwierdzenie trafności takiego ujęcia postaw wobec pracy. Relacje te wskazują na przykład na wzrost pozytywnej postawy wobec pra-cy (w obu jej wymiarach) wraz ze wzrostem wykształ-cenia. Taki wynik, szczególnie w stosunku do wymiaru autoteliczno-hedonicznego, wydaje się dosyć logiczny w kontekście powszechnej konieczności ciągłej eduka-cji, wyraźnie widocznej w zawodach wymagających wy-kształcenia wyższego niż zawodowe. Dodatkowo wyższe wyniki uzyskiwane przez kobiety, w porównaniu do ba-danych mężczyzn, potwierdzają ich większą konwencjo-nalność, wyrażaną powszechnie w większym przywiąza-niu do norm społecznych (wymiar normatywny). Wyższy wynik uzyskiwany przez kobiety na wymiarze autote-liczno-hedonistycznym może być natomiast wyrazem ich emancypacji i chęci potwierdzania swojej wartości poprzez rolę zawodową. Jednak potwierdzenie tej tezy wymaga dalszych badań.

Analizy korelacji postaw wobec pracy z wartościami w niej realizowanymi stanowią ciekawy przyczynek do ich zrozumienia. Okazuje się bowiem, że wymiar hedo-niczno-autoteliczny jest dosyć silnie związany z warto-ściami obszaru realizowania siebie poprzez pracę. Ten wynik nie jest oczywiście zaskakujący (bo logiczny i za-łożony przed badaniami). Natomiast ważny wydaje się negatywny związek tej postawy z wartościami obszaru dążenia do dobrobytu. Okazało się bowiem, że im więk-szą radość czerpiemy z pracy i im bardziej wynika ona z naszych wewnętrznych pobudek, tym mniejszą wartość ma dla nas kwestia dobrych zarobków, awansu czy innych zewnętrznych atrybutów dobrobytu wynikającego z roli

Tabela 6Porównanie wyników kwestionariusza PWP między grupą kobiet bezrobotnych (n = 25) i kobiet pracujących (n = 25)

Grupa Średnia Odchylenie standardowe

Wartość t df Poziom istotności

Wymiar hedoniczno-autoteliczny Kobiety pracujące 056,41 16,075,09 48 0,001

Kobiety bezrobotne 046,67 14,66

Wymiar normatywny Kobiety pracujące 063,39 10,994,22 48 0,001


PWP suma Kobiety pracujące 119,79 24,585,24 48 0,001




zawodowej (wartości wchodzące w skład tego wymiaru KWiMP). Taki wynik wydaje się jak najbardziej logicz-ny i zdroworozsądkowy. Dobrze byłoby jednak potwier-dzić go na przykład w analizach połączonych z diagno-zą poczucia misji w zawodzie, która też jest negatywnie związana z dążeniem do dobrobytu (Czerw, Borkowska, 2010). Podobnie pozytywne relacje drugiego wymiaru PWP – normatywnego – z prospołecznością oraz bezpie-czeństwem i sprawiedliwością w pracy wydają się dobrze odzwierciedlać ideę tej postawy. Im bardziej traktujemy pracę jako formę zobowiązania społecznego, tym waż-niejsze są dla nas wartości prospołeczne, czyli wyrażają-ce się przez użyteczność społeczną, altruizm, przynależ-ność grupową czy odpowiedzialność za innych (wartości wchodzące w skład tego wymiaru KWiMP).

Te wyniki – poparte analizami różnic w postawach wo-bec pracy między osobami pracującymi i bezrobotnymi niezmotywowanymi do podjęcia pracy zawodowej – wy-dają się dobrze odzwierciedlać zróżnicowanie postaw i ich wpływ na zachowania podmiotu na rynku pracy, a być może także dają możliwość przewidywania tych zachowań.

Ciekawym wynikiem uzyskanym przy okazji prac nad metodą jest wyższy poziom postawy normatywnej w stosunku do hedoniczno-autotelicznej. Niezwykle trud-no tutaj wyrokować, co jest przyczyną takiego wyniku. Być może jednak w Polsce nie jest tak, jak sugerowali Skarżyńska i Chmielewski (2001), że pracę w dużej mierze postrzegamy autotelicznie (porównania były do postawy instrumentalnej). Być może to jednak norma społeczna jest tutaj najważniejszym fi ltrem, przez który postrzegamy swoją pracę. W celu sprawdzenia tej tezy warto byłoby przeprowadzić badania na grupach zawo-dowych, które z dużym prawdopodobieństwem realizu-ją siebie (swój potencjał) przez pracę (np. pracowników zawodów artystycznych) i sprawdzić, czy w tej grupie dominująca nie byłaby postawa hedoniczno-autoteliczna. Niewykluczone, że efekt uzyskany w tych badaniach jest specyfi czny dla badanej grupy, która nie była dobierana pod kątem potencjalnej samorealizacji w zawodzie.

Planując dalsze badania, z całą pewnością warto po-twierdzić uzyskaną tutaj strukturę metody. Być może większa grupa (przekraczająca minimum 1000 osób ba-danych) i bardziej zróżnicowana pod względem stosunku do pracy4 pozwoli na uzyskanie wyników, co do których nie będzie wątpliwości na temat zasadności wyodrębnio-nych postaw wobec pracy.

4 Jestem umówiona na takie badania z doradcami zawodowymi w różnych regionach Polski.

Warto w tym miejscu podkreślić rolę, jaką diagnoza tak rozumianych postaw wobec pracy może odgrywać w róż-nych kontekstach funkcjonowania w niej człowieka.

Pierwszym kontekstem może być kwestia edukacji i doradztwa zawodowego. Szczególnie ważna wydaje się możliwość identyfi kacji postaw wobec pracy u mło-dzieży, ale nie mniej ważna może być diagnoza postaw u bezrobotnych. Doradcy zawodowi pracujący z bezro-botnymi w urzędach pracy często sygnalizują problem braku motywacji osób bezrobotnych do podjęcia pracy lub utrzymania uzyskanej posady5. Oczywiście, problem ten nie dotyczy wszystkich bezrobotnych, jednak z relacji doradców wynika, że jest stosunkowo częsty. Wydaje się, że tego typu narzędzie mogłoby pomóc w identyfi kacji podstawowego poziomu takiej motywacji. Dlatego warto w przyszłości przygotować szersze badania z udziałem osób bezrobotnych. Badania te powinny uwzględniać pomiar innych zmiennych psychologicznych, a także danych dotyczących historii bezrobocia tych osób oraz aktywności podejmowanych w ramach działań aktywizu-jących prowadzonych przez urzędy pracy.

Rozważając hipotetyczny wpływ obu typów postaw, np. na zachowania absolwenta wchodzącego na rynek pracy lub osoby bezrobotnej poszukującej pracy, można założyć, że w zależności od dominującej postawy będą one zróżnicowane, mimo podobnej sytuacji jednostki, np. presji ekonomicznej. Silna postawa hedoniczno-autote-liczna może motywować do wybierania tych typów za-wodów czy stanowisk, które dają możliwość rozwoju, są wyraźnie ciekawe dla podmiotu i zgodne np. z predyspo-zycjami zawodowymi albo aspiracjami. Ta postawa może także odpowiadać za większą wytrwałość w szukaniu takich typów pracy, nawet mimo niesprzyjających oko-liczności na rynku pracy. Natomiast silna postawa nor-matywna, może sprzyjać raczej poszukiwaniu pracy jako takiej, a niekoniecznie bardzo specyfi cznych, wartościo-wych dla podmiotu zawodów czy stanowisk. Być może będzie także decydować o wcześniejszej decyzji przyję-cia pracy niezgodnej z wykształceniem, predyspozycjami itp. Oczywiście, te przypuszczenia są całkowicie hipote-tyczne i stanowią jedynie punkt wyjścia ukierunkowujący przyszłe poszukiwania empirycznych dowodów wpływu postaw na zachowania jednostki.

Drugi ważny kontekst dotyczy perspektywy organiza-cji. Diagnoza postaw wobec pracy może mieć znaczenie przy wyjaśnianiu trudności ze skutecznym motywowa-niem pracowników, budowaniem ich zaangażowania

5 Wiedza zdobyta bezpośrednio od doradców zawodowych pod-czas szkoleń prowadzonych dla urzędów pracy.

232 AGNIESZKA CZERW

w pracę i organizację, lojalności czy zachowań etycznych w miejscu pracy.

Te dwa konteksty sugerują, że postawa wobec pracy może odrywać istotną rolę jako zmienna niezależna, któ-ra wpływa na zachowania pracownicze. Kolejny propo-nowany kontekst wiąże się natomiast z postawą wobec pracy jako zmienną zależną kształtowaną w procesie wychowania do pracy. W tym przypadku warto przyjrzeć się temu, jak, kiedy i przez kogo jest formowana postawa wobec pracy u młodzieży, a może nawet u dzieci.

Jak widać, kwestionariusz służący do pomiaru postaw wobec pracy może stać się narzędziem pomocnym w wy-jaśnianiu różnych stanów subiektywnych związanych z pracą oraz zachowań jednostki w organizacji podczas wykonywania swojej pracy, a także na rynku pracy.

LITERATURA CYTOWANA

Bajcar, B., Borkowska, A., Czerw, A., Gąsiorowska, A. (2011). Satysfakcja z pracy w zawodach z misją społeczną. Psy cho-logiczne uwarunkowania. Gdańsk: Gdańskie Wydaw nictwo Psychologiczne.

Bańka, A. (2002). Psychologia pracy. W: J. Strelau (red.), Psy-chologia. Podręcznik akademicki (t. 3, s. 283–320). Gdańsk: Gdańskie Wydaw nictwo Psychologiczne.

Bauman, Z. (2006). Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy. Warszawa: Wydawnictwo WAM.

Biegeleisen-Żelazowski, B. (1961). Jak pracuje człowiek: z badań polskich psychologów, socjologów i ekonomistów. Warszawa: Książka i Wiedza.

Bogaj, A. (2007). Praca jako przedmiot badań społecznych. W: Z. Wiatrowski, K. Ciżkowicz (red.), Pedagogika pracy i andragogika (s. 168–180), Włocławek: Włocławskie Towarzystwo Naukowe, Wyższa Szkoła Humanistyczno--Ekonomiczna.

Brayfi eld, A. H., Rothe, H. F. (1951). An index of job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 35 (5), 307–311

Brzozowski, P. (2007). Wzorcowa hierarchia wartości. Polska, europejska czy uniwersalna? Psychologiczne badania empi-ryczne. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie--Skłodowskiej.

Cameron, K. S., Dutton, J. E., Quinn, R. E. (2003). Positive organizational scholarship. Foundations of a new discipline. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Cartwright, S., Cooper, C. L. (2009). The Oxford handbook of organizational well-being. New York: Oxford University Press, Inc.

Cooper, C. L. (2009). The changing nature of work: Enhancing the mental capital and well-being of the workplace. 21st Cen-tury Society: Journal of the Academy of Social Sciences, 4 (3), 269–275.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Przepływ. Psychologia opty-mal nego doświadczenia (tłum. M. Wajda). Warszawa: Wy -dawnictwo Studio Emka.

Czerw, A., Borkowska, A. (2010). Praca zawodowa jako obszar realizowania misji społecznej. Psychologia Społeczna, 5 (4), 303–315.

Derbis, R., Bańka, A. (1998). Poczucie jakości życia a swoboda działania i odpowiedzialność. Poznań: Wydawnictwa Na -uko we SPA.

Giacalone, R. A., Jurkiewicz, C. L., Dunn, C. (2005). Positive psychology in business ethics and corporate responsibility. Greenwich: Information Age Publishing, Inc.

Gerlach, R. (2008). Praca człowieka jako problem pedagogiczny. W: R. Gerlach (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty – wyzwania – zagrożenia (s. 117–126). Bydgoszcz: Wy -dawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Grabowski, D. (2008). Etyki ponowoczesności a przyszłość psychologii pracy. Czasopismo Psychologiczne, 14 (1), 49–60.

Jabłonowska, L. (2009). Etos pracy Polaków. W: M. Juchnowicz (red.), Postawy Polaków wobec pracy w zarządzaniu kapi-tałem ludzkim (s. 33–66). Warszawa: Wolters Kluwer Polska.

Jacher, W. (1979). Człowiek i praca, alfabet wiedzy o pracy ludzkiej. Opole: Wydawnictwo Instytutu Śląskiego.

Jachnis, A. (2008). Psychologia organizacji. Kluczowe zagad-nienia. Warszawa: Centrum Doradztwa i Informacji Difi n.

Kanungo, R. N. (1982). Measurement of job and work invol-vement. Journal of Applied Psychology, 67 (3), 341–349.

Maslow, A. (2006). Motywacja i osobowość (tłum. J. Radzicki). Warszawa: Wy daw nictwo Naukowe PWN.

Page, K., Vella-Brodrick, D. (2009). The “what”, “why” and “how” of employee well-being: A new model. Social Indicators Research, 90 (3), 441–458.

Różańska, (2005). Przedmiot zainteresowań i problematyka psychologii pracy. W: M. Czapka (red.), Psychospołeczne i pe da gogiczne uwarunkowania pracy (s. 57–76). Bytom: Wyż sza Szkoła Ekonomii i Administracji w Bytomiu.

Sennett, R. (2010). Etyka dobrej roboty. Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza SA.

Skarżyńska, K., Chmielewski, K. (2001). Praca w życiu Polaków: wewnętrzna potrzeba czy konieczność bytowa? Studia Psychologiczne, 1 (XXXIX), 141–159.

Sterniczuk, B., Sterniczuk, H. (1979). Postawy wobec pracy. War szawa: Instytut Wydawniczy CRZZ.

Swadźba, U. (2009). Cechy pracy a etos pracy. Analiza porów-nawcza badań empirycznych. Humanizacja Pracy, 6, 11–17.

Szabowska-Walaszczyk, A. (2010). Zaangażowanie w pracy i organizacji – przegląd problematyki i narzędzi pomiaru. W: A. M. Zawadzka (red.), Psychologia zarządzania w or ganiza-cji (s. 143–169). Warszawa: Wydawnictwo Na ukowe PWN.

Sztumski, J. (2003). Wspólna problematyka socjologii pracy i pedagogiki pracy w kontekście uprzemysłowienia. W: Z. Wiatrowski, U. Jaruszka, H. Bednarczyk (red.), Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej (s. 102–108). War-szawa: Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.

Terelak, J. F., Jankowska, P. (2009). Dopasowanie jednostka – organizacja a zadowolenie z pracy. Studia i Materiały. Miscellanea Oeconomicae, 13 (1), 229–254).


Warr, P. (1990). The measurement of well-being and other aspects of mental health. Journal of Occupational Psychology, 63, 193–210.

Warr, P., Clapperton, G. (2010). The joy of work? Jobs, hap-piness, and you. East Sussex: Routledge.

Wiatrowski, Z. (2000). Podstawy pedagogiki pracy. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Byd goszczy.

Wiatrowski, Z. (2004). Praca w zbiorach wartości, pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej. Włocławek: Wyższa Szko ła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku.

Wojciszke, B. (2006). Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Wrześniewski, A., Dutton, J. E., Debebe, G. (2003). Interpersonal sense making and the meaning of work. Research in Orga-nizational Behavior, 25, 93–135.

Zalewska, A. (2001). „Arkusz opisu pracy” O. Neubergera i M. Allerbeck – adaptacja do warunków polskich. Studia Psychologiczne, 39 (1), 197–218.

Zalewska, A. (2002). „Skala Afektu w Pracy” – wstępne wyniki prac nad adaptacją techniki. Studia Psychologiczne, 40 (4), 173–192.

Zimbardo, P. G., Leippe, M. R. (2004). Psychologia zmiany postaw i wpływu społecznego (tłum. P. Kwiatkowski). War-szawa: Zysk i S-ka.

What do people think about work?Construction of the method diagnostic of attitudes toward work

Agnieszka CzerwWrocław University of Technology, Institute of Organization and Management

ABSTRACT

The article presents theoretical premises and empirical verification of the concept „attitude towards work”. A new diagnostic method of attitude towards work was presented, understood as “work in general”, and not current work of the participant. The construction has been carried out on a group of 633 workers (18-55), differentiated with respect to level of education and occupation. Factor analysis revealed two dimensions of attitudes to work: hedonic-autotelic and normative. Further analyses revealed that attitudes to work were related to such demographic variables as gender (higher scores of women on both scales), age (negative relationship with the first factor) and education (the lowest scores on both scales received by people with lower educational level). Validity of the method was examined through its relationship with the Values and Motives at Work Questionnaire (Bajcar, Borkowska, Czerw and Gąsiorowska, 2011), declaration about taking/keeping work even in the absence of economic necessity, and by additional studies conducted on a group of unemployed women.

Key words: Attitude Towards Work Questionnaire, work

Złożono: 29.02.2012Złożono poprawiony tekst: 4.07.2012/2.12.2012Zaakceptowano do druku: 8.04.2013


Psychologia Społeczna2013 tom 8 2 (25)

ISSN 1896-1800

O CZASOPIŚMIE

Kwartalnik Psychologia Społeczna jest organem Pol-skiego Stowarzyszenia Psychologii Społecznej. Profi l cza sopisma obejmuje problematykę szeroko rozumianej psychologii społecznej: obok artykułów z zakresu eksperymentalnej psychologii społecznej publikuje-my prace z pogranicza różnych dyscyplin, traktujących o człowieku w środowisku społecznym – poczynając od socjologii i nauk społecznych, a na biologii, neuronau-ce i psychologii poznawczej kończąc. Redakcja stawia sobie ambitny cel przełamania trwającej kilkadziesiąt lat schizmy między „psychologiczną psychologią społeczną” i „socjologiczną psychologią społeczną”. Jesteśmy otwar-ci na polemiczne debaty pomiędzy przedstawicielami różnych orientacji teoretycznych i metodologicznych, dotyczące miejsca człowieka w środowisku społecznym.

Publikujemy:a. oryginalne artykuły empiryczne;b. oryginalne artykuły teoretyczne;c. oryginalne artykuły przeglądowe;d. zorganizowane formy dyskusji na określone tematy;e. kluczowe z punktu widzenia teorii psychologii spo-

łecznej lub metodologii badań artykuły wraz z krytyczny-mi komentarzami specjalistów;

f. prezentacje oryginalnych narzędzi psychologii spo-łecznej (adaptowanych i oryginalnych technik badaw-czych);

g. krótkie doniesienia z badań;h. polemiki.Wybrane numery czasopisma mają charakter monogra-

fi czny. W takim przypadku numer redagowany jest przez zaproszonego redaktora.

Psychologia Społeczna jest pierwszym w Polsce cza-sopismem psychologicznym, w którym cały proces przy-gotowywania tekstu do druku dokonuje się na drodze elektronicznej. Prosimy potencjalnych autorów oraz re-cenzentów o zalogowanie się na naszej stronie (http://www.spoleczna.psychologia.pl) i podanie swoich danych (imię, nazwisko, adres pocz-towy i e-mail), a recenzentów dodatkowo o określenie dziedziny, w której gotowi są podjąć się recenzowania nadsyłanych do redakcji materiałów. Autorów oraz re-cenzentów prosimy o zapoznanie się z instrukcją obsługi panelu sterującego procedurą składania materiałów, do-stępną na stronie internetowej czasopisma. Elektroniczny system umożliwia m.in. samodzielne śledzenie losów własnego artykułu, a w przypadku recenzentów udostęp-nia pozostałe recenzje ocenianej pracy. Automatycznie

przypomina o terminach oraz oblicza czas pracy nad ar-tykułem od chwili złożenia go do redakcji do ostatecznej akceptacji. Ułatwia to prowadzenie statystyk oraz zwięk-sza efektywność pracy redakcji.

W 2007 roku Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznało Psychologii Społecznej cztery punk-ty, w 2009 roku – sześć punktów, a w chwili obecnej pu-blikacje w naszym czasopiśmie otrzymują siedem punk-tów.

Wersja pierwotnaPierwotną wersją czasopisma Psychologia Społeczna

jest wersja drukowana. Wszystkie artykuły drukowane w czasopiśmie udostępniane są sukcesywnie w pełnej wersji PDF na stronie czasopisma: http://www.spoleczna.psychologia.pl/numery.php

Procedury zabezpieczające przed ghostwritingiemCzasopismo Psychologia Społeczna, promując uczci-

wość potencjalnych autorów, wprowadziło procedury zabezpieczające przed nieuczciwością naukową, taką jak ghostwriting, uprzejmościowe dopisywanie do tek-stów autorów, którzy nie wnieśli merytorycznego wkładu w powstanie tekstu, a także pomijanie współautorstwa osób, które ten wkład wniosły. Osoby publikujące w cza-sopiśmie Psychologia Społeczna prosimy o zapoznanie się z Kodeksem etyki pracownika naukowego, uchwa-lonym przez Zgromadzenie Ogólne Polskiej Akademii Nauk: http://www.instytucja.pan.pl/images/stories/pliki/Komisja_ds_Etyki_Nauce/dokumenty/Kodeks_etyki_pracownika_naukowego_31.12._2012.pdf

WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW

1. Artykuły nie powinny przekraczać objętości 1,5 ar-kusza (60 tysięcy znaków razem ze spacjami), wliczając w to bibliografi ę, tabele, ryciny oraz przypisy. W uzasad-nionych przypadkach (np. seria kilku badań) redakcja może zaakceptować tekst o objętości dwóch arkuszy wy-dawniczych (80 tysięcy znaków).

2. Redakcja zachęca do składania krótkich (kilkustro-nicowych) doniesień z badań, prezentujących nietrywial-ne replikacje wyników, demonstracje ciekawych efektów, opisy intrygujących i nieoczekiwanych rezultatów itp. Zależy nam na możliwości szybkiego udostępniania cie-kawych wyników szerszemu gronu czytelników.

3. Teksty składane do druku powinny spełniać standar-dy edytorskie American Psychological Association, za-warte w szóstym wydaniu APA Manual (strona interneto-

235

wa http://www.apastyle.org). Dotyczy to struktury tekstu, formatowania nagłówków, cytowania statystyk, cytowa-nia bibliografi i (z pewnymi wyjątkami – ze względu na polską specyfi kę przyjmujemy zasady cytowania biblio-grafi i opracowane na potrzeby trzytomowego podręczni-ka akademickiego pod red. J. Strelaua, z którymi można się zapoznać poniżej), sposobu sporządzania tabel oraz grafi cznej prezentacji wyników. Materiały niespełniające standardów formalnych nie będą rozpatrywane. Teksty powinny być zapisane w edytorze MS Word. Poniżej po-dajemy podstawowe zasady formatowania tekstów skła-danych do czasopisma Psychologia Społeczna.

4. Kwartalnik Psychologia Społeczna jest pierwszym w Polsce czasopismem psychologicznym, w którym cały proces przygotowywania tekstu do druku dokonuje się na drodze elektronicznej. Autor proszony jest zatem o:

(a) zalogowanie się na stronie czasopisma i wpisanie swoich personaliów (imię i nazwisko, adres, adres e-ma-il). Po wpisaniu tych danych system skieruje zgłoszenie do redaktora naczelnego, który je zaakceptuje. Od tego momentu może się logować do systemu jako Autor;

(b) uważne zapoznanie się (przed złożeniem artykułu) z instrukcją obsługi elektronicznego systemu czasopisma (sposobu składania tekstów), dostępnej na stronie interne-towej.

5. Artykuł złożony drogą elektroniczną, po przekształ-ceniu do formatu pdf, zostaje przedstawiony Autorowi do akceptacji. Po wyrażeniu akceptacji trafi a do redaktora naczelnego oraz redaktora prowadzącego, a następnie jest kierowany do recenzji. Autor może, logując się na swo-ją stronę internetową jako Autor, śledzić aktualny status własnego artykułu. Decyzję o akceptacji artykułu do dru-ku, odesłaniu go do poprawy lub braku akceptacji Autor otrzyma drogą elektroniczną, będzie mógł się z nią rów-nież zapoznać po zalogowaniu się na swoje konto strony internetowej czasopisma.

6. Każdy artykuł przesyłany jest do trzech anonimo-wych recenzentów; decyzję podejmuje się na podstawie minimum dwóch recenzji.

Formatowanie tekstówWszystkie teksty składane do czasopisma powinny re-

spektować zasady przedstawione w APA Manual, VI wy-danie, w wersji polskiej dostępne na stronie: http://liberilibri.pl/ksiazka/podstawowe-standardy-edyto-rskie-naukowych-tekst%C3%B3w-psychologicznych-w-j%C4%99zyku-polskim-na

WSKAZÓWKI DLA RECENZENTÓW

Wszyscy zdajemy sobie sprawę z tego, że jakość cza-sopisma, a zatem jego prestiż na rynku i przypisana doń

punktacja, zależą od jakości publikowanych materiałów, a ta z kolei zależy w dużej mierze od pracy recenzentów. Dlatego nie ma dobrego czasopisma bez ofi arnej pracy re-cenzentów. Każdemu z nas zależy na publikowaniu w do-brych czasopismach. Każdemu z nas zależy też na tym, aby czas od momentu złożenia tekstu do ukazania się dru-kiem był jak najkrótszy. To wszystko zależy od recenzen-tów. Wszyscy jesteśmy zresztą i potencjalnymi autorami, i potencjalnymi recenzentami – jeżeli chcemy otrzymy-wać szybkie i użyteczne dla nas informacje zwrotne doty-czące naszych tekstów, powinniśmy też dostarczać szyb-kich i użytecznych informacji zwrotnych innym autorom. Zatem w interesie każdego z nas leży efektywna praca recenzentów, a więc i nas samych.

Artykuły składane do druku w czasopiśmie Psychologia Społeczna kierowane są do trzech anonimowych recenzen-tów – decyzję o dalszym losie artykułu redakcja podejmu-je na podstawie minimum dwóch recenzji. Recenzentem może zostać osoba prowadząca badania z zakresu psy-chologii społecznej lub dziedzin pokrewnych, posiada-jąca stopień co najmniej doktora. Recenzent, do którego skierowana zostanie prośba o zrecenzowanie artykułu, może zapoznać się z jego streszczeniem na stronie inter-netowej czasopisma i na tej podstawie wyrazić, lub nie, zgodę na podjęcie się tego zadania. Oczekujemy złożenia recenzji w terminie czterech tygodni. Po złożeniu własnej recenzji recenzent będzie mógł zapoznać się z pozostały-mi recenzjami tego samego artykułu.

Psychologia Społeczna jest pierwszym w Polsce cza-sopismem psychologicznym, w którym cały proces przygotowania tekstu do druku dokonuje się na drodze elektronicznej. Dotyczy to również pracy recenzentów. Potencjalny recenzent proszony jest zatem o:

1. Zalogowanie się na stronie czasopisma (http://www.spoleczna.psychologia.pl) i wpisanie swoich personaliów (imię i nazwisko, adres, adres e-mail), a także wybranie z dostępnego menu dziedziny, w której podejmuje się recenzowania składanych tekstów. Po wpisaniu tych da-nych system skieruje zgłoszenie do redaktora naczelnego, który je zaakceptuje. Od tego momentu będzie można się logować do systemu jako Recenzent.

2. Uważne zapoznanie się z instrukcją obsługi elektro-nicznego systemu czasopisma (sposobu składania artyku-łów oraz recenzji), dostępną na stronie internetowej.

Redakcja Psychologii Społecznej pragnie szczegól-ną uwagę poświęcić jakości recenzji. Prawdopodobnie większość z nas miała nie tylko dobre, ale również złe doświadczenia z recenzjami własnych artykułów. Do częstych mankamentów, zwłaszcza w czasopismach pol-skich, należą: (a) recenzje wyłącznie ewaluatywne, nie-zawierające żadnej merytorycznej informacji zwrotnej,

236

(b) recenzje nonszalanckie, wręcz niekulturalne i uwła-czające autorowi, (c) recenzje, których treść wskazuje, że recenzent nie zapoznał się z recenzowanym tekstem. Dotyczy to zarówno tzw. pierwszych recenzji, jak i recen-zji tekstów już poprawionych.

Oczekujemy, że recenzje tekstów składanych do Psychologii Społecznej będą:

1. Merytoryczne – pozbawione elementów czysto emo-cjonalnych i sformułowane z szacunkiem dla autora arty-kułu, niezależnie od jakości tekstu. To ważne dla każdego autora, ale szczególnie dla początkujących naukowców (doktorantów, młodych doktorów), których niekulturalny, agresywny czy nonszalancki styl recenzji może zniechę-cić do publikowania w ogóle.

2. Obiektywne – dostarczą szczegółowych informacji o mocnych i słabych stronach tekstu.

3. Konstruktywne – recenzent zawrze w nich szczegó-łowe wskazówki, jak można dany tekst uczynić lepszym. Wskazówki te powinny mieć postać kolejnych punktów, do których autor artykułu odniesie się przy składaniu poprawionej wersji artykułu. Recenzując poprawio-ną wersję (zob. pkt 4c), recenzent zobowiązany jest do

sprawdzenia, czy i w jakim stopniu autor dokonał zaleca-nych poprawek.

4. Zakończone jednoznaczną konkluzją. Wprawdzie re-dakcja nie wymaga wypełniania specjalnego formularza, ale oczekujemy, że recenzent podejmie jedną z czterech decyzji:

(a) akceptacja tekstu;(b) akceptacja pod warunkiem naniesienia wskaza-

nych, niewielkich poprawek (w takich przypadkach oce-ny zgodności poprawek z sugestiami recenzentów doko-nuje redaktor prowadzący);

(c) ponowne złożenie tekstu do druku po naniesieniu znacznych poprawek (po złożeniu poprawionego tekstu nie później niż w ciągu dwóch miesięcy jest on ponownie kierowany do recenzji do tych samym recenzentów; tekst złożony w późniejszym terminie będzie traktowany jako nowy artykuł);

(d) odrzucenie tekstu – uznanie, że nie ma możliwości poprawienia go w wyznaczonym czasie.

Drodzy Recenzenci – liczymy na dobrą współpracę w interesie czasopisma, środowiska psychologii społecz-nej i każdego z nas razem i osobno.

237

POLSKIE STOWARZYSZENIE PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ

Polskie Stowarzyszenie Psychologii Społecznej powsta-ło z woli 44 członków założycieli we wrześniu 2004 roku. Wydarzenie to wydaje się naturalnym zwieńczeniem dłu-giego i ważnego etapu rozwoju psychologii społecznej w Polsce.

Polscy psychologowie aktywnie uczestniczyli w two-rzeniu europejskiego środowiska psychologów społecz-nych, a zwłaszcza, pod koniec lat sześćdziesiątych ubie-głego wieku, w organizowaniu European Association of Experimental Social Psychology (EAESP). W jego kro-nikach odnotowano zasługi prof. Stanisława Miki, jedne-go ze współtwórców EAESP. Od tamtego czasu wielo-krotnie byliśmy członkami najwyższych władz EAESP (Stanisław Mika, Janusz Grzelak, Maria Jarymowicz, a od 2005 roku Bogdan Wojciszke). Wielokrotnie byliśmy też członkami redakcji najważniejszego europejskiego cza-sopisma European Journal of Social Psychology (Janusz Grzelak, Jerzy Trzebiński, Maria Lewicka, Bogdan Woj-ciszke). Od kilkudziesięciu lat jesteśmy zauważani i do-ceniani jako najsilniejsze środowisko naukowe w tej części Europy i jako jedno z najsilniejszych środowisk na świecie. Społeczność międzynarodowa coraz wyżej ceni dorobek polskich psychologów.

EAESP od ponad trzech dekad jest naszym środowi-skiem, można by rzec, naturalnym. Szybki rozwój psy-chologii społecznej w Polsce sprawił jednak, że sponta-nicznie zaczęliśmy szukać nowych form organizacyj-nych, które sprzyjałyby integracji naszego krajowego środowiska, ułatwiały organizację lokalnych spotkań i konferencji, zapewniały naukowe i społeczne wsparcie rozwoju młodych naukowców, pozwalały na dzielenie się z innymi swoimi badawczymi pomysłami i dokonaniami w sposób na poły nieformalny, ale także przez publikację we własnym czasopiśmie. Tak oto wyłoniło się Polskie Stowarzyszenie Psychologii Społecznej i tak narodziło się nowe czasopismo Psychologia Społeczna.

Formalnie, w majestacie prawa, Stowarzyszenie zare-jestrowano w Krajowym Rejestrze Sądowym 17 lutego 2005 roku. Aktualnie liczy ponad 100 członków.

Cel Stowarzyszenia ujęty jest krótko w Statucie: stwa-rzanie warunków do rozwoju naukowej psychologii spo-łecznej oraz integracji środowiska psychologów.

Konkretyzując te cele, Polskie Stowarzyszenie Psychologii Społecznej:

1. Organizuje coroczne zjazdy generalne, które są oka-zją do spotkania się wszystkich członków Stowarzyszenia. Dotychczas odbyło się dziewięć zjazdów: Zjazd Założycielski w Sękocinie w lipcu 2004 roku, II Zjazd

we wrześniu 2005 roku w Przegorzałach k. Krakowa, III Zjazd we wrześniu 2006 roku w Gdańsku, IV Zjazd we wrześniu 2007 roku we Wrocławiu, V Zjazd we wrze-śniu 2008 roku w Białymstoku, VI Zjazd we wrześniu 2009 roku w Lublinie, VII Zjazd we wrześniu 2010 roku w Nowym Sączu, VIII Zjazd we wrześniu 2011 roku w Poznaniu i IX Zjazd we wrześniu 2012 roku w Sopocie.

2. Dofi nansowuje organizację małych konferencji tema-tycznych (do 40 uczestników) oraz organizuje i dofi nanso-wuje szkoły zimowe (letnie) dla młodych naukowców.

3. W miarę możliwości fi nansowych przydziela granty młodym naukowcom członkom PSPS, które pozwalają im na realizację interesujących pomysłów badawczych lub udział w zagranicznych konferencjach.

4. Redaguje serię monografi i „Psychologia Społeczna” (redaktor serii: Andrzej Szmajke). Dotychczas w tej se-rii ukazały się dwie książki: Społeczne ścieżki pozna-nia pod redakcją Małgorzaty Kossowskiej, Magdaleny Śmiei i Sławomira Śpiewaka, wydana w 2005 roku przez Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne oraz O różnych obliczach altruizmu pod redakcją Doroty Rutkowskiej i Anny Szuster, wydana w 2008 roku przez Wydawnictwo Naukowe Scholar.

5. Wydaje kwartalnik Psychologia Społeczna.6. Popularyzuje psychologię społeczną w mediach.7. Prowadzi prace nad doskonaleniem kształcenia stu-

dentów.8. Prowadzi badania, konsultacje, szkolenia i opraco-

wuje ekspertyzy.9. Opiniuje akty prawne i wydarzenia dotyczące nauki

i jej zastosowań.

WładzeW związku z upływem trzyletniej kadencji władz PSPS

Walne Zgromadzenie Polskiego Stowarzyszenia Psy-chologii Społecznej podczas VII Zjazdu (9–11 września 2010) wybrało nowe władze w następującym składzie:

ZarządPrezes:Małgorzata Kossowska, Instytut Psychologii, Uniwer sytet Jagiellońskie-mail: [email protected]

Wiceprezes:Grzegorz Sędek, Wydział Psychologii, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawae-mail: [email protected]

238

Członkowie Zarządu:Maria Lewicka, Wydział Psychologii,

Uniwersytet Warszawskie-mail: [email protected]

Lucyna Kirwil, Wydział Psychologii, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawae-mail: [email protected]

Michał Bilewicz, Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawskie-mail: [email protected]

Skarbnik:Sławomir Śpiewak, Instytut Psychologii,

Uniwersytet Jagiellońskie-mail: [email protected]

Sekretarz:Mariola Łaguna, Instytut Psychologii,

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła IIe-mail: [email protected]

Komisja Rewizyjna:Przewodnicząca: Irena Zinserling, Wydział

Psychologii, Uniwersytet Warszawskie-mail: [email protected]

Zastępca: Róża Bazińska, Wydział Psychologii, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Oddział Zamiejscowy w Sopociee-mail: [email protected]

Jarosław Klebaniuk, Instytut Psychologii, Uniwersytet Wrocławskie-mail: [email protected]

Sąd Koleżeński:Przewodniczący: Janusz Grzelak,

Instytut Psychologii Stosowanej, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskieje-mail: [email protected]

Wiceprzewodniczący: Eugenia Mandal, Instytut Psychologii, Uniwersytet Śląskie-mail: [email protected]

Sekretarz: Kinga Piber-Dąbrowska, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawae-mail: [email protected]

Komisja Etyki:Przewodnicząca: Anna Kwiatkowska,

Instytut Psychologii PAN. e-mail: [email protected] Szuster, Wydział Psychologii,

Uniwersytet Warszawski,e-mail: [email protected]

Tomasz Grzyb, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy we Wrocławiue-mail: [email protected]

Opieka nad stroną internetową:Magdalena Roszczyńska-Kurasińska i Jan M. Zając

e-mail w sprawach strony: [email protected]

Procedura przyjmowania nowych członkówZgodnie z postanowieniami Statutu Polskiego Stowa-

rzyszenia Psychologii Społecznej osoby należące do Stowarzyszenia mogą mieć status członka: (1) zwyczaj-nego, (2) juniora, (3) honorowego.

Członkiem zwyczajnym jest:1. Członek założyciel Stowarzyszenia.2. Osoba posiadająca stopień naukowy doktora, mająca

dorobek naukowy w obszarze, którym zajmuje się psy-chologia społeczna, rekomendowana przez dwóch człon-ków zwyczajnych i zatwierdzona przez Zarząd Główny.

Członkiem juniorem może zostać osoba mająca ukończone studia wyższe, posiadająca dorobek nauko-wy z zakresu psychologii społecznej, rekomendowana przez dwóch członków zwyczajnych i zatwierdzona przez Zarząd Główny.

Członek junior po uzyskaniu stopnia doktora może ubiegać się o prawa członka zwyczajnego na zasadach określonych w art. 10 pkt 2 Statutu PSPS. Członkostwo juniorskie ustaje w przypadku rezygnacji członka z ubie-gania się o stopień doktora lub nieuzyskania przez niego stopnia doktora w ciągu pięciu lat członkostwa.

Osoby, które chcą ubiegać się o członkostwo w PSPS, powinny spełnić następujące warunki:

1. Wypełnić formularz członkowski – odrębny dla kan-dydatów na członka zwyczajnego i na członka juniora. Formularz dostępny jest na stronie internetowej Sto-warzyszenia: http://www.spoleczna.psychologia.pl/stowarzyszenie

2. Załączyć życiorys naukowy wraz z listą publikacji.3. Załączyć dwie rekomendacje od osób będących

członkami zwyczajnymi PSPS (formularze rekomenda-cji, odrębne dla członka zwyczajnego i członka junio-ra, dostępne są na stronie internetowej Stowarzyszenia: http://www.spoleczna.psychologia.pl/stowarzyszenie).

4. Przesłać wszystkie te dokumenty (w formie papiero-wej) na adres Sekretarza PSPS.

Po otrzymaniu wszystkich dokumentów Zarząd Sto-warzyszenia rozpatrzy kandydatury osób ubiegających się o członkostwo w PSPS. Po zaaprobowaniu kandyda-tur Zarząd przesyła nazwiska kandydatów do wszystkich członków zwyczajnych PSPS. Jeżeli w ciągu miesiąca nikt nie zgłosi sprzeciwu wobec przyjęcia kandydata do

239

Stowarzyszenia, osoba ubiegająca się o członkostwo staje się członkiem zwyczajnym lub członkiem juniorem.

AktywnościDotychczas miało miejsce dziewięć zjazdów PSPS:

2004 – Sękocin k. Warszawy (zjazd założycielski), 2005 – Przegorzały k. Krakowa, 2006 – Gdańsk, 2007 – Wrocław, 2008 – Białystok, 2009 – Lublin, 2010 – Nowy Sącz, 2011 – Poznań, 2012 – Sopot.

AktualnościX Zjazd PSPSKolejny, jubileuszowy Zjazd PSPS odbędzie się w Kra-

kowie w dniach 13–15 września 2013 r. Miejscem obrad będzie Campus Uniwersytetu Jagiellońskiego. Planowane warsztaty przedkonferencyjne poświęcone będą metodom psychofi zjologicznym. Po bliższe informacje zapraszamy na stronę Zjazdu: http://www.zjazdpsps2013.pl/

Nowa punktacja czasopismMNiSW ogłosiło wykaz czasopism naukowych wraz

z liczbą punktów przyznawanych za publikacje. Wykaz składa się z trzech części: A, B i C. W bazie ERIH (część C wykazu) znalazły się dwa polskie czasopisma psy-chologiczne: Polish Psychological Bulletin i Przegląd Psychologiczny. Psychologia Społeczna uzyskała 7 punk-tów, co jest dobrym wynikiem w nowym systemie punk-tacji.

Angielskie wydanie czasopismaSerdecznie zapraszamy do składania w Psychologii

Społecznej tekstów w języku angielskim. Od przyszłe-go roku planujemy wydawać jeden (dodatkowy) numer rocznie zawierający teksty jedynie w języku angiel-skim. Będzie to numer internetowy w ogólnym dostę-pie. Zapraszamy przede wszystkim do składania orygi-nalnych artykułów empirycznych, lecz również tekstów teoretycznych mających na celu pogłębioną analizę oraz twórczą integrację koncepcji i teorii także z pogranicza psychologii społecznej i innych dyscyplin psychologii (neuropsychologii, psychologii poznawczej, kulturowej). Zachęcamy również do opracowywania numerów tema-tycznych i numerów specjalnych poświęconych jednemu, specyfi cznemu zagadnieniu. Opracowywanie numerów i tekstów we współpracy z partnerami zagranicznymi jest szczególnie mile widziane. Taka praktyka pozwoli nam na otworzenie Psychologii Społecznej na szersze, międzynarodowe forum. Naszym celem jest dołączenie Psychologii Społecznej do listy powszechnie uznawanych i szeroko cytowanych czasopism psychologicznych.

Składki, składki, składkiZarząd Polskiego Stowarzyszenia Psychologii Społecz-

nej oraz redakcja Psychologii Społecznej apelują do wszystkich członków Stowarzyszenia o uregulowanie za-ległości w płaceniu składek członkowskich. Składki służą między innymi regularnemu wydawaniu czasopisma.

SYSTEM EDYTORSKI (EDITORIAL MANAGER) PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ:http://www.editorialmanager.com/pssp/default.asp

Polskie Stowarzyszenie Psychologii Społecznej korzy-sta w pracach redakcyjnych z profesjonalnego systemu edytorskiego (Editorial Manager). System ten umożliwia składanie tekstów oraz recenzji on-line, daje wgląd w tre-ści recenzji własnych tekstów, umożliwia śledzenie kolej-nych etapów prac nad tekstem. Nowych użytkowników prosimy o rejestrowanie się w systemie poprzez opcję REGISTER. Osoby, które już mają konto w systemie pro-simy o nierejestrowanie się powtórne, a zamiast tego o za-logowanie się na stronie powitalnej czasopisma (http://www.editorialmanager.com/pssp/default.asp) za pomocą loginu oraz hasła. Osoby, które zapomniały loginu lub hasła mogą poprosić system o przesłanie im tych danych. Osoby, które nadal mają kłopot z zalogowaniem się pro-szone są o zgłoszenie tego faktu do redaktora naczelnego

Psychologii Społecznej ([email protected]) – od-powiednie dane zostaną im natychmiast podesłane.

Po zalogowaniu się będą Państwo mogli (a) zmienić swoje hasło na bardziej przyjazne, (b) uzupełnić bra-kujące dane w swoim profi lu. W tym celu należy na czarnym górnym pasku kliknąć ikonkę UPDATE MY INFORMATION. Bardzo prosimy o uzupełnienie da-nych o (a) Państwa aktualnym stopniu/tytule naukowym, (b) adresie e-mail, adresie instytucjonalnym, korespon-dencyjnym, numerach telefonów itd., (c) obszarach zain-teresowań (to ostatnie po kliknięciu na ikonkę SELECT PERSONAL CLASSIFICATIONS). Osoby, które mają stopień doktora automatycznie zostały przez redakcję czasopisma wpisane na listę potencjalnych recenzen-tów. System powiadamia autora i recenzentów o stanie

240

zaawansowania prac nad tekstem, dlatego bardzo prosi-my zadbać o aktualizację adresów e-mailowych, na które będą wysyłane informacje zwrotne.

System jest bardzo przyjazny dla autorów i recenzen-tów. Wybierając w okienku na czarnym pasku po pra-wej stronie opcję: role AUTHOR, wchodzą Państwo na stronę dla potencjalnych autorów. Po kliknięciu na napis Submit New Manuscript system poprowadzi Państwa krok po kroku przez całą procedurę składania tekstu, wymagając kolejnych dokumentów. Przed rozpoczęciem składania artykułu należy sobie przygotować następują-ce oddzielne pliki/fragmenty tekstu: (i) list przewodni do redaktora, (ii) pełny i skrócony (składający się z maksy-malnie pięciu słów) tytuł artykułu, (iii) streszczenie arty-kułu, (iv) słowa kluczowe, (v) właściwy tekst artykułu. Prosimy o umieszczenie w tekście właściwym – w ko-lejności zgodnej z przyjętymi standardami – tabeli, rycin i innych załączników, np. zdjęć. System oferuje również opcję sugerowania recenzentów (Suggest Reviewers) oraz poinformowania redakcji o osobach, które nie powinny, zdaniem autora, recenzować tekstu (Oppose Reviewers). W każdym z tych przypadków autor ma możliwość wska-zania merytorycznych powodów uzasadniających przed-stawione sugestie. Po złożeniu wszystkich elementów system łączy je w odpowiedni plik pdf. Pokaże się wtedy Państwu prośba o spokojne odczekanie aż do zakończe-nia operacji. Gdyby okazało się, że złożony tekst nie jest kompletny, wówczas na stronie autora pojawi się na nie-biesko zaznaczony napis Incomplete Submissions z odpo-wiednią cyferką w nawiasie, np. (1). Oznacza to, że trzeba wrócić do procesu składania i uzupełnić brakujący ele-ment. Jeżeli złożony tekst jest kompletny a system zakoń-czył jego zapis w pdf, wówczas na stronie autora pojawi się na niebiesko zaznaczony napis Submissions Waiting for Author’s Approval, również z odpowiednią cyferką

w nawiasie, oznaczającą liczbę tekstów. Należy wejść na stronę, przejrzeć pdf z tekstem i jeżeli nie mają Państwo do niego uwag, zaakceptować go. Prawidłowe wykona-nie tych wszystkich operacji zostanie zaznaczone poprzez podświetlenie na stronie autora napisu Submissions Being Processed (znowu z odpowiednią cyferką w nawiasie).

Po otrzymaniu recenzji tekstu i podjęciu decyzji przez redaktora prowadzącego znajdą Państwo swój tekst w części Revisions. Składanie poprawionego tekstu odby-wa się tak samo jak tekstu oryginalnego.

Recenzenci, którzy zostaną zaproszeni do napisania recenzji, proszeni są o zalogowanie się na stronie recen-zenta – należy wybrać w okienku na czarnym pasku po prawej stronie opcję: role REVIEWER. Na stronie tej można obejrzeć cały tekst artykułu, a następnie podjąć decyzję, czy chce się, czy nie, zrecenzować tekst. Bardzo prosimy o podjecie decyzji W CIĄGU TYGODNIA, po tym okresie system automatycznie usunie Państwa z puli wyznaczonych recenzentów. Składanie recenzji odby-wa się poprzez wklejenie tekstu recenzji w odpowiednie okienko. System oczekuje też, że artykuł zostanie ocenio-ny ogólnie na skali od 0 do 100% oraz dodatkowo sugeru-je możliwość oceny na dołączonych skalach kluczowych aspektów recenzowanego tekstu (ocena ta nie jest obo-wiązkowa). Po złożeniu własnej recenzji, recenzent ma automatyczny wgląd w pozostałe (już złożone) recenzje tego samego tekstu. System informuje też recenzentów o dacie zaproszenia do złożenia recenzji, dacie akceptacji oraz czasie jaki upłynął od wyrażenia zgody do złożenia recenzji. Wszelkie problemy prosimy sygnalizować, pi-sząc do redaktora naczelnego, na adres: [email protected].

Redakcja Psychologii Społecznej życzy przyjemnej pracy z nowym systemem.

Nagroda im. Solomona Ascha – 2000 zł – dla najlepszego artykułu młodego badacza

Nagroda im. Solomona Ascha przeznaczona jest dla młodych badaczy, którzy opublikowali swoje prace w cza-sopiśmie Psychologia Społeczna przed doktoratem lub w ciągu trzech lat od uzyskania stopnia doktora.

Pod uwagę brane są teksty, które ukazały się w roku kalendarzowym poprzedzającym konkurs i których kandy-dat jest jedynym autorem lub pierwszym autorem (w przypadku prac publikowanych we współautorstwie).

Zwycięzcę wyłania redakcja Psychologii Społecznej na podstawie oceny merytorycznej wszystkich tekstów spełniających kryteria (nie trzeba dodatkowo zgłaszać prac). Ogłoszenie zwycięzcy kolejnej edycji konkursu i wręczenie nagrody w wysokości 2000 zł odbywa się podczas dorocznego Walnego Zgromadzenia Polskiego Stowarzyszenia Psychologii Społecznej.

ć łecznej za lata 2006–2013 w formacie PDF · Z przyjemnością informujemy, że czasopismo...

Documents

Transcript of ć łecznej za lata 2006–2013 w formacie PDF · Z przyjemnością informujemy, że czasopismo...