1

Anna Matejska

Kraków 2014

ELEMENTY ARTETERAPII W PRACY

W MUZEUM

2

Spis treści

WSTĘP ....................................................................................................................................... 3

I. Arteterapia w pedagogice – analiza pojęć. .......................................................................... 4

1.1. Arteterapia – definicja i zakres pojęcia ........................................................................ 4

1.2. Rozwój arteterapii w Polsce jako metoda pracy terapeutyczno-wychowawczej ........ 7

1.3. Zastosowanie arteterapii w pracy w muzeum .............................................................. 9

II. Sztuki plastyczne a arteterapia ...................................................................................... 12

2.1. Arteterapia a wychowanie przez sztukę, edukacja artystyczna i edukacja muzealna 12

2.2. Wykorzystanie sztuk plastycznych w terapii dzieci, młodzieży i osób dorosłych .... 14

III. Przykład dobrych praktyk .............................................................................................. 21

3.1. Europejskie Terytoria Kultury (European Territory of Culture) ............................... 21

IV. Wybrane propozycje działań arteterapeutycznych (dla osób z niepełnosprawnością

intelektualną) mające zastosowanie w muzeum. ...................................................................... 30

4.1. Ćwiczenia wprowadzające (z ruchem i muzyką)........................................................... 31

4.2. Rysunek ......................................................................................................................... 33

4.3. Malarstwo ...................................................................................................................... 35

4.4. Rzeźba ............................................................................................................................ 37

4.5. Kolaż .............................................................................................................................. 39

4.6. Techniki mieszane ......................................................................................................... 40

4.7. Ceramika ........................................................................................................................ 42

4.8. Orgiami .......................................................................................................................... 42

ZAKOŃCZENIE ...................................................................................................................... 44

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................... 45

ZAŁĄCZNIKI .......................................................................................................................... 47

3

WSTĘP

W swojej pracy chciałabym przeanalizować czym jest arteterapia, szczególnie

uwzględniając arteterapię przez sztuki plastyczne, a także zastanowić się w jakim stopniu

może mieć ona zastosowanie w muzeum.

Arteterapia, czyli według jednej z wielu definicji „sposób oddziaływania terapeutycznego

z zastosowaniem kreacji artystycznej”1, w ostatnich latach nabrała znaczenia, a także cieszy

się zainteresowaniem zarówno w środowisku pedagogów, jak i psychologów czy lekarzy. W

arteterapii przez sztuki plastyczne wizualny przekaz staje się środkiem obiektywizacji

przeżyć, daje początek pozytywnym postawom społeczno-moralnym oraz pozwala na

odkrywanie potencjału człowieka w jego rozwoju. Wielokrotnie staje się też lekarstwem

zastępującym środki farmaceutyczne.

Zbigniew Baran w jednym ze swoich artykułów zauważył, że we współczesnej epoce

zdominowanej przez nowości techniczne, komputery i mass media notuje się zarówno wzrost

chorób psychosomatycznych jak i terminalnych (związanych z alkoholizmem, narkomanią

czy degradacją środowiska naturalnego). Równolegle wzrasta ilość dzieci z zaburzeniami

rozwoju osobowości, a także ilość stresogennych sytuacji, z którymi najmłodsi spotykają się

zarówno w środowisku rodzinnym jak i w szkole. Autor podkreśla, że wielokrotnie w tego

typu sytuacjach poszukiwanym rozwiązaniem może być sztuka oraz jej indywidualne

doświadczanie2. Coraz częściej stosuje się również terapię sztuką w leczeniu osób z różnymi

rodzajami niepełnosprawności.

Swoją pracę podzieliłam na cztery części, z których dwie pierwsze koncentrują się na

teoretycznych podstawach arteterapii. Z tego względu pierwszy rozdział poświęcony jest

przede wszystkim próbie zdefiniowania pojęcia oraz ukazania jego genezy. Część druga

odnosi się do sztuk plastycznych jako jednej z form arteterapii, a także ukazuje to zagadnienie

w szerszym kontekście – wychowania przez sztukę, edukacji artystycznej i edukacji

muzealnej. W części trzeciej chciałabym zaprezentować projekt skierowany do osób z

niepełnosprawnościami realizowany przez Muzeum Narodowe w Krakowie „Europejskie

Terytoria Kultury”, wskazać jego cele, a także podkreślić wykorzystane w nim techniki

terapeutyczne. Ostatnia część zawiera wyselekcjonowany zbiór metod i ćwiczeń do pracy z

osobami z niepełnosprawnością intelektualną, które można zastosować w placówkach

muzealnych.

1 E. Józefowski, Arteterapia w sztuce i edukacji. Praktyka oddziaływań arteterapeutycznych z

zastosowaniem kreacji plastycznej, Poznań 2012, s. 10. 2 W. Baran, Terapeutyczne oddziaływanie sztuki na osobowość dziecka, [w:] Sztuka a świat dziecka, red. J.

Kida, Rzeszów 1996, s. 399-400.

4

I. Arteterapia w pedagogice – analiza pojęć.

1.1. Arteterapia – definicja i zakres pojęcia

Na przestrzeni ostatnich lat arteterapia zaczęła nabierać coraz większego znaczenia. Co

więcej, cieszy się ona zainteresowaniem zarówno w środowisku pedagogów, psychologów,

socjologów, psychiatrów, lekarzy, jak i edukatorów artystycznych. Jednakże pomimo wzrostu

zainteresowania tą dziedziną oraz dostępności coraz większej liczby publikacji na ten temat,

samo pojęcie arteterapii w polskiej literaturze nie doczekało się jeszcze jednej konkretnej

definicji.

Przytaczając tylko niektóre z nich warto zwrócić uwagę przede wszystkim na to, jak

szeroko i różnorodnie rozumiana jest arteterapia przez polskich badaczy. Termin

„arteterapia”, a także jego synonim „terapia przez sztukę” po raz pierwszy pojawił się w

polskiej literaturze dzięki tytułowi serii trzech, publikowanych w latach 1989-1990,

wydawnictw pt. Arteterapia3. Terminem, który wystąpił już wcześniej (to jest w roku 1987),

był „artoterapia” użyty po raz pierwszy przez Magdalenę Tyszkiewicz4, a później również

przez Zbigniewa Horę i Witę Szulc5.

Jedną z pierwszych definicji arteterapii sformułował w 1990 roku Marian Kulczycki,

który zauważył, że „stanowi [ona] układ poglądów i czynności ukierunkowanych na

utrzymanie i/lub podnoszenie poziomu jakości życia ludzi przy pomocy szeroko rozumianych

dzieł sztuki i uprawiania sztuki”6. Kulczycki do arteterapii zaliczył różne formy działalności

amatorskiej, jednocześnie główny nacisk kładąc na powszechnie uznane dzieła sztuki. W tym

samym roku Zuzanna Konieczyńska zaproponowała, że arteterapią jest „świadome, planowe i

systematyczne oddziaływanie sztuką w celach terapeutycznych”7.

Ponad 10 lat później ten sam temat został podjęty m. in. przez Ewelinę Konieczną, która z

kolei skoncentrowała się głównie na etymologii pojęcia. Składa się ono z dwóch członów:

arte pochodzące od słowa ars – sztuka oraz terapia od greckiego therapeuéin – opiekować

się, oddawać cześć, a w szerszym kontekście oznaczające również leczenie. Konieczna

założyła więc, że jest to działanie z zakresu reedukacji, kompensacji, korekcji, socjoterapii, a

nawet psychoterapii prowadzone w oparciu o muzyczną, plastyczną, techniczną czy manualną

aktywność jednostki, wobec której stosuje się techniki zabawowe i parateatralne8.

Władysław Dykcik napisał, że arteterapia to „spontaniczna, nieskrępowana twórczość

człowieka powiązana z wykorzystaniem szeroko rozumianych dzieł sztuki i uprawiania sztuki

3 W. Szulc, Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Warszawa 2011, s. 57.

4 M. Tyszkiewicz, Psychopatologia ekspresji, Warszawa 1987, s. 33.

5 W. Szulc, loc. cit.

6 Cyt. za: W. Szulc, ibidem.

7 Z. Konieczyńska, Arteterapia i psychorysunek w praktyce klinicznej, „Zeszyty Naukowe Akademii

Muzycznej we Wrocławiu” 1990, nr 57 „Arteterapia”, s. 11. 8 E. J. Konieczna, Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2003, s. 14.

5

(na przykład rysowania, malowania, lepienia, rzeźbienia, śpiewu, tańca, poezji, biografii,

pamiętników, czytelnictwa itd.)”9.

Ewa Grudziewska, określając w paru swoich artykułach czym jest arteterapia,

skoncentrowała się z kolei nie na rodzajach wykorzystywanych sztuk, ale na kontekście

psychofizycznym człowieka. Stwierdziła ona, że arteterapia „zakłada oddziaływanie przy

pomocy sztuki na organizm ludzki jako całość, stwarza możliwość rozładowania

wewnętrznych konfliktów, tłumionych impulsów, umożliwia osiągnięcie katharsis – czyli

oczyszczenia, które wpływa integrująco na osobowość jednostki”10

.

Joanna Gładyszewska-Cylulko w swojej publikacji na temat arteterapii w pracy pedagoga

przytoczyła wiele wcześniejszych definicji oraz refleksji innych badaczy. Sama skłoniła się

jednak do rozumienia arteterapii jako nauki, podkreślając przy tym, że jest to „dyscyplina

naukowa, ale dopiero rodząca się”11

.

W jednej z nowszych książek, poruszających temat arteterapii w sztuce i edukacji

Eugeniusz Józefowski podsumowując swoje rozważania na temat zakresu pojęcia stwierdził,

że arteterapia „odnosi się więc do działań o charakterze edukacyjnym lub terapeutycznym,

których forma (określana przez środki artystyczne, techniki, charakter aktywności) wpisuje

się w obszar sztuk wizualnych”12

. Józefowski podkreślił również, że mówiąc o sztukach

wizualnych należy mieć na myśli zarówno tradycyjne dziedziny plastyczne, a więc

malarstwo, rzeźba, rysunek i grafika, jak i zjawiska artystyczne charakterystyczne dla sztuki

współczesnej – happening, instalacja, performance czy environment13

.

Odnosząc się do przytoczonych powyżej definicji warto raz jeszcze podkreślić, że każdy z

autorów na swój sposób stara się określić to zjawisko. Ponadto, należy zwrócić uwagę na fakt,

że w odróżnieniu od innych krajów, gdzie arteterapii nadaje się wąskie znaczenie, w polskiej

literaturze z reguły ma ona znaczenie szersze (jako terapia z wykorzystaniem plastyki,

muzyki, literatury, tańca, dramy czy innych dziedzin sztuki)14

.

Podobnie jak w przy definiowaniu arteterapii, różnice pojawiają się również w próbie

określenia jej celów i różnią się one od siebie w zależności od obszaru, w jakim prowadzone

są na ich temat rozważania. Józefowski zauważa, że dla artystów sztuka w arteterapii będzie

możliwością wyrazu artystycznego lub transformacji towarzyszącej kreacji artystycznej.

Psychiatria koncentrować się będzie na dwóch głównych aspektach – diagnostycznym i

9 Dykcik W., Poszukiwanie nowatorskich i alternatywnych koncepcji indywidualnej rehabilitacji oraz

społecznej integracji osób niepełnosprawnych – aktualnym wyzwaniem praktyki edukacyjnej, [w:]

Nowatorskie i alternatywne metody w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej, pod red. W. Dykcik, B.

Szychowiak, Poznań 2001, s. 36. 10

E. Grudziewska, Arteterapia w procesie resocjalizacji młodzieży, „Opieka, wychowanie, terapia”

Warszawa 2005, nr 1-2 (61-61), s. 34; Idem, Arteterapia jako forma pracy z dzieckiem z upośledzeniem

umysłowym, „Szkoła Specjalna” 2010, nr 3, s. 194. 11

J. Gładyszewska-Cylulko, Arteterapia w pracy pedagoga. Teoretyczne i praktyczne podstawy terapii

przez sztukę, Kraków 2011, s. 10. 12

E. Józefowski, op. cit., s. 11. 13

Ibidem, s. 10-11. 14

W. Szulc, loc. cit. (O szerszym znaczeniu arteterapii Szulc wspomina już wcześniej w swojej publikacji

Kulturoterapia, Poznań 1988, s. 31)

6

wspomagania leczenia farmakologicznego. Pedagodzy natomiast będą nawiązywać do

wychowawczego i edukacyjnego wymiaru sztuki15

.

Więcej o celach pisze Gładyszewska-Cylulko, która zwraca uwagę na podobieństwa

między pedagogiką a arteterapią. W odniesieniu do celów obie te dziedziny koncentrują się na

zapewnieniu człowiekowi wszechstronnego rozwoju oraz jego maksymalnym

usamodzielnieniu i zaktywizowaniu. Ponadto, w obu przypadkach dąży się do podniesienia

jakości życia człowieka, ukształtowania jego pozytywnej oceny, a także do nauczenia go

nawiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących kontaktów z otoczeniem16

.

Zarówno w teorii jak i praktyce wyróżnia się wiele rodzajów działań arteterapeutycznych.

Niezależnie jednak od doboru rodzaju, a co za tym idzie technik i narzędzi, należy przede

wszystkim uwzględnić cztery podstawowe czynniki. Po pierwsze – wiek uczestnika lub

pacjenta, po drugie – brak lub rodzaj schorzenia (osoba z niepełnosprawnością fizyczną,

umysłowa, słuchu, wzroku, niedostosowana społecznie, przewlekle chora, starsza itp.), po

trzecie – formy leczenia lub oddziaływania terapeutycznego i po czwarte – miejsce pobytu

uczestnika czy pacjenta (dom rodzinny, placówka opiekuńczo-wychowawcza, szpital itp.).

Równocześnie należy zwrócić uwagę na zapewnienie najkorzystniejszych dla uczestników

warunków. Najlepiej jeśli terapia odbywa się w grupach o podobnym wieku lub zbliżonym

problemie17

.

Badacze wyróżniają wiele rodzajów arteterapii, najczęściej na podstawie stosowanych

narzędzi i technik. Konieczna, opierając się na zdaniu autorów z Akademii Muzycznej we

Wrocławiu, wymienia: muzykoterapię, choreoterapię, biblioterapię, teatroterapię, filmoterapię

oraz estezjoterapię (wykorzystującą malarstwo, rzeźbę). W tym samym miejscu autorka

wspomina, że inni teoretycy do obszarów arteterapii wliczają też fototerapię18

. Wita Szulc,

poświęcająca kolejne rozdziały swojej książki temu zagadnieniu, podaje również

poezjoterapię oraz hortikuloterapię (terapię ogrodową)19

, a Elżbieta Marek wymienia także

estetoterapię, silwoterapię (terapię poprzez zmysłowy kontakt z lasem) oraz ludoterapię

(zabawoterapię)20

.

Znając definicje pojęcia, cele i rodzaje arteterapii warto zwrócić uwagę również na jej

genezę. Początki myśli arteterapeutycznej doszukiwać się można jeszcze w czasach

starożytnej Grecji i Rzymu. W dobie renesansu oraz w kolejnych stuleciach dostrzega się

zanik rozważań na temat związku sztuki z psychoterapią. Ponowne narodziny tej formy

terapii miały miejsce w okresie romantyzmu, a już w latach 60. i 70. XIX w., jak stwierdza

Ewa Grudziewska, arteterapia wygenerowała się jako samodzielna dyscyplina21

. Równie duże

znaczenie XIX wieku w rozwoju myśli arteterapeutycznej dostrzega Eugeniusz Józefowski.

15

E. Józefowski, op. cit., s. 11. 16

J. Gładyszewska-Cylulko, op. cit., s. 17-18. 17

E. Konieczna, op. cit., s. 15. 18

Ibidem, s. 26. 19

W. Szulc, op. cit., s. 7-9. 20

E. Marek, Arteterapia jako metoda wspomagająca pracę wychowawczą, [w:] Sztuka w edukacji i terapii,

red. M. Knapik, W. A. Sacher, Kraków 2004, s. 106. 21

E. Grudziewska, Arteterapia jako forma pracy z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym, „Szkoła

Specjalna” 2010, nr 3, s. 194.

7

Podkreśla on, że stulecie to przyczyniło się nie tylko do nowego rozumienia funkcji sztuki,

ale także sama sztuka stała się sposobem wyrażania ekspresji osobistej łączącej się z

autoterapeutycznym i leczniczym oddziaływaniem na twórcę. Wiek XIX to również czas

dalszego rozwoju psychiatrii oraz początków psychologii. W związku z tym wzrosło

zainteresowanie badaniami nad formą ekspresji (szczególnie na przełomie stuleci XIX i XX),

a to z kolei doprowadziło do poszerzenia wiedzy pedagogicznej w zakresie rozwoju dziecka

oraz etapów i faz jego wyrazu plastycznego22

. Jednocześnie stanowiło to impuls do

prowadzenia dalszych rozważań na temat zależności terapii i sztuki.

1.2. Rozwój arteterapii w Polsce jako metoda pracy terapeutyczno-

wychowawczej

W Polsce za czas pojawienia się arteterapii przyjmuje się wiek XX. Z publikacji Mai

Stańko-Kaczmarek można się dowiedzieć, iż obecnie status arteterapii w Polsce nie osiągnął

jeszcze poziomu notowanego w innych krajach. Tutaj ma on na razie charakter

fragmentaryczny i zróżnicowany, a kształtuje się w wyniku rozwoju trzech obszarów:

a) Warsztatów prowadzonych przez artystów

b) Działań psychiatrów i psychologów (związanych z wykorzystaniem sztuki w

środowiskach medycznych)

c) Pracy pedagogów i nauczycieli (w ramach wychowania przez sztukę)23

.

Pierwszy z obszarów zapoczątkowany został już w połowie lat 70. XX wieku przez kilku

artystów – m.in. Jana Berdyszaka, Eugeniusza Józefowskiego i Wiesława Karolaka.

Rozpoczęli oni wtedy prowadzenie warsztatów skierowanych już nie tylko do uczniów czy

artystów, ale do członków społeczności, a ich głównym celem była twórcza edukacja przez

sztukę. Późniejsza twórczość tych artystów, stanowiąca kontynuację wcześniejszych działań,

nazwana została przez nich „arteterapią”. Ostatecznie działalność ta zaowocowała założeniem

grupy pARTner działającej na terenie różnych instytucji.

W 1989 roku, po rozwiązaniu grupy pARTner, jej miejsce zajął Polski Komitet

Międzynarodowego Stowarzyszenia Wychowania przez Sztukę (stanowiący odnogę

Międzynarodowej organizacji InSEA24

). Koncentrował się on przede wszystkim na publikacji

czasopisma oraz organizowaniu letnich akademii sztuki aż do roku 2001. Działający w

Komitecie artyści w późniejszych latach kontynuowali swoją pracę nazywając ją

„arteterapią”. Każdy z nich rozumiał ją jednak na swój sposób oraz posiadał odmienne

poglądy. Eugeniusz Józefowski założył, że sama twórczość jest formą arteterapii, a zajęcia

warsztatowe nie są związane z leczeniem medycznym czy psychoterapią, ale bliższe są

22

E. Józefowski, op. cit., s. 9. 23

M. Stańko-Kaczmarek, Arteterapia i warsztaty edukacji twórczej, Warszawa 2013, s. 39. (Stańko-

Kaczmarek prezentowane przez siebie dane czerpie z nieopublikowanego maszynopisu rozprawy

doktorskiej Olgi Handford pt. Art therapeutic activities in Poland – establishing a distinctive field.) 24

International Society for Education through Art

8

edukacji. W odróżnieniu od niego, Wiesław Karolak praktykowanie sztuki widział jako

zabawę o znaczeniu terapeutycznym. Swoją myśli rozwinął w wielu publikacjach

koncentrujących się na ćwiczeniach i technikach, które mogą być wykorzystywane w

arteterapii. Warto w tym miejscu podkreślić również rolę Karolaka jako jednego z głównych

organizatorów największych w Polsce, międzynarodowych konferencji „Arteterapia w

medycynie i edukacji”25

.

W tym samym czasie, równolegle do praktyk artystycznych, rozwijał się nurt włączający

sztukę i twórczość w obszar psychiatrii oraz psychologii klinicznej. Oceniając go z

perspektywy czasu zauważyć można, że wyrosła na tym gruncie arteterapia jest bliższa

współczesnemu pojęciu. W nurcie tym wyróżnia się dwie drogi rozwoju. Pierwsza – opierała

się na tworzeniu pracowni dla pacjentów działających na zasadach otwartego studia

(przykładem może być szpital psychiatryczny w Tworkach). Druga – bazowała na coraz

popularniejszej technice plastycznej o terapeutycznym potencjale, zwanej

„psychorysunkiem”. Technika ta wspierała ekspresję własnych przeżyć, ułatwiała kontakt

werbalny z pacjentem oraz stanowiła dobry pretekst do rozmowy. Należy podkreślić jednak,

że analizie podlegała przede wszystkim treść pracy, a nie jej forma26

.

Ostatnim obszarem, który można wyróżnić w rozwoju arteterapii w Polsce była

aktywność pedagogów – wychowawców, nauczycieli, opiekunów specjalnych oraz

pracowników socjalnych. Należy podkreślić, że duża grupa polskich pedagogów już

wcześniej wykazywała zainteresowanie łączeniem sztuki z praktyką pedagogiczną. Fakt ten

potwierdza popularność już przed II wojną światową nurtu wychowania estetycznego.

W związku z tym, że tematem tej pracy jest arteterapia w pedagogice, trzeciemu

obszarowi należy poświęcić więcej uwagi. W tej kwestii dużą rolę odegrały poglądy Herberta

Read’a oraz Viktora Lowenfelda. Pierwsze z nich opisywane i rozwijane były w Polsce przez

Bogdana Suchodolskiego, Stefana Szumana czy Irenę Wojnar, natomiast drugie omawiane

były przede wszystkim przez Annę Trojanowską. Stańko-Kaczmarek za Handford podaje, że

polscy praktycy, popierający stosowanie sztuki w wychowaniu i edukacji najczęściej stosują

różne formy wyrazu, które zamiennie nazywają arteterapią lub terapią pedagogiczną. Łączą

oni terapię z plastyką, muzyką, tańcem, ruchem, a także z innymi popularnymi metodami, jak

np. Metoda Rozwijającego Ruchu Weroniki Sherborne.

Jedne z wcześniejszych polskich publikacji na ten temat to prace Magdaleny Tyszkiewicz,

która pod postacią „arteterapii” ujęła w jedną teorię wszystkie dotychczasowe metody

terapeutyczne wykorzystujące szeroko rozumianą sztukę. Arteterapia poszła jednak w innym

kierunku – w wyspecjalizowane ścieżki obejmujące każdą twórczą dyscyplinę.

Obecnie działania polskich pedagogów – arteterapeutów w dużym stopniu są pod

wpływem tekstów Wity Szulc, która jest nie tylko autorką wielu artykułów i książek, ale

również przewodniczącą Stowarzyszenia Arteterapeutów Polskich Kajros oraz reprezentantką

Polski w organizacji European Consortium for Arts Therapies Education (ECArTE).

25

M. Stańko-Kaczmarek, op. cit., s. 39-40. 26

Ibidem, s. 40.

9

Warto w tym miejscu zaznaczyć, że w Polsce coraz częściej pojawiają się czy to

publikacje książkowe, czy artykuły w czasopismach poruszające szeroką rozumianą

arteterapię, czy również tłumaczenia prac zagranicznych. Współcześnie bogatym źródłem

wiedzy na omawiany temat jest też Internet (który często jest wyłącznym miejscem publikacji

prac dyplomowych lub niektórych tekstów pedagogów), a przede wszystkim powstała w 2009

roku strona internetowa „Terapia przez Sztukę” (www.arteterapia.pl)28

.

1.3. Zastosowanie arteterapii w pracy w muzeum

Gładyszewska-Cylulko, opierając się na badaniach naukowych i doświadczeniach

klinicznych, stwierdza, że arteterapia może mieć bardzo wiele zastosowań. Wykorzystywana

jest on między innymi w leczeniu schorzeń nerwicowych i psychosomatycznych (powstałych

pod wpływem zaburzeń emocjonalnych). Można ją zastosować również u osób chorych

psychicznie czy poddających się terapii agresji. W rehabilitacji niezwykle skuteczna jest u

dzieci ze schorzeniami neurologicznymi (głównie epilepsją i mózgowym porażeniem

dziecięcym), u dzieci chorych na serce oraz u osób po porażeniach lub uszkodzeniach dłoni.

Swoje zastosowanie arteterapia znajduje również w pracy z osobami depresyjnymi,

zahamowanymi psychoruchowo, nieśmiałymi lub biernymi społecznie29

. Zdaniem Ewy

Linkiewicz arteterapia znajduje też zastosowanie w leczeniu uzależnień, w pracy z dziećmi i

młodzieżą z rodzin dysfunkcyjnych, z osobami, które przebyły kryzys psychiczny, w

zajęciach z dziećmi zdolnymi i z dysfunkcjami oraz jako profilaktyka30

. W muzeum

arteterapię najczęściej stosuje się w ramach zajęć dla osób z niepełnosprawnością

intelektualną, wzroku lub słuchu31

.

O tym, że najlepszym miejscem na zastosowanie arteterapii jest muzeum świadczyć mogą

słowa Moniki Nęckiej, iż „najważniejsze w odbiorze sztuki jest przeżycie estetyczne jako

najbardziej osobiste i emocjonalne, dlatego realna obecność dzieła na warsztatach wzbogaca

percepcję sztuki o bardzo istotny element, jakim jest prawda zawarta w przedmiocie”32

.

Autorka zaznacza, że warsztaty prowadzone w muzeach z wykorzystaniem kolekcji dawnych

dzieł poszerzają świadomość roli sprawcy w sytuacji kreacji. Ponadto, w trakcie tego typu

zajęć tworzy się atmosfera bliska zabawie, która jednocześnie składania uczestników do

uruchomienia umiejętności badawczych, porusza zmysły i uwagę, dostarcza różne sposoby

poznania, a w efekcie stymuluje do refleksji i własnego działania33

. Nęcka podkreśla również,

że współcześnie coraz częściej na potrzeby poznawania i obcowania ze sztuką odpowiadają

instytucje pozaszkolne (jak muzea czy galerie sztuki), mające w swojej ofercie różnorodne

27

Ibidem, s. 41-43. 28

Ibidem, s. 41-43. 29

J. Gładyszewska-Cylulko, op. cit., s. 16. 30

E. Linkiewicz, Język sztuki – terapeutyczna rola przekazu wizualnego w rozwoju człowieka, [w:] Sztuka jako przestrzeń edukacyjna. Teoria i praktyka, red. M. Jabłońska, Wrocław 2011, s. 61. 31

Założenie to potwierdzają przykłady działań Muzeum Narodowego w Krakowie wymienione w dalszej

części tego podrozdziału. 32

M. Nęcka, Rozszerzanie świata – sztuka w rozwoju świadomości i tożsamości, [w:] Sztuka jako

przestrzeń edukacyjna. Teoria i praktyka, red. M. Jabłońska, Wrocław 2011, s. 197. 33

Ibidem, s. 197-198.

10

działania edukacyjne. Ponadto, z rozmów prowadzonych z dziećmi wynika, że wizyta w

muzeum pozostawia wrażenie uroczystego momentu w ich życiu34

.

Analizując tę kwestię dokładniej warto również podkreślić znaczenie własnej ekspresji w

przeżywaniu sztuki. Nęcka w swoim artykule przytacza stwierdzenia dzieci, „że sztuka jest

ważna, ponieważ wyraża uczucia, i że sztuka jest ważna, bo dzięki niej wyrażają swoje

uczucia”. Obie części zdania znajdują swoje połączenie w propozycjach muzealnych

warsztatów artystycznych, ponieważ najmłodsi mają wtedy możliwość z jednej strony

kontemplowania uczuć artysty zawartych w obrazie, z drugiej natomiast wyrażania swoich w

kreacji plastycznej. Należy zaznaczyć, że działania ze sztuką będące elementami terapii

dzieci, młodzieży i osób dorosłych zarówno pełnosprawnych jak i z niepełnosprawnością

stają się sposobem na rozładowanie napięć, uzyskanie wglądu w swoje emocje i

postępowanie, a także mogą być początkiem zmian w zachowaniu. Będący efektem pracy

wytwór plastyczny staje się komunikatem łączącym ekspresję z transformacją doświadczanej

rzeczywistości, a dzięki temu również źródłem wiedzy na temat życia psychicznego

tworzącego go autora. Podkreślić należy, że tego typu zajęcia często wykraczają poza

możliwości działań w szkole czy nawet w ośrodkach terapii zajęciowej. Tutaj bowiem

podstawę stanowi bezpośredni kontakt z dziełem sztuki znajdującym się w salach muzealnych

oraz całość możliwości jakie dostarcza praca z różnymi materiałami plastycznymi i z ciałem.

Według Nęckiej takie arteterapeutyczne zajęcia, m. in. zapoznają z przestrzenią muzeum oraz

z jego kolekcją przybliżając epoki, ludzi ówcześnie żyjących, ich zwyczaje i upodobania;

pobudzają zainteresowania uczestników przez ich kontakt z dziełami sztuki; zachęcają do

wyrażania i rejestracji swoich wrażeń i emocji z wizyty w muzeum; zapoznają ze znaczeniem

symboli; często pozwalają na wielozmysłowy odbiór rzeczywistości; inspirują do

kreatywnego myślenia oraz pobudzają do podejmowania różnorodnych działań plastycznych

(malarskich, rzeźbiarskich, projektowych itp.)35

.

W swoim artykule Nęcka w bardzo pozytywny sposób podsumowuje kondycję i

aktywność współczesnych placówek muzealnych: „Warsztaty w muzeach rozszerzają zakres

propozycji nie tylko na różne aktywności i przedziały wiekowe uczestników, lecz także na

odmienne poziomy sprawności fizycznej i intelektualnej, ponieważ ekspresja twórcza i

percepcja sztuki to ważne składniki procesu terapii przez sztukę. Dzięki tak szerokiej grupie

adresatów oraz przez działania z wykorzystaniem idei pedagogiki miejsca, pedagogiki

twórczości i założeń wychowania przez sztukę propozycja edukacyjna muzeów wychodzi

naprzeciw wszystkim zainteresowanym osobom – dorosłym, młodzieży, dzieciom i

niepełnosprawnym, by umożliwiać im i uatrakcyjniać realizację potrzeb wyższych”36

.

W praktyce niestety w polskich muzeach sytuacja nie przedstawia się aż tak dobrze.

Rzeczywiście w bardzo wielu placówkach na terenie kraju organizowane są różnorodne

zajęcia dla każdej ze wspomnianych grup wiekowych. Na wysokim poziomie jest również

działalność edukacyjna oraz kontakty między muzeum i szkołą. Niestety jeśli dokładniej

przeanalizować dostępną ofertę skierowaną do osób z niepełnosprawnościami, w tym zajęcia

34

Ibidem. 35

Ibidem, s. 200-201. 36

Ibidem, s. 201.

11

arteterapeutyczne – sytuacja wygląda gorzej. Jedynie niektóre z polskich muzeów (m. in.

Muzeum Narodowe w Krakowie, Muzeum Narodowe w Warszawie, Muzeum Narodowe we

Wrocławiu, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Muzeum Regionalne w Stalowej Woli, Muzeum

Śląskie w Katowicach, Muzeum Powstania Warszawskiego37

) sporadycznie realizują stałe

programy lub czasowe projekty koncentrujące się na terapeutycznym znaczeniu sztuki.

Analizując działalność najstarszej tego typu placówki w Polsce (oraz jednej z najprężniej

działających w tej dziedzinie) – Muzeum Narodowego w Krakowie, wymienić można

przeprowadzone przez nią na przestrzeni ostatnich lat główne przedsięwzięcia: projekt

„Zobaczyć niewidzialne” opierający się na dostosowaniu Muzeum dla indywidualnych

zwiedzających z niepełnosprawnością wzroku oraz specjalne warsztaty dla grup (marzec 2008

– kwiecień 2008)38

, cykl warsztatów artystycznych dla osób niepełnosprawnych „Gdzie

zaczyna się niebo…” (listopad 2008 – styczeń 2009)39

, cykl warsztatów dla osób

niewidomych, słabowidzących i niepełnosprawnych intelektualnie „Odyseja sztuki” (2010)40

,

wystawa wielkoformatowych reprodukcji w Uniwersyteckim Szpitalu Dziecięcym

skierowana m. in. do słabowidzących dzieci (2010)41

, warsztaty dla dzieci niewidomych i

słabowidzących „Dotknąć Krakowa” (2010)42

, projekt „Obraz musi działać” (2012)43

,

warsztaty audiodeskrypcji dla młodzieży szkół średnich (2013)44

, warsztaty dla dzieci z afazją

„Portret z pejzażem w tle” (2013)45

, projekt „Europejskie Terytoria Kultury” (styczeń 2014 –

marzec 2015)46

, spotkania dla osób z niepełnosprawnością słuchową „Sztuka w ciszy”

(kwiecień 2014 – grudzień 2014)47

.

37

Do zobaczenia w muzeum, „Wiadomości o równości”, 2012, nr 1, s. 16-18. 38

Ibidem, s. 12-13. 39

http://www.muzeum.krakow.pl/Aktualnosci.193.0.html?&cHash=82019858c1d832194254967fe69cf54d

&tx_ttnews%5BbackPid%5D=125&tx_ttnews%5Bpointer%5D=8&tx_ttnews%5Btt_news%5D=1848

[dostęp dnia 15.04.2014 r.] 40

Do zobaczenia w muzeum, „Wiadomości o równości”, 2012, nr 1, s. 14. 41

Ibidem. 42

Ibidem. 43

Informacje o projekcie uzyskane dzięki pani Katarzynie Szczygieł – pracownikowi Sekcji Edukacji MNK. 44

Ibidem. 45

Ibidem. 46

http://www.muzeum.krakow.pl/Aktualnosci.193.0.html?&cHash=591e5b4d9cc552233238f443fbf01abb

&tx_ttnews%5bbackPid%5d=125&tx_ttnews%5btt_news%5d=6835 [dostęp dnia 15.04.2014 r.] 47

http://www.muzeum.krakow.pl/NewsItem.107.0.html?&no_cache=1&tx_ttnews%5btt_news%5d=6718&

tx_ttnews%5bbackPid%5d=147&cHash=bb5d210bf762d205a4f74849694b0a92[dostęp dnia 15.04.2014 r.]

12

II. Sztuki plastyczne a arteterapia

2.1. Arteterapia a wychowanie przez sztukę, edukacja artystyczna i

edukacja muzealna

Sztuka w szerszym rozumieniu jest „zjawiskiem w świecie człowieka obejmującym ogół

dzieł sztuki, instytucje zajmujące się organizowaniem życia artystycznego, publiczność

włączającą się w recepcję estetyczną oraz artystów, twórców dzieł sztuki”, a w rozumieniu

węższym to „ogół dzieł sztuki”48

.

Mówiąc natomiast o istocie arteterapii warto odwołać się do ogólnej istoty procesów

edukacyjnych, którą jest „interwencja skierowana na zmianę określonego stanu rzeczy”49

.

Zmiana ta może opierać się czy to na wyeliminowaniu czynników zakłócających rozwój

danej sfery, czy to na kształtowaniu jakiejś sfery czy na przeorganizowaniu ich struktur. W

arteterapii interwencja ta ma charakter wychowawczy, ponieważ koncentruje się ona na

uzyskaniu zmian w zakresie wiedzy, umiejętności, postaw i wartości podmiotu. Józefowski w

swojej publikacji tak podsumowuje tę kwestię: „Ogólnie rzecz biorąc, arteterapię w obszarze

edukacji można traktować jako interwencję ukierunkowaną na wspomaganie rozwoju

podmiotowego, poprzez pobudzanie wyobraźni, kreatywnego myślenia i działania, w

działaniach lokujących się w przestrzeni sztuki. Jej ostatecznym celem jest optymalny rozwój

osobowości”50

.

Podobny cel, ale osiągany przez użycie innych środków, ma wychowanie przez sztukę,

które również wywarło wpływ na rozwój arteterapii. Początki sięgają już lat 40. i 50. XX

wieku, kiedy to Adrian Hill – autor pionierskiej pracy na temat arteterapii „Sztuka wobec

choroby” (1945) wraz z innymi angielskimi arteterapeutami zaczęli kierować się zasadami

wychowania przez sztukę. Opierając się na sformułowaniach Herberta Reada (który jako

pierwszy użył określenia „wychowanie przez sztukę”51

) i Johna Deweya przyjęli oni sztukę

jako czynnik oddziałujący na całą osobowość człowieka. Jako swoją rolę uznali bycie

nauczycielem wychowawcą, którego głównym zadaniem jest „stymulowanie rozwoju

wychowanków poprzez dostarczanie im materiałów niezbędnych do uprawiania sztuki i

tworzenie stymulującego środowiska”52

.

W Polsce idea wychowania przez sztukę rozwinięta została przede wszystkim przez Irenę

Wojnar, która dowodziła, iż działania edukacyjne łączą się z życiem, osobistymi przeżyciami

człowieka, wykonywaną przez niego pracą, relacjami z ludźmi oraz stosunkiem do samego

siebie. Nieodłącznym zaś elementem funkcjonowania w kulturze człowieka jest sztuka.

48

M. Gołaszewska, Sztuka. Funkcje sztuki, [w:] Encyklopedia psychologii, red. W. Szewczuk, Warszawa

1998, s. 875. 49

E. Józefowski, op. cit., s. 9. 50

Ibidem, s. 12. 51

H. Read, Education through Art, 1943. 52

W. Szulc, op. cit., s. 73.

13

Ponadto, obecnie arteterapeuci postrzegają sztukę zarówno jako dzieło czy wytwór, jak i samą

twórczość i działanie, a więc dokładnie w ten sam sposób w jaki widziała ją Wojnar53

.

Warto w tym miejscu wspomnieć również o wychowaniu estetycznym. Zofia

Konaszkiewicz zauważa, że „w przypadku dziecka z jakąkolwiek dysfunkcją pamiętać

należy, że potrzebuje ono nie tylko terapii przez sztukę, ale także wychowania estetycznego,

do czego ma prawo”54

. Autorka zwraca uwagę na to, że dziecko zawsze występuje w

podwójnej roli – jako pacjent potrzebujący podejścia terapeutycznego oraz jako dziecko na

określonym etapie rozwoju, które wymaga odpowiedniego wychowania i nauczania. W

związku z tym, że ról tych nie można rozdzielać, należy jej zdaniem połączyć terapię przez

sztukę z wychowaniem estetycznym. Terapia będzie usprawniać zaburzone funkcje dziecka,

poprawiać nastrój czy otwierać je na sztukę, natomiast wychowanie estetyczne będzie

uwrażliwiać na piękno, rozwijać zdolności, a przede wszystkim kształtować zainteresowanie

sztuką. Co więcej, to zainteresowanie może być czynnikiem nie tylko rozwojowym, ale

również terapeutycznym, który pozostanie obecny przez całe życia człowieka55

.

Stefan Szuman, główny propagator w Polsce idei wychowania estetycznego napisał, że:

„Wychowanie estetyczne, a szczególnie rozwijanie zamiłowań do poznawania dzieł wielkich

artystów, do wnikliwego zgłębiania ich emocjonalnej i ideowej treści oraz do zdawania sobie

sprawy z doskonałości ich ukształtowania i wyrazu, ma właśnie na celu rozszerzenie i

pogłębienie świadomości istnienia każdego człowieka, a także nadanie właściwego kierunku

jego działalności”56

. Widać więc jak duży wpływ na osobę ma sztuka, jej poznawanie i

zgłębianie. W dalszej części swojej książki Szuman zaznacza, że samo dzieło sztuki

„przenikając nas, docierając do głębi naszego jestestwa, przekształca, a w rezultacie

wzbogaca i pogłębia nasza osobowość, wychowuje nas”57

. Bez wątpienia więc sztuka ma

charakter wychowawczy, a także wpływa na nasz odbiór rzeczywistości oraz skłania do

podejmowania odpowiednich dla człowieka działań.

Dostrzec można natomiast różnice przy próbie porównania arteterapii z edukacją

artystyczną. Zasadniczy kontrast pomiędzy tymi dziedzinami polega na tym, że pacjenci

uczestniczący w sesjach arteterapeutycznych nie mają na nich posiąść umiejętności

warsztatowych, ale dzięki tym zajęciom mają bardziej zintegrować się ze społeczeństwem. W

związku z tym arteterapeutów bardziej interesują walory wykonywanej przez ich

podopiecznych pracy niż jej jakość estetyczna. Innymi słowy – ważniejsza jest autoekspresja

twórcy niż wykonanie dobrego obrazu. Założenie to nie wyklucza jednak odkrycia u

pacjentów talentu artystycznego, a nawet podjęcia przez nich tego rodzaju aktywności jako

stałe hobby. Co więcej, odkrycie takiego może mieć również wydźwięk terapeutyczny,

53

Ibidem. 54

Z. Konaszkiewicz, Relacje pomiędzy wychowaniem, terapią i sztuką w odniesieniu do dziecka, [w:]

Terapia sztuką w edukacji, Zielona Góra 2004, s. 26. 55

Ibidem. 56

S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1975, s. 19. 57

Ibidem, s. 24.

14

ponieważ prowadzi do otrzymywania pochwał, radości z pracy, wzrostu pewności siebie, a

nawet może stanowić nową jakość czy też nowoodkryty cel w życiu58

.

Podobne założenie przyjmuje również Anna Juszczyk, która w swoim artykule stwierdza,

że: „Jedną z dziedzin, gdzie właściwie bez większych oporów jesteśmy w stanie pokazać coś

nowego, jest dziedzina plastyki. Tworzyć, to nie znaczy od razu kreować dzieła sztuki,

tworzyć, to być otwartym na nowe”59

.

Warto wspomnieć, że właściwie drogi edukacji artystycznej i arteterapii rozeszły się w

formalnie w latach 70. XX wieku, kiedy to w Anglii zaczęły powstawać specjalne kolegia

kształcące arteterapeutów. Był to również moment gdy nauczyciele dostrzegli, że szkolne

pracownie plastyczne są coraz częściej odwiedzane przez dzieci biedne, zaniedbane czy

nieszczęśliwe, a ich pobyt w tych kolorowych pomieszczeniach oraz możliwość

wykonywania przedmiotów artystycznych miał na nie niezwykle pozytywny wpływ. Można

więc stwierdzić, że tego typu szkolne angielskie pracownie zaczęły spełniać arteterapeutyczne

funkcje. Szulc stwierdza, że obecnie w Polsce podobną rolę pełnią świetlice

socjoterapeutyczne, w których pracują pedagodzy znający metody i techniki arteterapii.

Rzadkość na razie stanowią, w odróżnieniu od innych krajów europejskich, gabinety

arteterapii60

.

Warto zwrócić również uwagę na zależności występujące między arteterapią a edukacją

muzealną. George Hein podkreśla, iż „obecnie edukacja muzealna jest jedną z głównych

funkcji muzeum”61

. Wchodzi ona w zakres obowiązków zarówno specjalistycznego

personelu, jak i kuratorów, projektantów wystaw i innych pracowników (w tym personelu

niepełnoetatowego oraz praktykantów). Hein przytacza również wymienione niedawno w

wyniku badań nad tym zagadnieniem „siedem zakresów działania” edukacji muzealnej, czyli:

1) programy zwiedzania – nieformalne programy galeryjne, 2) programy wspólnotowe dla

dorosłych i rodzin, 3) lekcje muzealne, 4) programy tematyczne dla grup pozaszkolnych, 5)

współpraca z innymi organizacjami, 6) programy realizowane w szkołach oraz 7) programy

edukacyjne online62

. Arteterapię bądź jej elementy stosować można w większości z

wymienionych powyżej zakresów działań.

2.2. Wykorzystanie sztuk plastycznych w terapii dzieci, młodzieży i osób

dorosłych

Wykorzystanie sztuk plastycznych do celów terapeutycznych opiera się przede wszystkim

na funkcjach przypisywanych sztuce. Maria Gołaszewska obok głównej funkcji – estetycznej

wymienia również i inne, takie jak: wychowawcza, osobotwórcza, społeczna, poznawcza,

terapeutyczna, katartyczna, integracyjna, aksjologiczna, sublimująca, egzystencjalna,

58

W. Szulc, op. cit., s. 73-74. 59

A. Juszczyk, Znaczenie twórczości w życiu człowieka, [w:] Wymiary ekspresji dziecięcej. Stymulacja-

samorealizacja-wsparcie, Katowice 2005, s. 151. 60

W. Szulc, op. cit., s. 74. 61

G. E. Hein, Edukacja muzealna, [w:] Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Poznań 2010, s. 68. 62

Ibidem.

15

ludyczna, utylitarna63

. Wszystkie z wymienionych funkcji obecne są nie tylko w pracy

wychowawczej, ale także wykorzystywane są w arteterapii. Warto jednak już na wstępie

zaznaczyć, że przez Gołaszewską funkcja terapeutyczna rozumiana jest trochę inaczej niż

obecnie w kontekście arteterapii. Badaczka podkreśla, iż „nie chodzi tu o terapię, leczenie w

znaczeniu dosłownym, a o pomoc w przywracaniu zdrowia” i dalej „najczęściej sztuka może

pomóc przy przywracaniu zdrowia psychicznego, dobrego samopoczucia, a dzieje się to na

zasadzie odwracania uwagi od stanu zapaści psychicznej lub odnalezienia w dziele sztuki

momentu tak wielkiej satysfakcji estetycznej, iż równoważy ona cierpienie”64

.

Oprócz tych określonych przez Gołaszewską, również i inni badacze wyróżniają swoje

funkcje. Barbara Nowak wspomina o tym, że sztuka „pobudza procesy myślenia, mówienia,

spostrzegania; wywołuje różne stany psychiczne: radość, zadowolenie, odprężenie, refleksję,

wrażliwość na dobro i zło, zdolność empatii, poszerza wiedzę o życiu i roli człowieka”65

.

Przechodząc do praktycznego wykorzystania sztuki, warto zwrócić uwagę jakie znaczenie

ma własna twórczość artystyczna. Elżbieta Marek zauważa, że zajęcia artystyczne pozwalają

na spełnienie kilku ważnych funkcji terapeutycznych. Po pierwsze – wzmagają one

spontaniczność pacjenta, po drugie – dają swobodę w wyrażaniu nastrojów, po trzecie –

zmuszają do wyborów, po czwarte – pobudzają skojarzenia oraz rozwijają wyobraźnię

plastyczną i ogólną, po piąte – uwrażliwiają na formy plastyczne, po szóste – usuwają różne

zahamowania oraz pozwalają na projekcję oraz po siódme – powodują bliższy kontakt między

dzieckiem-nauczycielem, klientem-terapeutą66

.

O tym, jakie znaczenie w życiu człowieka ma działalność plastyczna wspomina również

Ewa Piwowarska. Zaznacza ona, że treści przeżywane podczas aktywności artystycznej oraz

podejmowane czynności mogą redukować intensywność negatywnych uczuć. W przypadku

dorosłych sięganie do symboli czy znaków graficznych pozwala na powrót do myślenia i

odczuwania dziecięcego, co z kolei daje możliwość redukowania napięć i uwalniania

negatywnych emocji. U dzieci, działalność plastyczna może stać się pewnym sposobem na

radzenie sobie z lękami i fobiami, a także może stanowić szansę podniesienia samooceny czy

odblokowania swoich emocji. Piwowarska zaznacza również, że efektem obniżenia napięć

układu nerwowo-mięśniowego jest regeneracja sił i odprężenie, a więc sztuka, a przede

wszystkim jej samodzielne tworzenie pełni dodatkowo funkcję relaksacyjną i rekreacyjną67

.

Zdaniem Moniki Nęckiej aktywność plastyczna spełnia trzy podstawowe funkcje. Po

pierwsze – jest atrakcyjnym sposobem przyswajania świata, po drugie – wprowadza w kulturę

plastyczną, po trzecie – pobudza rozwój osobowości68

.

63

M. Gołaszewska, op. cit., s. 875-880. 64

Ibidem, s. 878. 65

B. Nowak, Wartości sztuki w wychowaniu, [w:] Terapia sztuką w edukacji, Zielona Góra 2004, s. 33. 66

E. Marek, op. cit., s. 107. 67

E. Piwowarska, Terapeutyczna funkcja sztuki w procesie nauczania plastyki, [w:] Terapia sztuką w

edukacji, Zielona Góra 2004, s. 224-226. 68

M. Nęcka, op. cit., s. 198.

16

Ewa Linkiewicz dodaje, że tworzenie własnego przekazu wizualnego pozwala

kształtować inteligencję emocjonalną, a przede wszystkim takie jej aspekty, jak

rozpoznawanie własnych stanów emocjonalnych oraz wyrażanie ich w sposób społecznie

akceptowany. Równocześnie pomaga uzewnętrzniać własne pragnienia, emocje, dążenia czy

myśli. W trakcie tego typu zajęć możliwa staje się dla twórcy zmiana postrzegania

rzeczywistości, a co za tym idzie – dziecko czy osoba dorosła zaczyna nabierać dystansu w

stosunku do własnych, często trudnych uczuć, przeżyć i doświadczeń. W związku z tym, że

podstawą ćwiczeń plastycznych jest radość wynikająca z działania, oglądania, dotykania czy

manipulowania, uczestnicy zajęć tworząc swoje prace plastyczne mają szansę odkrywania

przyjemności podczas pracy, rozwoju wyobraźni i pomysłowości. To z kolei przyczyniać się

może do samodzielności w różnych dziedzinach życia, jak np. umiejętności radzenia sobie,

dobierania niezbędnych materiałów i narzędzi, wykazywania inicjatywy czy dokonywania

wyborów. Zdaniem autorki dzięki kreacji plastycznej umacnia się też przekonanie, że można

bez poczucia winy i lęku przed karą przyznawać się do przeżywania smutku, cierpienia, buntu

czy innych negatywnych emocji69

.

To co podkreśla zarówno Linkiewicz, jak i większość badaczy to znaczenie powstania

indywidualnego wyrazu artystycznego uczestnika. Stworzone dzieło staje się jednocześnie

czymś konkretnym i wieloznacznym. W związku z tym, iż opiera się ono na symbolach to

możliwe jest dokonanie o wiele szerszych interpretacji niż jest to możliwe w przypadku

zwykłych wypowiedzi werbalnych70

.

Interpretacji podlegać może nie tylko stworzone przez uczestnika dzieło, ale również i

wybrana przez niego technika. W terapii sztuką najczęściej wykorzystywane jest malowanie

pędzlem lub palcami, pastelami oraz rysunek. Rzadziej stosuje się lepienie w plastelinie lub

glinie, rzeźbę, tkaninę artystyczną czy kolaż. Na podstawie wyboru jednej z powyższych

technik wyciągać można pierwsze wnioski na temat emocjonalności osoby oraz sposobu, w

jaki się ona postrzega71

.

Z przytoczonych powyżej opinii wyraźnie widać jak duży wpływ na człowieka wywiera

sztuka, a przede wszystkim sztuki plastyczne oraz własna ekspresja twórcza. Warto jednak

podkreślić, że inne znaczenie będzie mieć działalność plastyczna podejmowana przez dzieci,

a inne przez młodzież czy ludzi dorosłych.

Zbigniew Baran w swoim artykule przytacza M. Fox’a i jego zdanie, że sztuka jest w nas

od urodzenia. Sam jednak stwierdza, że jest ona w nas już nawet od poczęcia. Zauważa

również, iż „poprzez sztukę (muzykę, taniec, malarstwo, rysunek, baśń, poezję) jako formę

medytacji dziecko kontempluje (często nieświadomie) kosmos wewnątrz niego i dookoła

niego, a przede wszystkim »rodzi« nieustanną kosmogenezę swojego świata i światów. Toteż

sztuka może być (i jest!) najdoskonalszą metodą terapii dla każdego dziecka”72

.

69

E. Linkiewicz, op. cit., s. 61-63. 70

Ibidem, s. 70. 71

E. Marek, op. cit., s. 106. 72

Z. Baran, op. cit., s. 399.

17

Baran podkreśla w swoim artykule również znaczenie autoprezentacji dziecka za pomocą

własnego dzieła sztuki, np. autoportretu w formie malowidła, rysunku, wydzieranki czy

wycinanki. Tego typu praca ułatwia dziecku wyrażenie siebie oraz sprzyja pogłębieniu

emocjonalnych więzi interpersonalnych. Co więcej, dziecko ma szansę otworzyć się nie tylko

przed sobą, ale pośrednio również przed innymi, często ujawniając przy tym swoje osobiste

przeżycia. W związku z tym autor zaznacza, że „dzieło plastyczne może być użyte jako

instrumentarium arteterapii”, które stanowić będzie podstawę do interakcji między dzieckiem

a terapeutą, nauczycielem czy rówieśnikami, a także będzie ono ułatwiać naukę dostrzegania i

rozwiązywania problemów73

.

Różnice w zastosowaniu sztuk plastycznych zależnie od grupy wiekowej zauważa

również Stańko-Kaczmarek. Autorka powtarza za Karolakiem, że dla dzieci sztuka i

twórczość to zupełnie naturalny środek wyrazu. Nietrudno zresztą zaobserwować, że

dzieciom (do pewnego wieku) działalność plastyczna przychodzi o wiele łatwiej niż osobom

starszym. Dlatego też większość dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym bardzo

chętnie podejmuje aktywność plastyczną. Stańko-Kaczmarek zwraca uwagę, iż

prawdopodobnie dlatego kiedy mówi się o działaniach terapeutycznych z wykorzystaniem

kreacji artystycznej to w pierwszej kolejności na myśl przychodzi właśnie praca z dziećmi74

.

Szeroko rozumiane prace plastyczne dzieci (a więc od tradycyjnego rysunku po

konstrukcje z klocków Lego) traktowane mogą być jako metafory, prezentujące ich

doświadczenia i stany uczuciowe. W kontekście terapii niezwykle ważne jest to, że w pewien

sposób porządkują one doświadczenia dziecka. Tym, co napędza do twórczości jest dziecięca

wyobraźnia, a tym, co pozwala na jej tworzenie są sprzyjające warunki pracy, bezpieczeństwo

emocjonalne oraz swoboda umożliwiająca eksperymentowanie i odkrywanie. W efekcie –

dziecko zaangażuje się w proces tworzenia całym sobą oraz zidentyfikuje się z własnym

dziełem.

Dzieło plastyczne w terapii pełni różne funkcje. Często ekspresja plastyczna zastąpić

może wypowiedź czy rozmowę. Dzięki szeroko rozumianej aktywności plastycznej dziecko

wyraża te problemy, których nie potrafi zwerbalizować. Stańko-Kaczmarek, podobnie jak inni

wspomniani wcześniej badacze, podkreśla, iż dzięki kreacji dziecięcej łatwiej następuje

nawiązanie kontaktu oraz ustanowienie relacji z terapeutą75

.

Zarówno w arteterapii jak i w warsztatach twórczej edukacji ważny jest wiek, w jakim jest

dziecko. Większość badaczy przyjmuje, że po raz pierwszy działania plastyczne są możliwe

w drugim roku życia dziecka. Nie jest ono jednak jeszcze związane ze świadomym

przedstawianiem, ale bardziej z nabieraniem pierwszych doświadczeń kinestetycznych.

Między trzecim, a czwartym rokiem życia dzieci dalej tworzą bardzo schematyczne i

uproszczone rysunki. Po tym okresie świat rysunkowy zaczyna się rozszerzać (np. dzieci poza

człowiekiem rysują też zwierzęta, domy i inne elementy)76

.

73

Ibidem, s. 401. 74

M. Stańko-Kaczmarek, op. cit., s. 90. 75

Ibidem, s. 90-91. 76

Ibidem, s. 91.

18

Pomimo tego, że jako początek działań plastycznych najczęściej przyjmuje się drugi rok

życia, to arteterapię stosuje się już u niemowląt czy bardzo małych dzieci. Warunkiem jest

tutaj obecność opiekuna (najczęściej matki), a same zajęcia koncentrują się przede wszystkim

na poprawie relacji opiekun-dziecko. Dzięki temu, że tego typu terapia przyjmuje najczęściej

formę grupową to dzieci mają okazję do naturalnego ćwiczenia pierwszych kontaktów

społecznych, a ich opiekunowie mogą się dzielić swoimi doświadczeniami oraz wzajemnie

się wspierać. Stańko-Kaczmarek zauważa, że tego typu zajęcia stwarzają też wiele okazji do

bliskości fizycznej między dzieckiem i rodzicem, z której może wynikać więź duchowa.

Zastosowanie arteterapii u dzieci od pierwszego do trzeciego roku życia bazuje przede

wszystkim na rozwijających się u dziecka różnych funkcjach, jak: lokomocyjna, motoryczna i

językowa. W tym samym czasie następuje też silny rozwój dziecięcej fantazji oraz naturalna

skłonność do tworzenia i zabawy. W związku z tym działalność plastyczna koncentruje się

nie tylko na polepszaniu relacji dziecko-opiekun, ale również staje się źródłem stymulacji i

okazją do eksploracji świata w bezpiecznych i sprzyjających warunkach.

Terapia z wykorzystaniem sztuk plastycznych u dzieci cztero- i pięcioletnich opiera się z

jednej strony na ich samodzielności (która w tym wieku zaczyna być osiągana) oraz na ich

funkcjonowaniu w świecie społecznym (możliwym dzięki ich uczęszczaniu do przedszkola).

Doświadczenia społeczno-emocjonalne, rozwój sfery poznawczej dzieci oraz nowe

umiejętności psychofizyczne sprzyjają stosowaniu działań arteterapeutycznych, a dzieci w

tym wieku z dużym zapałem podejmują własną aktywność plastyczną. Co więcej, dzięki

przyrostowi swoich kompetencji są one w stanie objąć zarówno własne zachowanie, jak i

zachowanie innych pewną refleksją oraz podjąć rozmowę z prowadzącym i uczestnikami na

tematy związane z zajęciami.

W przypadku dzieci w wieku szkolnym niezwykle ważny jest fakt, że poziom rozwoju

poznawczego, emocjonalnego, społecznego i moralnego jak nigdy wcześniej wpływa na

dziecko oraz na jego poczucie własnej wartości. Duże znaczenia dla samooceny ma

opanowanie przez dziecko sprawności szkolnych (intelektualnych oraz motorycznych), a

przede wszystkim posiadanie poczucia kompetencji przynajmniej w jednym obszarze. W nim

też dziecko będzie mogło wykazywać inicjatywę oraz realizować zadania. W przypadku

kreacji plastycznej uczniowie mogą z jednej strony wzmacniać różne obszary

funkcjonowania, a z drugiej kompensować deficyty77

.

Inaczej będą wyglądać zajęcia artystyczne dla młodzieży, ponieważ „wraz z wiekiem

wzrasta odpowiedzialność i bardzo wielki krytycyzm wobec siebie i wobec otaczającego

świata”78

. Anna Juszczyk jednak zaznacza, że warto to wykorzystać, chociażby poprzez

propozycję tematów prac, wynikających bezpośrednio z zainteresowań i dylematów młodych

osób. Tym bardziej, że jej zdaniem, chętna wiedzy i twórcza młodzież podejmie wyzwania i

będzie w stanie im sprostać79

.

77

Ibidem, s. 91-93. 78

A. Juszczyk, op. cit., s. 153. 79

Ibidem.

19

Stanisław Tokarczyk zwraca uwagę na to, że młodzi ludzie przeżywają również wiele

trudnych sytuacji życiowych, z którymi zwykle nie chcą zwracać się do ludzi dorosłych.

Najczęściej dlatego, że nawet jeśli dla młodzieży są to najważniejsze w życiu problemy to dla

dorosłych będą one mało znaczące80

.

Autor na podstawie przeprowadzonego przez siebie badania na studentach różnych

wydziałów I roku Uniwersytetu Śląskiego zauważył, że dla stosunkowo wielu młodych ludzi

sztuka pozwala im utrzymać wiarę w sens życia oraz odnaleźć samych siebie. Stwierdzenie

to, w tym również wpływ sztuk plastycznych, potwierdzają niektóre z wypowiedzi badanych:

„Sztuka pomaga w rozwiązywaniu ważnych problemów, podtrzymuje na duchu, pomaga

zachować spokój; powoduje, że jestem optymistką, pozwala mi wierzyć w sens ludzkiego

życia. Oglądając dzieła słynnych mistrzów – malarzy, rzeźbiarzy, architektów – myślę o tym,

że chociaż tych ludzi nie ma, to jednak pozostały po nich pamiątki, dzięki którym oni ciągle

żyją. I chyba warto wytrwale pokonywać wszelkie trudności, z jakimi borykali się wielcy

twórcy. Nie marzę o sławie, ale czy w codziennym życiu nie jest potrzebny upór i wiara w

siebie?81

” oraz „Kiedy przeżywam jakiś kryzys wewnętrzny, jeśli doznam jakiejś

niesprawiedliwości, gdy zwiodę się w przyjaźni albo posprzeczam się z moim chłopcem, to

spędzam czas z książką, oglądam reprodukcje obrazów – głównie pejzaże. Przestaję wtedy

myśleć o własnych kłopotach. Sztuka jest tu niezawodna, zawsze mogę się do niej

odwołać”82

. Widać więc wyraźnie, że sztuki plastyczne nawet samodzielnie kontemplowane

czy analizowane mogą nieść wartość terapeutyczną dla młodych ludzi.

Stańko-Kaczmarek w swojej publikacji zauważa, że jedną z najczęściej spotykanych grup

uczestników arteterapii oraz warsztatów edukacji twórczej stanowi właśnie młodzież. Biorąc

pod uwagę, że dorastanie jest czasem dynamicznego rozwoju w zakresie sfery fizycznej,

psychicznej oraz społecznej, a także jest okresem wypełnionym licznymi zadaniami

rozwojowymi, łatwo można stwierdzić, iż jest to czas pełen napięcia. Problemy młodzieży –

jak pytania o sens własnego życia, losów ludzkości czy o wartości mogą stanowić punkt

wyjścia dla kreacji plastycznej w arteterapii.

Autorka zaznacza również fakt, że wiek dorastania jest okresem życia poświęconym

właśnie tworzeniu – kreowaniu swojej tożsamości, formowaniu własnych idei, poglądów i

wierzeń czy eksperymentowaniu w zakresie relacji. Jest to więc okres wypełniony

twórczością oraz ekspresją przez sztukę. W związku z tym warto wykorzystywać

zainteresowania oraz talenty młodych ludzi, a także zachęcać do wyrażania swoich przekonań

i uczyć przez najbliższą im formę, czyli szeroko rozumianą kreację83

.

Zupełnie w inny sposób rozumiana jest sztuka i działalność plastyczna przez osoby

dorosłe. Ponadto, podejmowane one są z innych pobudek i motywacji. Zaangażowanie w

kreację plastyczną przez dorosłych najczęściej wynika z ich zainteresowań oraz uzdolnień w

tym kierunku. Pozostali z zwykle unikają tego typu działań, ponieważ albo są oni przekonani

80

S. Tokarczyk, Sztuka w rozwiązywaniu trudnych problemów współczesnej młodzieży, [w:] Świat

człowieka świat sztuki, red. J. M. Śnieciński, Warszawa 1996, s. 209. 81

Ibidem, s. 209-210. 82

Ibidem, s. 212. 83

M. Stańko-Kaczmarek, op. cit., s. 93-94.

20

o swoim „braku talentu” albo kojarzą im się one z zajęciami typowo szkolnymi. Z tego też

powodu organizując zajęcia artystyczne czy też prowadząc działania w ramach arteterapii

dużo uwagi należy poświęcić przełamaniu powszechnego oporu dorosłych wobec prac

plastycznych. Przełamanie to można osiągnąć przede wszystkim dzięki podkreślaniu braku

konieczności posiadania uzdolnień plastycznych i nieistotności estetycznych aspektów kreacji

oraz dzięki objaśnianiu celu podejmowanej aktywności.

Warto zwrócić również uwagę, że dorosłość obejmuje bardzo rozległy okres życia

człowieka i że w nim kryje się kilka zróżnicowanych etapów. Zajęcia plastyczne mogą być

skierowane do każdej z tej grup i w praktyce rzeczywiście coraz częściej się je stosuje dla

osób w różnym wieku. Działalność artystyczna wykorzystywana jest zarówno w pracy z

indywidualnymi osobami w wieku średnim pragnącymi się dalej rozwijać (np. pracownikami

firm czy korporacji), z rodzicami uczestniczącymi w arteterapii rodzinnej ze swoimi dziećmi,

z osobami w wieku starszym (np. w ramach zajęć Uniwersytetów Trzeciego Wieku) oraz z

dorosłymi w każdym wieku będącymi pacjentami lub osobami przebywającymi w ośrodkach

pomocy84

.

84

Ibidem, s. 94-95.

21

III. Przykład dobrych praktyk

3.1. Europejskie Terytoria Kultury (European Territory of Culture)

Przykładem wykorzystania technik arteterapeutycznych w pracy w muzeum może być

projekt Europejskie Terytoria Kultury realizowany we współpracy kilku organizacji z różnych

krajów (m.in. przez Muzeum Narodowe w Krakowie) w terminie od września 2013 do lipca

2015. Głównym celem tego międzynarodowego programu jest wypracowanie i wymiana

metod z użyciem różnych dziedzin sztuki (m. in. teatru, muzyki, sztuk plastycznych)

przydatnych w pracy z osobami z niepełnosprawnością umysłową.

ETK realizowany jest w ramach Lifelong Learning Programme i dofinansowywany przez

Unię Europejską. Wykonanie projektu możliwe jest dzięki współpracy kilku krajów oraz

organizacji i instytucji w nich działających. W Polsce jest to Muzeum Narodowe w Krakowie,

na Cyprze Saint Lazarus Centre for People With Special Needs (Larnaca), w Turcji Sosyal

Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı (Ankara) i w Anglii Outside In Pathways (Londyn).

Koordynatorem całości jest Słowenia, a w niej DrustvoVita za pomoč po nezgodni poškodbi

glave (Lublana). Ważny jest udział wszystkich krajów partnerskich, ponieważ każdy z nich

pełni w projekcie inną rolę oraz wnosi do niego inne doświadczenia.

Muzeum Narodowe w Krakowie założone w 1879 jest najstarszym muzeum w Polsce.

Instytucja gromadzi bogatą kolekcję dzieł sztuki (prawie 800 000 obiektów) europejskiego i

światowego dziedzictwa. Zajmuje się badaniami naukowymi oraz konserwacją zabytków, a

także popularyzacją dziedzictwa przede wszystkim poprzez organizowane wystawy w Polsce

i za granicą. W 2012 roku w wydarzeniach organizowanych przez Muzeum uczestniczyło

ponad 600 000 zwiedzających. Muzeum przywiązuje dużą rolę do swoich działań

edukacyjnych skierowanych do dzieci, ludzi młodych oraz dorosłych włączając w to

wszystkich odwiedzających, a szczególnie osoby ze specjalnymi potrzebami. Każdego roku

Sekcja Edukacji tworzy programy, warsztaty i spotkania dla dzieci i dorosłych z

niepełnosprawnością (w 2012 aktywności te skoncentrowane były przede wszystkim na

osobach z niepełnosprawnością intelektualną oraz słuchu). W trakcie trwania projektu

Muzeum prowadzić będzie comiesięczne warsztaty dla osób niepełnosprawnych

koncentrujące się na działaniach plastycznych, teatrze, języku teatru oraz komunikacji w

obcych językach. Warsztaty będą reżyserowane przez uczestników, ale prowadzone przez

trenerów od dramy pracujących z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie i ruchowo.

Produktem warsztatów teatralnych będzie przedstawienie przygotowane przez uczestników.

Wspomniane metody pozwolą skoncentrować się na problemie komunikacji zarówno

pomiędzy osobami niepełnosprawnymi i sztuką jak i między osobami niepełnosprawnymi w

ogóle (również z różnych krajów i kultur). Do zadań Muzeum Narodowego należy też

przygotowanie publikacji na temat metod pracy w muzeum z ludźmi z niepełnosprawnością

intelektualną. Podobnie jak pozostali partnerzy MNK przygotuje słownik dla uczestników z

podstawowymi zwrotami w różnych językach.

22

Saint Lazarus Centre for People With Special Needs jest organizacją non-profit

prowadzoną przez 12-osobową Radę Dyrektorów, a finansowane przez Państwowy Plan

Fundacyjny oraz przez różne inne organizacje dobroczynne. Saint Lazarus Centre koncentruje

się na pracy i pomocy dorosłym cierpiącym na lekkie i średnie upośledzenie umysłowe.

Wszystkie programy i przedsięwzięcia proponowane przez organizację opierają się na

zasadach i wartościach zawartych w naukach społecznych i humanitarnych. Główną rolą w

projekcie ETK jest współpraca z wszystkimi partnerami oraz dzielenie się swoim

doświadczeniem w obszarach związanych z rozwojem osób niepełnosprawnych. Wkład w

projekt zawiera zajęcia edukacyjne (prowadzone we współpracy z Oddziałem Archeologii na

Cyprze) dla uczestników programu na temat starożytnej cywilizacji kraju. Uczestnicy będą

oprowadzani po muzeach i miejscach archeologicznych oraz edukowani z wykorzystaniem

różnorodnych metod i narzędzi, jak filmy, dokumentacje czy przedstawienia teatralne na

temat stylu życia w starożytnej Grecji. W rezultacie uczestnicy będą mogli lepiej zrozumieć

rolę antycznej cywilizacji oraz wagę swojego dziedzictwa. Będą mieć również możliwość

zdobycia wyjątkowego doświadczenia poprzez nawiązanie kontaktów z osobami z innych

krajów Europy.

Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı jest to fundacja pomocy socjalnej

odpowiedzialna za turecki dystrykt Altındağ liczący 365 000 osób. W związku z tym, że jest

to region o bardzo ubogim zapleczu socjologiczno-ekonomicznym, wielu mieszkańców jest

bezrobotnych bądź musiało się przenieść do Ankary w poszukiwaniu zatrudnienia.

Aktywność organizacji, podejmowana pod przewodnictwem General Directorate of Social

Assistance, koncentruje się na: dostarczaniu żywności i paliwa, zapewnianiu mieszkań,

pomocy socjalnej, pomocy szkoleniowej, wykwalifikowanej pomocy lekarskiej (obejmującej

również osoby z niepełnosprawnościami), wsparciu w czasie kataklizmów (trzęsień ziemi,

pożarów, powodzi itp.), pomocy dla poszkodowanych w wyniku terroryzmu, a także wsparciu

projektów skierowanych do szczególnie poszkodowanych grup. Fundacja ma stanowić

pomost pomiędzy rządem a potrzebującymi oraz ma im dostarczać bezpośredniego wsparcia

socjalnego. W projekcie ETK fundacja pracować będzie przede wszystkim z młodymi ludźmi

z dystryktu wspierając ich w dążeniu do niezależności materialnej, pomagając w uczeniu się

oraz motywując do osobistego rozwoju.

Outside In Pathways jest to organizacja non-profit pracująca z ludźmi z trudnościami w

uczeniu się oraz osobami z chorobami spektrum autystycznego (autistic spectrum disorders).

Jej celem jest wsparcie oraz umożliwienie pełnego uczestnictwa w kulturze i dziedzictwie

Wielkiej Brytanii. Do ich stałych aktywności zaliczają się m.in. rozwijające programy dla

osób z autyzmem służące przełamywaniu barier w przestrzeni publicznej (np. w muzeach).

Programy te dają możliwość łączenia marginalizowanych grup z resztą społeczeństwa, a także

zwiększają świadomość na temat ludzi z niepełnosprawnościami. W projekcie ETK

organizacja chce przede wszystkim dzielić się doświadczeniem zdobytym w trakcie tworzenia

własnych programów edukacyjnych dla osób z autyzmem. Poprzez stymulujące warsztaty

uczestnicy nauczą się m. in. niewerbalnej komunikacji osób z większymi potrzebami,

zdobędą wiedzę i radość z poznawania kolekcji muzealnych oraz zostaną zmotywowani do

wyrażania swoich uczuć. Co więcej, uczestnicy nauczą się podejmowania decyzji w grupie

23

oraz poznają kulturową różnorodność w oparciu o dziedzictwo Wielkiej Brytanii. Spotkania

będą miały miejsce w Science Museum w Londynie, w archiwach w Blythe House oraz w

Royal Institution in Albermarle Street. Do głównych zadań organizacji w ETK będzie należeć

stworzenie filmu dokumentującego projekt (uwzględniającego również pozostałych

europejskich partnerów), prowadzenie monitoringu, dokonanie ewaluacji, a także edycja i

upowszechnianie wyników projektu w wersji anglojęzycznej.

DrustvoVita za pomoč po nezgodni poškodbi glave założona została w listopadzie 1992 w

Lublanie przez rodziców poważnie chorych dzieci. Jest to organizacja non-profit licząca

obecnie ponad 600 członków. Vita zrzesza dzieci, rodziców oraz ekspertów w tej dziedzinie.

Realizowane przez nią programy obejmują następujące obszary: centrum codziennej pomocy,

wsparcie dla rodzin z członkami po porażeniu mózgowym, transport osób z

niepełnosprawnością ruchu, publikacje, obozy (międzynarodowe, rekreacyjne,

rehabilitacyjne), fizjoterapię, warsztaty (m.in. psychologiczne, edukacyjne, aktorskie,

literackie), sprzęt dla osób z niepełnosprawnością, aktywności sportowe, edukację i

prewencję, integrację społeczną, współpracę międzynarodową, zapobieganie barierom

architektonicznym i komunikacyjnym. Ich główną rolą w projekcie jest wniesienie

doświadczenia w pracy opartej na integracji społecznej, edukacji, prowadzeniu warsztatów

dla osób z niepełnosprawnością, a także budowanie świadomości oraz podnoszenie poziomu

wiedzy na temat osób z uszkodzeniami mózgu i ich edukacji kulturalnej.

Motywacją do podjęcia projektu jakim są Europejskie Terytoria Kultury były przede

wszystkim zdania zawarte w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka. Artykuł 26 wspomina

o tym, że „wszyscy mają prawo do edukacji” oraz, że każdy rodzaj edukacji powinien być

ogólnodostępny. W związku z tym poprzez ETK organizatorzy chcą pokazać, że taka

równość istnieje naprawdę oraz będą oni próbować znaleźć nowe drogi do motywowania i

włączania grup wykluczonych ze społeczeństwa.

Projekt jest owocem spotkania Adults with Special Needs in Lifelong Learning

zorganizowanego w Słowenii, w którym uczestniczyły wymienione powyżej kraje.

Przedstawiciele instytucji partnerskich stwierdzili, że należy podnosić kompetencje osób

dorosłych ze specjalnymi potrzebami mobilizując ich do nawiązania pozytywnych relacji ze

swoją własną kulturą oraz dając im możliwość nauki i ćwiczenia się w posługiwaniu się

językiem w społeczeństwie.

Uczestnicy dwuletniego projektu będą poznawać lokalną kulturę, odwiedzać i

eksplorować różnorodne miejsca, a także kontaktować się z ekspertami z danych dziedzin. Z

pomocą edukatorów przygotują oni prezentacje przedstawiające to, czego się nauczyli w

trakcie projektu wzbogacone o prace plastyczne, muzyczne i teatralne. Stworzenie

kreatywnych dzieł pozwoli uczestnikom zobaczyć i rozpoznać swoje kompetencje, docenić

swoją wartość oraz podnieść samoocenę.

Ponadto, jak podkreślają sami organizatorzy, projekt ten będzie przykładem dobrych

praktyk. Pokaże on innym pracującym z dorosłymi ze szczególnymi potrzebami, że takie

osoby mogą być włączane w aktywności związane z wszelkimi obszarami kulturalnymi oraz,

że takie działania mają dużą wartość. Z obserwacji przeprowadzonych w różnych programach

24

(szczególnie kierowanych przez Muzeum Narodowe w Krakowie) wynika, że osoby z

niepełnosprawnościami nie są świadome swojego potencjału i możliwości. Często ich wartość

jest lekceważona, również przez samych terapeutów, co prowadzi z kolei do powstawania

sztucznych limitów i barier. W związku z tym projekt będzie miał również na celu stworzenie

metod przydatnych instruktorom prowadzącym zajęcia z osobami niepełnosprawnymi.

Podsumowując, główne cele projektu Europejskie Terytoria Kultury to:

- rozwijanie u dorosłych ze szczególnymi potrzebami nowych umiejętności

- dzielenie międzykulturowego bogactwa Unii Europejskiej, promowanie zrozumienia

kulturowego i wiedzy o innych, korzystając z projektów opracowanych lokalnie

- promowanie wiedzy o innych językach

- doświadczanie kulturalnych stolic z innych krajów

- stymulowanie uczestników do poszerzania wiedzy na temat swojego i innych krajów oraz

ich kultur

- promowanie nawiązywania bliższych kontaktów między partnerami związanymi z

działalnością kulturalną

- rozwijanie poczucia własnej wartości i autonomii osobistej uczestników oraz zachęcanie do

aktywnego uczestnictwa

- wspieranie międzynarodowej mobilności osób dorosłych ze specjalnymi potrzebami

- zwiększanie aktywnego uczestnictwa osób dorosłych o specjalnych potrzebach w projektach

dla nich przeznaczonych

- promowanie współpracy oraz wymiany doświadczeń i dobrych praktyk w dziedzinie

edukacji nieformalnej

- rozwijanie sieci kontaktów między organizacjami, które pracują w obszarach nieformalnej

edukacji dorosłych ze specjalnymi potrzebami.

Aktualnie trwa, realizowana od stycznia 2014 roku pierwsza cześć projektu ETK

pt.: Muzeum? Kontakt! Przez pięć miesięcy, od lutego do czerwca, prowadzone są warsztaty

dla grup osób z lekką i średnią niepełnosprawnością intelektualną. Każdego miesiąca w

wybranych oddziałach Muzeum Narodowego w Krakowie odbywają się warsztaty, których

uczestnicy poznają pozawerbalne środki komunikacji. Jesienią tego roku rozpocznie się druga

cześć projektu, w czasie której będą prowadzone warsztaty językowe, teatralne i plastyczne.

Wtedy też będzie powstawała publikacja ukazująca metodykę pracy w muzeum z osobami z

niepełnosprawnością intelektualną.

25

Szczegółowy harmonogram działań MNK w projekcie Europejskie Terytoria Kultury:

I. Warsztaty dla osób z niepełnosprawnością intelektualną

Semestr luty – czerwiec 2014

Warsztaty dla osób ze średnią niepełnosprawnością intelektualną, dwóch prowadzących

prowadzi po jednym warsztacie w miesiącu. Na każdy warsztat obowiązują zapisy, 10-15

osób. Tematem warsztatów jest sposób komunikowania się ludzi przez wieki.

27.02.2014 ― Pałac Biskupa Erazma Ciołka, ul. Kanonicza 17,

Kod obrazu

Symbol w sztuce prawosławnej i cerkiewnej odgrywa wyjątkową rolę. Często symbole

spotkać można w ikonach ― tworzą one całe kody ukryte dla niewprawnych oczu.

Zastanowimy się, jaką funkcję miały do spełnienia ikony i symbole? Czy na podstawie dzieł

zgromadzonych w Pałacu Biskupa Erazma Ciołka możemy stworzyć własny kod?

MowoPisy

Ikona, dla wiernych, jest jak drogowskaz. Jest „nie ręką ludzką uczyniona”, lecz dzięki

natchnieniu płynącemu prosto od Boga. Dowiedzmy się, jaką drogę wskazują ikony, do kogo

się odnoszą i jaki był powód ich powstania. Odczytajmy znaki z dzieł zgromadzonych w

Pałacu Biskupa Erazma Ciołka.

20.03.2014 ― Gmach Główny, Galeria Rzemiosła Artystycznego, al. 3 Maja 1

Dźwiękowy kalejdoskop

Od najdawniejszych czasów muzyka służyła jako nośnik emocji i wiedzy, opowiadała o

świecie. Łącznikiem i pomostem między muzyką a słuchaczem jest instrument. Spróbujemy

sprawdzić, czy przeróżne przedmioty zgromadzone w Galerii Rzemiosła Artystycznego mogą

stać się instrumentami i czy dźwięk z nich wydobyty opowie nam ich historię. Zarówno

dźwięki, jak i przedmioty i ich dzieje staną się inspiracją do tworzenia własnych dzieł sztuki.

MowoPrzedmioty

Pamiątki, ozdoby, bibeloty… Wszystko, co posiadamy, mówi o nas. Bogactwo kolekcji

polskiego i zachodnioeuropejskiego rzemiosła artystycznego stanie się pretekstem do

opowiedzenia historii ukrytych w przedmiotach.

17.04.2014 ― EUROPEUM. Ośrodek Kultury Europejskiej, pl. Sikorskiego 6

Doskonała mowa ciała

Wyraz twarzy, układ rąk, postawa ciała – mimika i gesty wyrażają czasem więcej niż słowa.

Jak mowa ciała służyła artystom? Co można wyczytać z portretów, przekonamy się podczas

warsztatu w nowym oddziale Muzeum Narodowego w Krakowie.

MowoŚwiaty

26

O czym mówi sposób pokazania światła w obrazie? I czy artystom z różnych krajów mówi to

samo? Czy istnieje uniwersalny kod, który pozwala odczytać dzieło? Dlaczego pewne

krajobrazy wywołują smutek, a inne pozytywne emocje – o tym wszystkim opowiemy na

przykładzie obrazów europejskich mistrzów.

22.05.2014 ― Dom Jana Matejki, ul. Floriańska 41

Kolorowy zawrót głowy

Zagadnienie koloru interesowało już starożytnych Greków ― jak wiele od tamtych czasów

dowiedzieliśmy się o barwie? Czy emocje można wyrazić za pomocą barwy i jak kolory

wpływają na nas sprawdzimy podczas warsztatu w Domu Jana Matejki.

MowoBarwy

Umbra palona, karmin, cyjan… A może „kolor nie został jeszcze nazwany”? Nie bez powodu

artyści używali kilku odcieni tego samego koloru. Co oznaczają te, pozornie niewielkie,

różnice barw? Przenieśmy się do pracowni Jana Matejki i spójrzmy na jego obrazy…

12.06.2014 ― Galeria Sztuki Starożytnej, ul. Pijarska 8

Szepty Uszebti

Od najdawniejszych czasów ludzie posługiwali się pozasłownymi środkami wyrazu. Jakie

formy komunikacji niewerbalnej stosowali Egipcjanie? Czy symbolika używana w czasach

starożytnych może mieć zastosowanie we współczesnej sztuce? Przekonamy się, zwiedzając

Galerię Sztuki Starożytnej.

MowoZnaki

Najwięcej informacji na temat życia codziennego w starożytności przekazują nam dekoracje

grobowców i przedmioty złożone w darze zmarłym. Co oznaczają symbole na sarkofagach i

biżuterii? Do czego mogły się przydać i czy ułatwiały „życie po życiu”? Czy możliwa była

komunikacja z zaświatami? Pomieszamy przestrzeń i czas, by się tego dowiedzieć.

Semestr wrzesień 2014 – styczeń 2015

Dwa cykle warsztatów dla stałej grupy uczestników (20 osób) 2 razy w miesiącu:

- warsztaty lingwistyczno-kulturowe prowadzone metodą dramy - podczas których

uczestnicy poznają podstawowe słówka i zwroty w językach krajów partnerskich oraz poznają

zwyczaje i kulturę tych państw.

- warsztaty plastyczne – podczas których uczestnicy będą poznawać smaki, zapachy i kolory

związane z poszczególnymi krajami partnerskimi. Warsztaty zakończą się wydarzeniem

artystycznym – performencem.

II. Szkolenie dla pracowników MNK

W ramach projektu chcemy również przeprowadzić szkolenie dla pracowników MNK

27

odpowiedzialnych za kontakt z klientem. Szkolenie zostanie poprzedzone ankietą wśród

pomocników muzealnych i strażników odnośnie zachowania wobec osób niepełnosprawnych.

Ankietę chcemy również rozesłać do instytucji zajmujących się osobami niepełnosprawnymi

intelektualnie.

III. Spotkania projektowe

W spotkaniach projektowych ze strony MNK musi wziąć udział minimum 12 osób, z czego 3

to uczestnicy warsztatów. Podczas spotkań uczestnicy zapoznają się z metodami pracy

gospodarzy.

Harmonogram spotkań

9-11 grudnia 2013 – Słowenia

28-30 stycznia 2014 – Słowenia, przedstawiciele MNK nie brali udziału w tym spotkaniu

5-9 maja 2014 – Cypr

22-26 września 2014 – Polska

24-26 marca 2015 – Wielka Brytania, na to spotkanie planuje się zabrać uczestników

warsztatów wraz z opiekunem oraz osoby prowadzące warsztaty

24-27 czerwca 2015 – Turcja

IV. Spotkanie projektowe w MNK

22-26 września 2014r. odbędzie się w MNK spotkanie w ramach projektu Grundtvig. W

spotkaniu wezmą udział osoby z niepełnosprawnością intelektualną i ich opiekunowie z 4

państw partnerskich85

.

Przykład scenariusza zajęć z wykorzystaniem elementów arteterapii w muzeum (w ramach

projektu Europejskie Terytoria Kultury)86

:

Tytuł zajęć: Kod obrazu

Czas trwania: 1,5 godziny

Miejsce: Galeria Sztuki Cerkiewnej, Pałac Biskupa Erazma Ciołka

Prowadzący: Grażyna Szarugiewicz

Cel zajęć:

- Pobudzenie zmysłów wzroku, słuchu,

85

Wszystkie materiały dotyczące projektu Europejskie Terytoria Kultury, informacje na temat partnerów

oraz harmonogramy udostępnione zostały dzięki pani Annie Walczyk – pracownikowi Sekcji Edukacji

MNK. 86

Scenariusz został opracowany przez panią Grażynę Szarugiewicz – współpracownika Sekcji Edukacji

MNK.

28

- Ćwiczenie koncentracji

- W ramach prac plastycznych ćwiczenie kreatywności tworzenia.

- Integracja grupy

- Zapoznanie uczestników z pojęciem ikony oraz przedstawienie zbiorów sztuki cerkiewnej

Metody:

praca indywidualna, praca w grupie, pogadanka, pokaz połączony z przeżyciem, rozwijanie

sprawności manualnej,

Specyfika zajęć:

Warsztaty przeznaczone dla dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

średnim i lekkim. Ze względu na możliwości intelektualne grupy tematyka poruszana w

oparciu o przedmioty zgromadzone w galerii została uproszczona. Zbiory są inspiracją do

działań twórczych uczestników zajęć wymagających przede wszystkim doznań zmysłowych.

Potrzebne materiały:

wydruki atrybutów świętych

kartony lub brystol

kartki białe

farby

pędzle

folia złota/srebrna

kolorowe małe kartki

nagranie chóru prawosławnego

reprodukcje ikon oraz innych obrazów o charakterze religijnym

klepsydra

przygotowana linia czasu do ewaluacji

sprzęt do odtworzenia muzyki

Scenariusz warsztatów

1. Przywitanie uczestników warsztatów

Uczestnicy wraz z prowadzącym stają w kole, każdy po kolei mówi swoje imię i wybiera

kolor spośród wcześniej ułożonych kartek, który najbardziej mu się podoba. (czas 5 min)

2. Wprowadzenie w tematykę warsztatów

Prowadzący włącza muzykę i prosi uczestników o stworzenie do niej wspólnego obrazu.

Wszyscy siadają wokół stołu. Na środku stołu stoi klepsydra, która będzie odmierzała czas na

narysowanie jednego elementu. Następnie osoby losują kto zaczyna tworzenie obrazu. Każda

osoba ma namalować jeden element i przekazuje kartkę zgodnie z ruchem wskazówek zegara.

Wspólnie prowadzący z uczestnikami ogląda i omawia końcowy obraz. Co możemy

opowiedzieć za pomocą obrazu? Czy kolory na obrazie są ważne? Czy ktoś użył tego samego

koloru, który wybrał na początku? (czas 15 min)

3. Atrybut

29

Prowadzący przechodzi z uczestnikami do galerii. Na początku oglądamy obrazy wokół i

porównujemy do stworzonego przed chwilą. Czy jest coś podobnego? Następnie prowadzący

prosi o wylosowanie kartki każdego z uczestników oraz znalezienie obrazu przedstawiającego

osobę, z którą związany jest ten przedmiot. Po odnalezieniu obrazów prowadzący razem z

uczestnikami ogląda ikony. Jak wyglądają święci, gdzie się patrzą, czy mają duże czy małe

oczy? Co mogłoby być moim atrybutem? Prowadzący prosi uczestników o narysowanie

rzeczy, która mogłaby być ich atrybutem. Podaje przykłady. Uczestnicy rysują na kartkach

przedmioty i je prezentują. (czas 20 min)

4. Gest

Jak witaliśmy się, co się działo z naszymi rękoma? Czy gesty mogą zastąpić mowę? Każdy

jeszcze raz „wita się” z grupą, ale tym razem nie używając słów. Jakie jeszcze informacje

możemy przekazać za pomocą dłoni? Grupa gra w kalambury, chętni przedstawiają za

pomocą gestykulacji komunikaty „do widzenia”, „choć tutaj”, „idź tam”, „jestem

zmartwiony”.

A co ręce oznaczają na ikonach? Prowadzący wskazuje kilka przykładów i wspólnie

zastanawia się z grupą, dlaczego tak są ułożone ręce. (czas 10 min)

5. Kolor i światło

Przyglądając się kolorom uczestnicy sprawdzają jakiego z nich jest najwięcej, jaki w ogóle

nie występuje na ikonach, czy to ma jakieś znaczenie? Z czym kojarzą nam się kolory?

Wracając do wyborów z początku zajęć, prowadzący wyjmuje wybrane kartki i prosi, aby do

każdego koloru uczestnicy wymyślili skojarzenie typu niebieski – niebo. Następnie prosi o

dopasowanie określeń do kolorów związanych z tematyką religijną. Każdy losuje kartkę a

następnie dopasowuje kolor do określenia. Prowadzący zwraca uwagę na cień, czy możemy

zobaczyć nasz cień? cień obrazów przedmiotów teraz? A czy jest na ikonach? (czas 10min)

6. Ikona

Prowadzący z uczestnikami wraca do sali. Uczestnicy mają za zadanie namalować ikonę wg

szablonu.

7. Ewaluacja

Na przygotowanej „linii czasu” w formie obrazków przedstawiającej kolejne etapy

warsztatów uczestnicy przyklejają symbol zadowolenia ☺ lub smutku :( lub niezdecydowania

:I (czas 5 min)

30

IV. Wybrane propozycje działań arteterapeutycznych (dla osób z

niepełnosprawnością intelektualną) mające zastosowanie w muzeum

W praktyce działania arteterapeutyczne przeprowadzać można w różnych miejscach –

w szkołach, świetlicach, ośrodkach opiekuńczo-wychowawczych czy domach kultury. O tym

jednak, jak duże znaczenie ma zastosowanie arteterapii w bezpośrednim otoczeniu dzieł

sztuki (szczególnie w przypadku dzieci) wspomina Ewa Drozd: „Niezależnie od pośrednich

kontaktów ze sztuką, w miarę możliwości należy zapewnić dzieciom bezpośredni kontakt

poprzez wycieczki do muzeum, salonu sztuki, obiektów zabytkowych. Jedną z lepszych form

realizacji celów estetycznego wychowania dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu

lekkim są zajęcia plastyczne, przeprowadzane przez nauczyciela w galerii czy muzeum, gdzie

bezpośrednie oddziaływanie dzieł sztuki znacząco wpływa na percepcję i kształtuje

wrażliwość młodego człowieka”87

.

Oprócz miejsca niezwykle istotne jest przygotowanie oraz samo podejście

prowadzącego do zajęć oraz ich uczestników. W związku z tym przed przejściem do

konkretnych działań należy pamiętać o tym, że:

- każde dziecko (a także młodzież lub osoba dorosła88

) może być włączone do zajęć,

korzystać z nich oraz cieszyć się nimi na własnym poziomie,

- ważne jest pełne uczestnictwo w procesie twórczej aktywności – praca jest rozpoczęta i

zakończona,

- nie ocenia się wartości estetycznej wytworów oraz nie podlegają one żadnym zewnętrznym

standardom (ładnie/brzydko, dobrze/źle itp.),

- warto na początku spotkania wyjaśnić uczestnikom na czym polegają zajęcia (nie malujemy

dzieła sztuki; nie ma „dobrych” czy „złych” sposobów malowania; nic nas nie ogranicza),

- każde zajęcia powinny zostać rozpoczęte wprowadzeniem do aktywności sprzyjającym

zrelaksowaniu oraz poczuciu bezpieczeństwa uczestników,

- należy znać potrzeby oraz preferencje każdego członka grupy89

.

87

E. Drozd, Sztuka jako jedna z form wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu

lekkim, [w:] Ekspresja twórcza dziecka. Konteksty - inspiracje - obszary realizacji, red. K. Krasoń, B. Mazepa-

Domagała, Katowice 2004, s. 252. 88

Przytoczone wskazówki i zalecenia Piszczek odnosi przede wszystkim do pracy z dziećmi. Po ich

przeanalizowaniu można jednak stwierdzić, iż mają one również zastosowanie w pracy z młodzieżą oraz z

osobami dorosłymi. 89

M. Piszczek, Terapia zabawą. Terapia przez sztukę (wybrane zagadnienia i metody), Warszawa 2002, s. 51-

52.

31

Metody i ćwiczenia90

:

4.1. Ćwiczenia wprowadzające (z ruchem i muzyką)

Głównym celem ćwiczeń wprowadzających jest danie uczestnikom szansy na

zapoznanie się z arteterapią oraz doświadczeniem udziału w grupie. Sprzyjają zatem one

poprawie wzajemnych relacji oraz pozwalają się rozluźnić. Najczęściej są to szybkie i

twórcze ćwiczenia trwające około 5-10 minut91

.

Przeprowadzając ćwiczenia wprowadzające w muzeum warto mieć do tego

odpowiednio przygotowane pomieszczenie, np. salę edukacyjną. Po pierwsze – jeśli zajęcia

odbywałyby się w galerii to obecność innych zwiedzających mogłaby rozpraszać uczestników

warsztatów, a także przeszkadzałaby im w rozluźnieniu się i otwarciu na siebie nawzajem. Po

drugie – w przypadku zajęć wprowadzających z ruchem i muzyką dobrze jest mieć większą

przestrzeń, w której uczestnicy swobodnie będą mogli wykonywać dane ćwiczenia.

Piszczek wspomina w swojej publikacji, że „wszelkie działanie twórcze rozpoczyna

się od ruchu”92

. Dlatego też podczas każdego rodzaju działań terapeutycznych zarówno ruch

jak i wspierająca go muzyka spełniają istotną rolę. Warto pamiętać, żeby przed rozpoczęciem

zajęć zastanowić się jaki rodzaj dźwięków będzie zgodny z preferencjami dziecka. Jest to

szczególnie ważne, ponieważ z niektórymi uczestnikami to właśnie przez muzykę można

nawiązać dialog. Porozumiewanie się przez dziecko językiem dźwięków często pozwala na

przełamanie izolacji, wyrażenie emocji czy odreagowanie napięć. Ważne jednak jest, aby

zajęcia ruchowo-muzyczne nie stanowiły głównego celu, a jedynie były zachętą dla dziecka

do twórczego eksperymentowania z ruchem własnego ciała oraz wyrażania w tym siebie. Jak

stwierdza Piszczek – „stanowi to wstęp do terapii przez sztukę”93

.

[Ćwiczenia]94

1. Dziecko porusza się po sali w dowolny sposób w takt muzyki.

2. Stojąc w miejscu wykonuje dowolne ruchy całego ciała w takt muzyki.

3. W takt muzyki potrząsa kolejno każdą częścią ciała.

4. Różne zabawy ruchowe:

- potakiwanie głową z mówieniem „Tak-tak” (lub przeczenie „Nie-nie”),

90

Proponowane przykłady metod i ćwiczeń są wybrane i wyselekcjonowane przez autorkę z dostępnej literatury

na podstawie obserwacji zajęć muzealnych prowadzonych w ramach projektu ETK oraz własnego

doświadczenia zdobytego podczas pracy jako edukator w Muzeum Narodowym w Krakowie. 91

S. I. Buchalter, Terapia sztuką. Praktyczny poradnik, tłum. M. Hartman, Poznań 2006, s. 11. 92

M. Piszczek, op. cit., s. 56. 93

Ibidem, s. 56-57. 94

Ibidem, s. 57-78.

32

- dobranoc – dzień dobry (sen i budzenie się),

- płukanie gardła,

- podsłuchiwanie,

- spoglądanie na słońce,

- mycie głowy i szyi,

- lot dużych i małych ptaków,

- wiatrak,

- opędzanie się od muchy,

- rozgrzewanie się w zimie, chłodzenie latem,

- cięcie szablą,

- wbijanie gwoździ itp.

[…]

7. Siedzimy w milczeniu i czujemy różne emocje w różnych częściach ciała: śmiech w

kolanach, złość w piętach, krzyk w dłoniach, zdziwienie w ramionach. Staramy się wyrazić te

emocje za pomocą różnych części ciała.

[…]

10. Malowanie kredą (pędzlem) w powietrzu nad tablicą lub nad papierem. Podczas

malowania w powietrzu ruchom dłoni i ramion dziecka może towarzyszyć zmieniająca się

muzyka. Dziecko może również zmieniać sposób malowania – malować prawą lub lewą ręką,

używać obydwu rąk, wykonywać duże, zamaszyste ruchy lub eksperymentować z małymi

gestami

[Strojenie zmysłów95

]

1. Chodzenie

- pozycja wyjściowa – stanie;

- normalne chodzenie – normalne oglądanie;

- przyspieszone chodzenie;

- bardzo szybkie chodzenie;

- bardzo wolne chodzenie i bardzo wolne oglądanie

2. Jak chodzę?

(…)

Zmiana podłoża:

95

G. Jezierska, Spotkanie ze sztuką. Warsztaty arteterapeutyczne, „Życie szkoły” 2006, nr 6, s. 32.

33

- chodzimy po mchu, przez strumień górski, przez ulicę, na szkole, po błocie, pod wiatr, sala,

gdzie rozlano olej, sala wyklejona gumą do żucia, sala pełna baniek mydlanych, leje deszcz;

podążanie za dźwiękiem:

- jedna osoba idzie po sali z bębenkiem, grając na nim;

inni z zasłoniętymi oczami podążają za nią; zmiany rytmów:

- poruszamy się; dostrajając ciało i sposób chodzenia do słyszanych rytmów

(…)

4. W jakim kolorze jesteś?

- w jakim kolorze się czujesz, wyraź siebie, swoją osobowość, swój charakter jednokolorową

plamą i zasłoń ją;

- inne osoby podchodzą i domalowują plamę: taki jesteś;

Prezentacja:

- co wynika z tego zestawienia? Co ta różnica oznacza?

4.2. Rysunek

Jednym z najpopularniejszych narzędzi wykorzystywanych w arteterapii jest rysunek.

Karolak zaznacza, że rysunek „był i jest najbardziej demokratyczną dyscypliną sztuki,

dostępną każdemu”. Co więcej – nie wymaga on znajomości skomplikowanych technik

artystycznych, a i tak można go uznać za „namiastkę dzieła”. Rysunek, który od dawna był

pierwszym etapem tworzenia i służył za najprostszą formę zapisu myśli i refleksji jest też

pierwszym podstawowym rodzajem twórczości człowieka96

.

[Rysunek podawany z rąk do rąk97

]

Każdy z uczestników wybiera sobie jeden kolor kredki lub markera. Podczas całej sesji

używać będzie tylko tego koloru. Każdy z uczestników dostaje kartkę papieru. Można ustalić

jeden wspólny temat dla całej grupy, lecz klienci mogą też rysować spontanicznie. Każda z

osób rysuje na swojej kartce papieru przez dwie lub trzy minuty, a kiedy lider grupy mówi

„podaj dalej”, oddaje swój rysunek osobie siedzącej po prawej. Teraz każdy rysuje na kartce,

którą otrzymał. Procedura ta powtarza się, aż wszyscy będą mieli okazję rysować na kartkach

pozostałych osób. Zadanie zostaje zakończone w momencie, gdy członkowie grupy otrzymują

z powrotem rysunek i, które wykonali na początku, wzbogacone o indywidualne szkice i

96

W. Karolak, Rysunek, rysunek w arteterapii, [w:] Edukacja artystyczna a metafora, red. W. Limont, B.

Didkowska, Toruń 2008, s. 161-162. 97

S. I. Buchalter, op.cit., s. 40-41.

34

symbole wszystkich innych uczestników.

[Narysuj innego członka grupy98

]

Uczestnicy zajęć są proszeni o narysowanie w dowolny sposób innego członka grupy. Mogą

narysować jego lub ją, w sposób realistyczny lub abstrakcyjny, albo mogą narysować coś, co

byłoby reprezentacją owej osoby, np. druty do robótek i włóczka, przedstawiające hobby

koleżanki z grupy.

[Emocje/kolory99

]

Poproś klientów o narysowanie dwóch okręgów. Pozwól im wybrać trzy kolory, które im się

podobają, oraz trzy, których nie lubią. Jedno z kółek niech wypełnią kolorami, które lubią, zaś

drugie kolorami, których nie lubią.

[Kolory i uczucia100

]

Prowadzący prosi uczestników, aby popatrzyli na zielone ściany pomieszczenia. Jak się czują

w takim pokoju? Czy zielony kolor jest wesoły czy wzbudza smutek? Czy pokój wydaje się

ciepły czy chłodny? Uczestnicy rysują na kolorowym kartonie skojarzenia z tym kolorem

Następnie grupa przechodzi do salonu na górze. Wszyscy patrzą na czerwone ściany. Jak

czujemy się w takim pomieszczeniu? Ponownie na czerwonym kartonie uczestnicy rysują

rzeczy, które kojarzą im się z tą barwą.

[Atrybut101

]

Prowadzący przechodzi z uczestnikami do galerii. Na początku oglądamy obrazy wokół i

porównujemy do stworzonego przed chwilą. Czy jest coś podobnego? Następnie prowadzący

prosi o wylosowanie kartki każdego z uczestników oraz znalezienie obrazu przedstawiającego

osobę, z którą związany jest ten przedmiot. Po odnalezieniu obrazów prowadzący razem z

uczestnikami ogląda ikony. Jak wyglądają święci gdzie się patrzą, czy mają duże czy małe

oczy? Co mogłaby być moim atrybutem? Prowadzący prosi uczestników o narysowanie

rzeczy, która mogłaby być ich atrybutem. Podaje przykłady. Uczestnicy rysują na kartkach

przedmioty i je prezentują.

98

Ibidem, s. 60. 99

Ibidem, s. 77. 100

Ćwiczenie zaczerpnięte z konspektu do zajęć „Kolorowy zawrót głowy” (prowadzonych w ramach projektu

Europejskie Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz. 101

Ćwiczenie zaczerpnięte z konspektu do zajęć „Kod obrazu” (prowadzonych w ramach projektu Europejskie

Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz.

35

4.3. Malarstwo

Malowanie farbami daje uczestnikom zajęć okazję do mieszania kolorów oraz do twórczego

eksperymentowania nimi. Buchalter podkreśla również, iż „farba pozwala (…) na

spontaniczne i swobodne przekazywanie nastrojów oraz uczuć”102

.

[Malowanie palcami w rytm muzyki103

]

Włącz żywą, skoczną melodię i powiedz klientom, by przystąpili do malowania palcami.

Zachęć ich, by podczas malowania wstali i poruszali się w rytm melodii. Gdy skończy się

pierwszy utwór, zasugeruj, by uczestnicy zajęć zapisali swoje odczucia w stosunku do

usłyszanej muzyki oraz, co myślą o swojej kompozycji. Kontynuuj zadanie, odtwarzając w

sumie trzy utwory, a następnie na forum omawiajcie prace, muzykę i zanotowane

przemyślenia (pierwsza melodia może być skoczna, druga smutna, a trzecia kojąca).

[Kolory104

]

1. Sprawdzenie, jakie znaczenie ma określony kolor. Przed dzieckiem105

leżą kolorowe kredki,

flamastry, ewentualnie farby plakatowe oraz kartki papieru. Prosimy, żeby na kartce papieru

narysowało coś określonym kolorem. Mogą to być plamy, bazgroły, kreski, cokolwiek. Po

zamalowaniu kartki dziecko odkłada ją na bok. Wypróbowuje w ten sposób wszystkie kolory –

jedna kartka papieru, jeden kolor. Następnie prosimy dziecko, żeby podzieliło kolory na takie,

które lubi i których nie lubi (albo na przyjemne i nieprzyjemne).

2. Malowanie różnymi częściami ciała – dłońmi, palcami, stopami. Malowaniu może

towarzyszyć muzyka lub nucenie jakiejś melodii.

3. Wybierz kolory, które lubisz i narysuj nimi taniec plam na kartce papieru.

4. Dziecko z zamkniętymi oczyma maluje tylko lewą ręką. Po chwili otwiera oczy i jeśli nie

jest z czegoś zadowolone, może nanieść poprawki.

5. Używanie obu rąk do malowania. Dziecko w prawej ręce trzyma kolor, który lubi, w lewej

taki, którego nie lubi. Maluje z zamkniętymi oczyma jednocześnie obydwoma kolorami. Po

zakończeniu malowania możemy je poprosić o wykończenie obrazka.

6. Malowanie plam na kolorowym papierze. Początkowo tło i farba, którą dziecko maluje, są

w lubianych przez nie kolorach. Następnie zmieniamy kolor tła na nielubiany i polecamy

102

S. I. Buchalter, s. 97. 103

Ibidem, s. 100. 104

Piszczek, op. cit., s. 59-61. 105

Pomimo iż poniższe zadania skierowane są przede wszystkim do dzieci, możliwe jest ich zastosowanie

również w pracy z młodzieżą oraz osobami dorosłymi z niepełnosprawnością intelektualną.

36

zamalować je lubianymi kolorami (potem odwrotnie).

7. Łączenie kolorów. Dziecko zamalowuje część kartki lubianym kolorem, drugą część

zamalowuje takim, którego nie lubi. Następnie proszone jest o połączenie tych dwóch części w

przyjemny obrazek.

[…]

11. Kontrasty. Dziecko na tej samej kartce papieru ilustruje kolorem dwie przeciwstawne

emocje (np. najpierw radość, a później smutek).

[…]

13. Namaluj używając dowolnych kolorów: ogień, wodę, powietrze, ziemię, sny, myśli,

chorobę, wybuch wulkanu itp.

[…]

15. Namaluj używając różnych kolorów – świat, w którym żyjesz.

16. Namaluj używając różnych kolorów – swój autoportret (jak się widzisz albo jak się czujesz

w środku).

17. Namaluj różnymi kolorami – jakim chciałbyś być.

[…]

23. Kolorowa muzyka. Dziecko z zamkniętymi oczyma słucha jakiejś melodii, a następnie

proszone jest o jej namalowanie. Podczas zajęć zmieniamy melodie, np. marsz – mazurek –

sonata.

[Mural wielkich artystów106

]

Wykonaj kserokopie rysunków takich artystów, jak Monet i Manet – kopie te powinny

zawierać sam zarys, rysunek kreską, niewypełniony. Klienci dostają kopie oraz same albumy i

proszeni są o wypełnienie kolorem scen oraz kształtów na kserokopiach. Następnie prosi się

ich, by powycinali swoje obrazki w taki sposób, by pozostała tylko główna treść – dom, osoba,

ogród. Uczestnicy proszeni są o naklejenie tych głównych akcentów na wielki arkusz papieru.

Ostatnim etapem jest narysowanie tła wokół wklejonych ilustracji.

[Wprowadzenie w tematykę warsztatów107

]

Prowadzący włącza muzykę i prosi uczestników o stworzenie do niej wspólnego obrazu.

Wszyscy siadają wokół stołu. Na środku stołu stoi klepsydra, która będzie odmierzała czas na

narysowanie jednego elementu. Następnie osoby losują kto zaczyna tworzenie obrazu. Każda

106

S. I. Buchalter, op. cit., s. 30-31. 107

Ćwiczenie zaczerpnięte z konspektu do zajęć „Kod obrazu” (prowadzonych w ramach projektu Europejskie

Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz.

37

osoba ma namalować jeden element i przekazuje kartkę zgodnie z ruchem wskazówek zegara.

Wspólnie prowadzący z uczestnikami ogląda i omawia końcowy obraz. Co możemy

opowiedzieć za pomocą obrazu? Czy kolory na obrazie są ważne? Czy ktoś użył tego samego

koloru, który wybrał na początku?

4.4. Rzeźba

Jak podkreśla Buchalter „zajmowanie się rzeźbą pozwala klientom postrzegać

wszystko trójwymiarowo”108

. Dokładna obserwacja bryły z każdej strony – z przodu, z boku,

z tyłu czy też z góry zachęcać może do wielostronnego i szerokiego postrzegania swojego

życia109

. Tworząc rzeźbę w ramach arteterapii niezwykle ważny jest sam dobór materiału oraz

techniki tworzenia odpowiednie dla tej grupy.

[Dotyk i rzeźba110

]

1. Materiały o różnej fakturze.

Wybieramy materiały o różnej fakturze (gładkie, szorstkie, puszyste itp.), dziecko z

zamkniętymi oczami zapoznaje się z nimi. Obmacuje, dotyka różnymi częściami ręki (całą

powierzchnią dłoni, opuszkami palców, grzbietem dłoni itp.), potrząsa, mnie, podrzuca. Stara

się poznać materiał wszelkimi dostępnymi mu sposobami. Następnie stara się nazwać emocje

i różne skojarzenia, które wywołuje kontakt z materiałem. W przypadku dzieci mających

trudności z werbalizacją prosimy o namalowanie lub narysowanie tego, co im kojarzy się z

materiałem. Dziecko może swoje emocje określić również gestem lub oznaczyć kolorem.

2. Tworzywa przekształcalne (plastelina, modelina, masa solna, glina)

A. Wędrowanie palców przez tworzywo

Polecamy dziecku zamknąć oczy i położyć dłonie na bryle tworzywa. Odbierane są w ten

sposób pierwsze wrażenia dotykowe (miękkie, twarde, gładkie porowate, śliskie, wilgotne)

oraz wrażenie różnicy temperatur. Wędrówce palców dziecka może towarzyszyć odpowiednio

dobrana muzyka. Po zakończeniu wędrówki prosimy o opisanie wrażeń, emocji, różnych myśli

i skojarzeń. Można również poprosić dziecko o przedstawienie kolorami swojej podróży.

[…]

C. Oklejanie różnych przedmiotów tworzywami

Polecamy dziecku doklejać do różnych przedmiotów kawałki gliny, masy solnej, plasteliny.

108

S. I. Buchalter, op. cit., s. 125. 109

Ibidem. 110

Piszczek, op. cit., s. 62-63.

38

Może uzupełniać je o jakieś detale lub dowolnie zmieniać ich kształt. Może robić „odlewy”

przedmiotów, zostawiać ślady tworzywa na różnych powierzchniach i materiałach. Np. na

balonie lub lusterku ślady swoich wymazanych gliną rąk.

D. Formowanie kształtu

Prosimy dziecko o wykonanie z tworzywa dowolnego kształtu, który jest w czymś do niego

podobny. Nie musi to być „ambitna” rzeźba, może zrobić kulkę, placuszek, czy jakąś inną

bryłę. Praca powinna być poprzedzona wykonaniem różnych ekspresywnych ruchów dłoni

nad tworzywem.

Następnie prosimy dziecko o uformowanie kształtu, z którym się identyfikuje. Po zakończeniu

pracy może pobawić się „sobą” (dotknąć, pogłaskać, zatańczyć z rzeźbą). Dzieci mówiące

proszone są o pokazanie swojej rzeźby o opisanie jej w pierwszej osobie.

[Eklektyczna rzeźba grupowa111

]

Każdy z członków grupy terapeutycznej bierze udział w stworzeniu rzeźby. Po kolei uczestnicy

wyjmują po jednym przedmiocie z dużego pojemnika wypełnionego pudełkami i innymi

obiektami. Każdy nakleja swój wybrany obiekt/pudełko w pozycji, jaka ich zadowala. Pracuje

tal długo, aż uzna rzeźbę za skończoną i kompletną. Po jej wykonaniu wszyscy przystępują do

malowania. Rzeźba może być malowana ręcznie bądź sprayem. Ciekawy efekt daje

zastosowanie srebrnego sprayu.

[Ruch i rzeźba112

]

Zaproponuj klientom stworzenie [z gliny lub drutu] postaci wykonującej jakąś czynność

(tańczącej, skaczącej, siedzącej itp.). Kiedy nadejdzie moment prezentacji prac, zachęć ich do

poruszania się lub przyjęcia podobnej pozy, jak wykonane przez nie postacie.

[Uszebti113

]

Wskazując na figurki Uszebti prowadzący opowiada o ich przeznaczeniu. Następnie

uczestnicy lepią z gliny figurki własnych służących. Każdy wymyśla jaką funkcję miałby

lepiony uszebti. Jeśli nie byłoby możliwości lepienia uczestnicy na dużych kartkach

odrysowują osoby (opiekun, kolega, prowadzący lub wolontariusz ) a następnie „zamieniają”

je w Uszebti.

111

S. I. Buchalter, op. cit., s. 130. 112

Ibidem, s. 144-145. 113

Ćwiczenia zaczerpnięte z konspektu do zajęć „Szepty Uszebti” (prowadzonych w ramach projektu

Europejskie Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz.

39

4.5. Kolaż

Kolaż można wykonać właściwie z każdego rodzaju materiału: z papieru, bibuły,

kolorowych kartonów, gazet, tkanin czy nawet z plastikowych naczyń. Jednym z częściej

stosowanych jest kolaż wykonywany z wycinków kolorowych czasopism. Przede wszystkim

dlatego, iż nie wymaga on umiejętności rysowania. Buchalter stwierdza, że wiele osób w

czasie wycinania i rozplanowanego naklejania doznaje „ulgi” oraz „czuje się niezwykle

zrelaksowana”114

. Ponadto, kolaż jako niewymagający „talentu” malarskiego staje się

dziedziną łatwo dostępną oraz z chęcią podejmowaną.

[Mural – kolaż z kolorowych czasopism115

]

Osoby wycinają z czasopism obrazki, które im się podobają i które mają dla nich znaczenie

emocjonalne. Każdy uczestnik terapii przykleja swój obrazek na muralu (posługując się

klejem w sztyfcie), dopóki wszyscy wspólnie nie zadecydują, że praca jest ukończona.

[Kompozycja z kartonu116

]

Uczestnicy terapii wycinają różnorodne kształty z kolorowego kartonu. Mogą to być koła,

serca, kwadraty, zawijasy itp. (…) Korzystając z kleju w sztyfcie, uczestnicy umieszczają

kształty na powierzchni wielkiego arkusza papieru, by stworzyć skończoną kompozycję.

Członkowie grupy, na zmianę, umieszczają swoje kawałki kartonu na papierze, tak długo, aż

wszyscy będą zadowoleni z ostatecznej wersji kompozycji.

[Kolaż ze zdjęć z czasopism. Autoportret117

]

Uczestnicy terapii wydzierają lub wycinają zdjęcia, z którymi się identyfikują lub które

podziwiają. Mogą wybierać takie, które ilustrują ich gusta, otoczenie, rodzinę i przyjaciół.

Zdjęcie te nakleja się później na karton. Klienci mogą użyć markerów, by dodać jakieś słowa

lub obrazy, których nie znaleźli w czasopismach.

[Kolaż inspirowany muzyką118

]

Odtwórz nagrania z muzyką klasyczną lub romantyczną (lub jakąkolwiek, która wydaje się

odpowiednia dla grupy, z którą właśnie pracujesz). Każ uczestnikom terapii zamknąć oczy,

114

S. I. Buchalter, op. cit., s. 103. 115

Ibidem, s 28. 116

Ibidem, s. 29. 117

Ibidem, s. 106. 118

Ibidem, s. 115.

40

zrelaksować się i poczuć muzykę. Następnie powiedz, by wyobrazili sobie, że widzą muzykę:

kształty, kolory i dynamikę. Później zasugeruj, że mogliby przejrzeć czasopisma i wyciąć

zdjęcia, które w jakiś sposób donoszą się do muzyki, której właśnie wysłuchali.

[Wyprawa po skarby119

]

Dzieci szukają różnych znajdujących się w sali skarbów, mogą to być kawałki kolorowego

papieru, włóczka, liście, suszone kwiaty, kapsle itp. Podziwiają to, co znalazły, a następnie

robią wspólny collage.

[Mieszanie barw - Mój obraz120

]

Prowadzący pokazuje stolik na farby Jana Matejki i opowiada o farbach, uczestnicy także

oglądają paletę z zaschniętymi farbami. Następnie rozdaje kolorowe folie, przez które

uczestnicy oglądają pomieszczenie. Najpierw używają pojedynczych kolorów i opowiadają jak

zmienia się pokój czy staje się weselszy czy groźniejszy, chłodny czy ciepły. Następnie

przykładają po dwie folie obserwując jakie kolory powstają. Na koniec wszyscy układają folie

na dużej białej kartce tak aby pozachodziły na siebie, ile kolorów wyszło na wspólnym

ułożonym z folii obrazie? Jakiego jest najwięcej? Czy ten obraz jest wesoły czy smutny?

Uczestnicy wycinają i sklejają kolorowe folie tak, aby powstał ich kolorowy obraz, ze złotego

papieru naklejają ramę.

[Starożytność a współczesność121

]

Prowadzący pokazuje uczestnikom prace współczesnych artystów, dla których inspiracją jest

sztuka Starożytnego Egiptu ( Khaled Hafez , Christie Brown, Alaa Awad). Następnie

uczestnicy z dostępnych materiałów konstruują kolaż złożony z elementów tradycyjnej sztuki

Starożytnego Egiptu oraz sztuki współczesnej oraz wycinków z gazet. Tematem kolażu będzie

radość.

4.6. Techniki mieszane

[Kukiełki z papierowych torebek122

]

Poproś uczestników terapii o namalowanie lub narysowanie twarzy na papierowej torebce.

119

M. Piszczek, op. cit., s. 70. 120

Ćwiczenia zaczerpnięte z konspektu do zajęć „Kolorowy zawrót głowy” (prowadzonych w ramach projektu

Europejskie Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz. 121

Ćwiczenia zaczerpnięte z konspektu do zajęć „Szepty Uszebti” (prowadzonych w ramach projektu

Europejskie Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz. 122

S. I. Buchalter, op. cit., s. 119.

41

Zachęć ich, żeby dodali postaci włosy i ozdoby.

Zachęca się klientów do odgrywania ról za pomocą kukiełek.

[Fragmenty obrazów123

]

Prowadzący rozdaje uczestnikom fragmenty obrazów znajdujących się w galerii i prosi o

dorysowanie pozostałej części. Następnie uczestnicy opisują powstałe historie. Czy fragment

obrazu nasuwał od razu odpowiednie emocje? Czy ktoś narysowałby inaczej?

[Poszukiwania-galeria]

Uczestnicy poszukują „swoich” fragmentów i porównują to co sami narysowali z

oryginałem? Czy znajdujemy podobieństwa?

[Żywe obrazy124

]

Każdy z uczestników losuje jedną postać z obrazów . Zadaniem jest ustawienie się w taki sam

sposób, utrudnieniem będzie zakrycie twarzy maską. Reszta grupy będzie zgadywać która to z

tych osób?

[Dźwięk125

]

Wszyscy z grupy zamykają oczy. Prowadzący prosi uczestników aby wskazywali miejsce w

którym się będzie znajdował. Prowadzący chodząc po sali wydaje dźwięk a uczestnicy

wskazują jego pozycje. Po ćwiczeniu prowadzący porusza temat komunikacji za pomocą

dźwięku. Czy ktoś potrzebował widzieć gdzie był? Czy za pomocą dźwięków możemy coś

jeszcze przekazać? Prowadzący pokazuje film z grą na tam-tamach.

[Szukamy dźwięków w galerii]

Czy tylko instrumenty wydają dźwięk? Prowadzący z grupą poszukuje sprzętów, które mogą

„grać” oraz za pomocą aplikacji i telefonu prezentuje znalezione dźwięki. Zatrzymuje się

także przy sali z instrumentami żeby zobaczyć wcześniej pokazywane Tam – Tamy, przy

szkłach – prezentacja szklanej harfy, przy porcelanie -prezentacja jal-tarang.

[Muzyka i kolor]

123

Ćwiczenia zaczerpnięte z konspektu do zajęć „Doskonała mowa ciała” (prowadzonych w ramach projektu

Europejskie Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz. 124

Ibidem. 125

Cztery kolejne ćwiczenia zaczerpnięte są z konspektu do zajęć „Dźwiękowy kalejdoskop” (prowadzonych w

ramach projektu Europejskie Terytoria Kultury) autorstwa Grażyny Szarugiewicz.

42

Często mówi się że muzyka może mieć swoją barwę , jaki kolor będą miały smutne dźwięki?

Jaki radosne? Uczestnicy na długiej kartce malują za pomocą sznurka i farb muzykę którą

usłyszą.

[Muzyka – emocja – obraz]

Prowadzący zadaje pytanie czy za pomocą muzyki możemy wyrazić emocje? Z pomocą

instrumentów perkusyjnych grupa próbuje pokazać wesołość, smutek, złość. Czy za pomocą

dźwięków można opowiedzieć o zwierzętach? Prowadzący odtwarza fragmenty utworów i

rozkłada na stole zdjęcia ze zwierzętami. Uczestnicy wybierają to zwierzę, które będzie

najlepiej pasowało do utworu.

4.7. Ceramika

Ceramika, podobnie jak origami czy inne sztuki jest techniką dającą wiele możliwości.

Faktura, bryła oraz kolor pozwalają na swobodne przenoszenie swoich wizji i pomysłów na

konkretne dzieło sztuki. Ponadto, dostępność materiału oraz jego dość prosta obróbka

decydują o włączeniu tej techniki do działań arteterapeutycznych126

.

Wykorzystując ceramikę w zajęciach z osobami z niepełnosprawnością intelektualną

należy przede wszystkim zwrócić uwagę na indywidualne możliwości twórcze oraz

samodzielność w wykonywaniu dzieła. Często niezbędne jest poprzedzenie pracy

demonstracją prowadzącego. Dlatego też najlepiej sprawdzają się ćwiczenia z zakresu

modelowania ręcznego oraz z zastosowaniem specjalnych form gipsowych, z których

następnie wyroby te są odlewane. Również podczas ostatniego etapu zdobienia prowadzący

powinien bazować na szablonowym powtarzaniu, które ułatwi uczestnikom wykończenie

swojego dzieła. Na koniec oraz także w trakcie ćwiczeń dobrze jest zwracać uwagę na

zintegrowanie poszczególnym elementów rzeźbionej formy, ponieważ niedokładne sklejenie

może powodować jej zniszczenie w trakcie suszenia127

.

4.8. Orgiami

W artykule „Origami i upośledzenie” autorstwa Marijke Appel znaleźć można zdanie:

„orgiami pomaga zapomnieć o bólu, smutku, uwalnia nasz umysł od myślenia o tym, co jest

utracone. To stawia wyzwanie do spojrzenia w przyszłość jeszcze raz”128

.

126

K. Ziołowicz, Ceramika jako forma arteterapii, [w:] Arteterapia. Od rozważań nad teorią do zastosowań

praktycznych, red. W. Karolak, B. Kaczorowska, Łódź 2011, s. 335. 127

Ibidem, s. 339-340. 128

Cyt. za: J. Polish, Origami w terapii, [w:] Origami zabawa, nauka, praca, terapia, Warszawa 1995, s. 1.

43

Origami uznawane jest za jedną z form rehabilitacji osób z zaburzeniami. Duża liczba

technik stosowana w tej sztuce stwarza możliwość dopasowania odpowiedniej metody pracy

do wieku dziecka, jego predyspozycji i zainteresowań. Froebel – który jako jeden z

pierwszych starał się upowszechnić orgiami – zauważył, że składanie papieru rozwija nie

tylko sprawność manualną, ale też pozytywnie wpływa na doskonalenie sprawności

językowej, słuchowej, a także czytania i pisania129

.

Ponadto, sztuka składania papieru:

- rozwija zaburzone elementy rozwoju,

- pozwala na szeroki rozwój manualny dzieci,

- rozwija koordynację wzrokowo-ruchową,

- ćwiczy dokładność ruchów oraz ich zbieżność,

- wspomaga koncentrację,

- wzbudza (w dziecku) potrzebę poznawczą,

- stymuluje rozwój intelektualny130

.

Buchant w swojej publikacji nazywa nawet origami „metodą sukcesu”131

. Uzasadnia

to tym, iż etapowość w technice składania papieru zawsze gwarantuje sukces. Innymi słowy –

każdy etap kończy się powodzeniem, które rozpoczyna drogę do osiągnięcia kolejnego

sukcesu132

. W efekcie – warsztaty z wykorzystaniem techniki origami każdemu uczestnikowi

dają szansę osiągnięcia satysfakcji i zadowolenia ze swojej pracy.

Wybierając ćwiczenia z powyższych (bądź z innych) propozycji należy przede

wszystkim pamiętać o poznaniu grupy, jej zainteresowań oraz zdolności. Inne techniki będą

lepsze dla dzieci, inne dla młodzieży, a jeszcze inne dla osób dorosłych. Warto również

dokładnie znać możliwości manualne uczestników, żeby któreś z ćwiczeń nie okazało się zbyt

trudnym. Bezpiecznym rozwiązaniem może być przygotowanie kilku wersji każdego zadania,

co pozwoli na bycie elastycznym oraz na ewentualne zmiany nawet w trakcie spotkania.

Jak już było wspomniane we wcześniejszej części pracy – jedną z ważniejszych kwestii

jest miejsce, w którym odbywają się warsztaty. Z jednej strony, powinno ono być oddalone

od sal pełnych zwiedzających, tak aby była to przestrzeń spokoju, wyciszenia, relaksu oraz

umożliwiała pełną otwartość zarówno na działania jak i na drugiego człowieka. Z innej

strony, (przynajmniej tam gdzie jest to możliwe) warto wykorzystywać przestrzenie muzealne

oraz rozbudzać zainteresowanie uczestników poprzez zapewnianie im bezpośredniego

kontaktu z dziełem sztuki. Obcowanie z konkretnym dziełem może być szczególnie przydatne

podczas wykorzystywania mniej popularnych technik – jak np. kolaż, ceramika czy orgiami.

Jeśli nie jest możliwe wykonywanie prac w salach wystawowych warto przynajmniej

zaprezentować tam oryginalne dzieła związane z daną tematyką (np. kolaż – współczesne

prace w tej technice, ceramika – starożytne wazy, orgiami – przedmioty związane ze sztuką

japońską), a następnie kontynuować zajęcia w specjalnie do tego przeznaczonej salce

edukacyjnej.

129

M. Buchnat, Origami jako technika rehabilitacji osób niepełnosprawnych, [w:] Nowatorskie i alternatywne

metody w praktyce pedagogiki specjalnej: przewodnik metodyczny, red. W. Dykcik, B. Szychowiak, Poznań

2001, s. 486-487. 130

Ibidem, s. 487. 131

Ibidem, s. 488. 132

Ibidem.

44

ZAKOŃCZENIE

W niniejszej pracy poświęconej zastosowaniu elementów arteterapii w muzeum,

podjęłam się analizy znaczenia tego rodzaju działalności w leczeniu osób z

niepełnosprawnościami fizycznymi i intelektualnymi.

W pierwszej części zebrałam różnorodne definicje arteterapii oraz wykazałam, jak

niejednolite jest jej rozumienie w środowisku polskich badaczy. Pomimo kilkunastu lat

obecności tego pojęcia w literaturze, „arteterapia” wciąż właściwie nie doczekała się jednej,

konkretnej definicji. Jej brak pozwala jednak zauważyć, jak szeroką działalność obejmuje

oraz jak bardzo różnorodne może mieć ona zastosowanie.

W dalszej części pracy wykazałam, jak duże znaczenie dla człowieka i jego rozwoju

ma sztuka, przede wszystkim dziedzina plastyki. Według badaczy już od poczęcia jesteśmy w

stanie odbierać sztukę oraz z niej czerpać. Następnie w ciągu całego życia – w wieku

dziecięcym, młodzieńczym oraz dorosłym ma ona na nas wpływ. Podkreśla się, że zarówno

samo obcowanie z dziełami (obecnie związane z nurtem wychowania estetycznego oraz

wychowania przez sztukę), jak i własna ekspresja artystyczna (związana z edukacją

artystyczną oraz wszelkimi zajęciami terapeutycznymi czy plastycznymi) oddziałuje na

człowieka w sposób pozytywny. Poprzez tworzenie dzieł sztuki m.in.: odzyskuje się

równowagę psychiczną, ma się lepsze samopoczucie, pobudza się procesy myślenia,

mówienia i spostrzegania, rozwija się wyobraźnię i kreatywne myślenie, uwrażliwia się na

formy plastyczne, usuwa się zahamowania oraz uwalnia i redukuje negatywne uczucia,

pobudza się rozwój osobowości, kształtuje inteligencję emocjonalną oraz relaksuje i pomaga

rozładować napięcia. Z tego też powodu warto wykorzystywać sztukę jako narzędzie w

terapii osób ze specjalnymi potrzebami.

W trzeciej części pracy zaprezentowałam jako przykład dobrej praktyki realizowany

obecnie przez Muzeum Narodowe w Krakowie międzynarodowy projekt „Europejskie

Terytoria Kultury”. W jego opisie przedstawiłam organizatorów i partnerów oraz wskazałam

na cele, które bezpośrednio są związane z arteterapią oraz jej wykorzystaniem w pracy z

osobami z niepełnosprawnościami. W załączonym do pracy harmonogramie oraz w

przykładowych scenariuszach zajęć zauważyć można różnorodność podejmowanych działań.

Uwagę zwraca również fakt, iż zajęcia muzealne nie zawsze muszą być ściśle związane ze

sztukami plastycznymi, ale mogą się one przenikać z muzyką, teatrem, tańcem czy innymi

dziedzinami artystycznymi.

Ostatnia część w całości poświęcona została praktycznemu zastosowaniu arteterapii.

Po dokonaniu analizy oraz selekcji różnorodnych metod związanych ze sztukami

plastycznymi powstał krótki zbiór ćwiczeń, które mogą być wykorzystane w muzeum do

pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną.

Wierzę, że niniejsza praca (a w niej również opis przykładu dobrych praktyk oraz

zebrane propozycje ćwiczeń) stanowić może punkt wyjścia do dalszych rozważań oraz

dokładniejszej analizy działań arteterapeutycznych w placówkach muzealnych, które do tej

pory nie doczekały się w Polsce żadnych publikacji.

45

BIBLIOGRAFIA

1. Baran W., Terapeutyczne oddziaływanie sztuki na osobowość dziecka, [w:] Sztuka a

świat dziecka, red. J. Kida, Rzeszów 1996.

2. Buchalter S.I., Terapia sztuką. Praktyczny poradnik, tłum. M. Hartman, Poznań 2006.

3. Buchnat M., Origami jako technika rehabilitacji osób niepełnosprawnych, [w:]

Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej: przewodnik

metodyczny, red. W. Dykcik, B. Szychowiak, Poznań 2001.

4. Do zobaczenia w muzeum, „Wiadomości o równości”, 2012, nr 1.

5. Drozd E., Sztuka jako jedna z form wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych

intelektualnie w stopniu lekkim, [w:] Ekspresja twórcza dziecka. Konteksty -

inspiracje - obszary realizacji, red. K. Krasoń, B. Mazepa-Domagała, Katowice 2004.

6. Dykcik W., Poszukiwanie nowatorskich i alternatywnych koncepcji indywidualnej

rehabilitacji oraz społecznej integracji osób niepełnosprawnych – aktualnym

wyzwaniem praktyki edukacyjnej, [w:] Nowatorskie i alternatywne metody w teorii i

praktyce pedagogiki specjalnej, red. W. Dykcik, B. Szychowiak, Poznań 2001.

7. Gładyszewska-Cylulko J., Arteterapia w pracy pedagoga. Teoretyczne i praktyczne

podstawy terapii przez sztukę, Kraków 2011.

8. Gołaszewska M., Sztuka. Funkcje sztuki, [w:] Encyklopedia psychologii, red. W.

Szewczuk, Warszawa 1998.

9. Grudziewska E., Arteterapia jako forma pracy z dzieckiem z upośledzeniem

umysłowym, „Szkoła Specjalna” 2010, nr 3.

10. Grudziewska E., Arteterapia w procesie resocjalizacji młodzieży, „Opieka,

wychowanie, terapia” Warszawa 2005, nr 1-2 (61-61).

11. Hein G. E., Edukacja muzealna, [w:] Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń,

Poznań 2010.

12. Jezierska G., Spotkanie ze sztuką. Warsztaty arteterapeutyczne, „Życie szkoły” 2006,

nr 6.

13. Józefowski E., Arteterapia w sztuce i edukacji. Praktyka oddziaływań

arteterapeutycznych z zastosowaniem kreacji plastycznej, Poznań 2012.

14. Juszczyk A., Znaczenie twórczości w życiu człowieka, [w:] Wymiary ekspresji

dziecięcej. Stymulacja-samorealizacja-wsparcie, Katowice 2005.

15. Karolak W., Rysunek, rysunek w arteterapii, [w:] Edukacja artystyczna a metafora,

red. W. Limont, B. Didkowska, Toruń 2008.

16. Konaszkiewicz Z., Relacje pomiędzy wychowaniem, terapią i sztuką w odniesieniu do

dziecka, [w:] Terapia sztuką w edukacji, Zielona Góra 2004.

46

17. Konieczna E. J., Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2003.

18. Konieczyńska Z., Arteterapia i psychorysunek w praktyce klinicznej, „Zeszyty

Naukowe Akademii Muzycznej we Wrocławiu” 1990, nr 57.

19. Linkiewicz E., Język sztuki – terapeutyczna rola przekazu wizualnego w rozwoju

człowieka, [w:] Sztuka jako przestrzeń edukacyjna. Teoria i praktyka, red. M.

Jabłońska, Wrocław 2011.

20. Marek E., Arteterapia jako metoda wspomagająca pracę wychowawczą, [w:] Sztuka w

edukacji i terapii, red. M. Knapik, W. A. Sacher, Kraków 2004.

21. Nęcka M., Rozszerzanie świata – sztuka w rozwoju świadomości i tożsamości, [w:]

Sztuka jako przestrzeń edukacyjna. Teoria i praktyka, red. M. Jabłońska, Wrocław

2011.

22. Nowak B., Wartości sztuki w wychowaniu, [w:] Terapia sztuką w edukacji, Zielona

Góra 2004.

23. Piszczek M., Terapia zabawą. Terapia przez sztukę (wybrane zagadnienia i metody),

Warszawa 2002.

24. Piwowarska E., Terapeutyczna funkcja sztuki w procesie nauczania plastyki, [w:]

Terapia sztuką w edukacji, Zielona Góra 2004.

25. Polish J., Origami w terapii, [w:] Origami zabawa, nauka, praca, terapia, Warszawa

1995.

26. Read H., Education through Art, 1943.

27. Stańko-Kaczmarek M., Arteterapia i warsztaty edukacji twórczej, Warszawa 2013.

28. Szulc W., Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Warszawa

2011.

29. Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1975.

30. Tokarczyk S., Sztuka w rozwiązywaniu trudnych problemów współczesnej młodzieży,

[w:] Świat człowieka świat sztuki, red. J. M. Śnieciński, Warszawa 1996.

31. Tyszkiewicz M., Psychopatologia ekspresji, Warszawa 1987.

32. Ziołowicz K., Ceramika jako forma arteterapii, [w:] Arteterapia. Od rozważań nad

teorią do zastosowań praktycznych, red. W. Karolak, B. Kaczorowska, Łódź 2011.

33. http://www.muzeum.krakow.pl

47

ZAŁĄCZNIKI

Fot. 1

133

Fot. 2

Fot. 3

133

Wszystkie użyte w pracy fotografie pochodzą ze strony internetowej Muzeum Narodowego w Krakowie

[http://www.muzeum.krakow.pl/NewsItem.107.0.html?&no_cache=1&tx_ttnews%5Btt_news%5D=6835&

tx_ttnews%5BbackPid%5D=147&cHash=dfd7883799bbc7c9a3ef44a2db991345, dostęp dnia 15.04.2014]

48

Fot. 4

Fot. 5

Fot. 6