ANIMACJA DZIAŁAN´ KULTURALNYCH€¦ · „animacja” — 8 czerwca 2010 — strona 13 Animacja...

„animacja” — 8 czerwca 2010 — strona 1

ANIMACJA DZIAŁANKULTURALNYCH

– WYZWANIE WSPÓŁCZESNOSCI


SERIA WYDAWNICZA

Nowa Edukacja Kulturalna

REDAKCJA SERII

Andrzej Białkowski

RECENZJA TOMU

Danuta Łazarska

FUNDACJA „MUZYKA JEST DLA WSZYSTKICH”ul. Angorska 21/2, 03–913 Warszawahttp://www.muzykajest.pl


ANIMACJA DZIAŁANKULTURALNYCH

– WYZWANIE WSPÓŁCZESNOSCI

Redakcja

Małgorzata Latoch-Zielinska

FUNDACJA „MUZYKA JEST DLA WSZYSTKICH”WARSZAWA 2010


REDAKCJA

Barbara Gasior

PROJEKT OKŁADKI

Artur Popek

SKŁAD I ŁAMANIE

Artur Drozdowski

DRUK

Drukarnia „Tekst” S.J.ul. Wspólna 19, 20–344 Lublin

Tytuł dofinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego.Projekt Nowa edukacja kulturalna. Diagnozy i kierunki zmian.

c© FUNDACJA „MUZYKA JEST DLA WSZYSTKICH”, WARSZAWA 2010Wszystkie prawa zastrzezone

ISBN: 978-83-931158-0-8


Spis tresci

Od redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Iwona Morawska, Małgorzata Latoch-ZielinskaAnimacja kulturalna kluczem do uczestnictwa w kulturze . . . . . . . 11

Barbara MyrdzikWiedziec i słyszec. O roli kontekstów muzycznych w procesie in-terpretacji poezji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Iwona MorawskaMalarstwo jako inspiracja dla animacji w edukacji kulturalnej . 45

Renata BryzekGry komputerowe w edukacji kulturalnej młodziezy . . . . . . . . . . . . . 57

Irina LappoAnimacja działan teatralnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Małgorzata Latoch-ZielinskaNowoczesna edukacja filmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Grzegorz ZukEdukacja muzealna i nowe media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Marta MusiatewiczNauczyciel (nie)twórczy? Dylematy edukacyjne polonisty – opiniei kontrowersje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Noty o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129


Od redakcji

Miał racje Galileusz mówiac, ze „matematyka jest alfa-betem, według którego Bóg opisał wszechswiat”, ma jatez kazdy, kto rozumie, ze bez znajomosci jezyka huma-nistyki i twórczego uczestnictwa w kulturze nie moznaporuszac sie sprawnie we współczesnym, ani tez w wir-tualnym swiecie. Jezyk kultury jest systemem znaków,bez rozumienia których zycie człowieka współczesnegostanie sie igraszka bez sensu i celu.

Maciej Tanas, O potrzebie edukacji. . .

Zebrane w niniejszym tomie artykuły dotycza problematy-ki animacji kultury na róznych płaszczyznach. Animacja jestw nich definiowana z jednej strony jako metoda prowadzacado wszechstronnego rozwoju osobowosci, z drugiej zas jako ko-nieczny warunek twórczego uczestnictwa w kulturze. Prezen-towane teksty sytuuja animacje w przestrzeni edukacyjnej,podkreslajac w ten sposób kluczowa role szkoły i nauczycieliw animowaniu działan kulturalnych. Autorom bliska jest kon-cepcja animacji, której „przyswieca wizja twórczej osobowoscikulturowej realizujacej sie czynnie w bezposrednim srodowi-sku ludzkim” (Mencwel 2002: 21). Odwołujac sie w swoich roz-wazaniach do wielu róznych tekstów – zarówno z kregu kultu-ry wysokiej, jak i popularnej – podkreslaja, iz jedna z najwaz-niejszych ról sztuki w procesie dydaktyczno-wychowawczymjest inicjacja kulturowa, czyli wprowadzenie uczniów w kultu-re i zrozumienie, co to jest kultura i sztuka.

Edukacja XXI wieku stawia przed nauczycielami wiele no-wych wymagan. Coraz mniejsza role odgrywa słowo drukowa-ne, a coraz wieksza obraz. Badacze, wieszczac koniec „galakty-ki Gutenberga”, wskazuja na nowy, audiowizualny charakterkultury. Bardzo czesto pierwszy kontakt młodziezy z kultura


8 Od redakcji

nastepuje własnie poprzez komunikat audiowizualny. Współ-czesne teksty kultury zmuszaja odbiorce do dekodowania zna-czen zapisanych w obrazie, dzwieku, ruchu. Nauczyciel niemoze wobec tych faktów pozostac obojetny, zwłaszcza ze takczesto młodzi ludzie podkreslaja rozdzwiek pomiedzy szkołaa „prawdziwym zyciem”. Nie mozna mówic o skutecznej edu-kacji kulturalnej młodego pokolenia bez udziału szkoły. Jejpropozycje musza byc atrakcyjne dla uczniów, stwarzac mozli-wosc róznorodnych form aktywnosci i zaspokojenia naturalnejw tym wieku potrzeby działania, odnosic sie do współczesne-go zycia kulturowego. „Umieszczona w tym kontekscie i wobectych wyzwan animacja kultury oznacza w pierwszym rzedziestwarzanie warunków, w których ludzie – jednostki i grupy –mogliby realizowac swoje potrzeby w ramach kultury samo-dzielnie przez siebie odkrytej lub wynalezionej.” (Godlewski2002: 64) Autorzy pokazuja przykłady konkretnych rozwiazanpraktycznych, akcentujac, iz opisywane działania odwołuja sieprzede wszystkim do aktywnosci jednostek, rozwoju ich po-tencjalnych mozliwosci twórczych, samorealizacji i wrazliwo-sci (zarówno poznawczej, jak i aksjologicznej czy estetycznej).

Tom rozpoczyna tekst podejmujacy próbe uporzadkowa-nia terminologicznego i sformułowania najwazniejszych zadanstojacych przed nowoczesnie rozumiana animacja kulturalna.Autorki pokazuja takze wybrane przykłady inicjatyw anima-cyjnych, które doskonale wpisuja sie w model animacji kultu-ralnej, rozumianej jako klucz do uczestnictwa w kulturze.

Autorka nastepnego artykułu wprowadza czytelnika w nie-zwykle interesujace zagadnienia zwiazane z interpretowa-niem poezji współczesnej przy pomocy kontekstów muzycz-nych. Wzajemne oswietlanie sie poezji i muzyki moze prowa-dzic do zupełnie nowych odczytan, wzbudzic zainteresowaniemłodych ludzi, dla których muzyka jest jedna z istotnych sferzycia codziennego. Interpretacja intertekstualna dzieła lite-rackiego wymaga nie tylko rozumienia kontekstów muzycz-nych, ale przede wszystkim aktywnosci odbiorczej, co stwarzaniebywała szanse dla edukacji, bo młodziez słucha muzyki,róznej muzyki, a to moze byc punkt wyjscia do wielu intere-sujacych refleksji.

W tekscie o inspirujacej roli malarstwa w edukacji kultu-ralnej autorka nawiazuje do załozen kulturoznawczo-komuni-kacyjnej koncepcji kształcenia humanistycznego, której zasad-


Od redakcji 9

nicza osia jest „nauczanie przez obraz” i „nauczanie obrazu”.Przytoczone w tekscie przykłady rozumienia malarstwa jakoinspiracji dla animacji w edukacji kulturalnej łacza w sobiedwa aspekty edukacyjne. Pierwszy – to wielostronne aktywi-zowanie potencjału twórczego uczniów, drugi – to kształcenieniezbednych dla swiadomego funkcjonowania w kulturze kom-petencji, z których najwazniejsza wydaje sie umiejetnosc roz-poznawania i interpretacji utrwalonych w kulturze znaków,symboli, wartosci oraz odczytywania ich sensu w konteksciewspółczesnosci.

Kolejny tekst wprowadza nas w zagadnienia zwiazanez mozliwosciami wykorzystania w edukacji gier komputero-wych. Dla młodziezy pokolenia Y sa one niezwykle atrakcyjne,znane, i co nalezy podkreslic, lubiane. Autorka przywołuje wy-brane przykłady popularnych gier, słusznie akcentujac, iz czasz nimi spedzony nie musi byc czasem straconym, zwłaszczaw kontekscie nabywania wielu kompetencji. Madry nauczycielpowinien wykorzystac kulturowe bogactwo wirtualnych swia-tów, pokazac swoim uczniom, jak znane motywy literackie, te-maty, watki ozywaja na ekranie komputera, ulegajac przy tymróznorodnym kompilacjom i transformacjom.

W rozwazaniach o edukacji kulturalnej nie mozna pominacdziałan teatralnych. W tekscie poswieconym tej problematyceautorka omawia inicjatywy realizowane w ramach uniwersy-teckich zajec specjalizacyjnych z teatrologii. Główna ich ideajest ukierunkowanie na rozwijanie kreatywnosci uczestnikóworaz skupienie sie na budowaniu specyficznej wiezi, wspólnotyludzi, którym teatr daje poczucie spełnienia i zwykłej radoscize wzajemnego tworzenia „scenicznych swiatów”.

W artykule kolejnym zaprezentowano jedna z najciekaw-szych inicjatyw edukacyjnych ostatnich lat – przedsiewzie-cie Polskiego Instytutu Sztuki Filmowej – „Filmoteka Szkol-na”. W tekscie prócz omówienia samego projektu znajdzie-my równiez przykłady praktycznych rozwiazan, wykorzystu-jacych oferowane przez Filmoteke materiały.

Tekst nastepny wpisuje sie w dyskusje na temat mozliwo-sci wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji muze-alnej. Autor słusznie domaga sie wiekszej obecnosci muzeóww Internecie. Uwaza, iz wirtualny swiat jest wielka szansa napropagowanie dziedzictwa kulturowego, dotarcie do szerszegogrona odbiorców.


10 Od redakcji

Publikacje konczy artykuł poswiecony problemom postawtwórczych nauczycieli. Jest to bardzo istotne zagadnienie,gdyz „praca animatora [. . . ] polega na projektowaniu sytuacji,które daja mozliwosc twórczego myslenia, wyrabiania własne-go pogladu, budowania sadów, ujawnienia drzemiacych poten-cjałów i ich aktualizacji” (Schindler 2004: 22). Nie moze bycmowy o jakiekolwiek animacji, gdy nauczyciel jest osoba małokreatywna, ograniczona przymusem wyniku egzaminacyjnegoczy po prostu wypalona zawodowo.

Istotny wkład w przygotowanie tekstów do druku miałamgr Beata Jarosz, za co jej bardzo dziekuje.

Bibliografia

Godlewski G., Kurz I., Mencwel A., Wojtowski M. (red.), 2002, Anima-cja kultury – doswiadczenie i przyszłosc, Warszawa, http://www.animusproject.com; data dostepu: 15.04.2010.

Schindler A., 2004, Czym jest animacja społeczno-kulturowa?, Wrocław,http://www.skiba.edu.pl/docs/publikacje/czym jest anim.pdf,data dostepu: 15.04.2010.

Tanas M., 2008, O potrzebie edukacji kulturalnej, [w:] Edukacja kulturalna,red. A. Szwed, W. Feliksiak, J. Kostynowicz, Stołeczne CentrumEdukacji Kulturalnej, Warszawa.


Iwona Morawska, Małgorzata Latoch-Zielinska

Animacja kulturalna kluczem douczestnictwa w kulturze

W kazdym człowieku – zgodnie z załozeniamianimacji – tkwi „ukryty skarb” – owa poten-cjalna siła pozadanych zmian społeczno-kul-turalnych.

Barbara Jedlewska, Animator kultury. . .

1. Teza postawiona w tytule naszego tekstu oraz realiawspółczesnosci opisywane czesto za pomoca kategorii eks-ponujacych kryzysowosc, złozonosc, permanentna zmiennosci kulturowe remediacje, motywuja do sformułowania szeregupytan, na które staramy sie odpowiedziec w dalszej czesci ar-tykułu: Dlaczego w urzeczywistnianiu idei animacji kultural-nej warto dostrzegac mozliwosci udanego wspierania proce-sów zwiazanych ze zdobywaniem i wykazywaniem kompeten-cji niezbednych do „uczestnictwa w kulturze”? Jakiego rodzajusa to kompetencje? Jakie wyzwania stawia współczesna kul-tura tym, którzy ja tworza/współtworza i sa przez nia tworze-ni? Co to oznacza dla animacji? Od czego uzalezniac skutecz-nosc i efektywnosc działan animacyjnych, uwzgledniajacychpotrzeby współczesnych uczestników kultury? Jakiego rodza-ju sa to potrzeby? Co i dlaczego wymaga zrewidowania, mo-dyfikacji, unowoczesnienia w dotychczasowych tradycjach ani-macji kulturalnej? Jakie koncepcje, teorie, przykłady konkret-nych rozwiazan moga stanowic inspiracje dla inicjatyw ukie-runkowanych na rozbudzanie/rozwijanie/stymulowanie umie-jetnosci funkcjonowania w kulturze?


12 Iwona Morawska, Małgorzata Latoch-Zielinska

Tresc przywołanych pytan wpisuje sie w nurt ozywionychdyskusji nad stanem dzisiejszej kultury i animacji kultural-nej, zwiazanych z nimi nowych i tradycyjnych form uczestnic-twa oraz pilna potrzeba zrewidowania dotychczasowych stra-tegii, ich rozumienia, opisywania, programowania. Zwracajana to uwage miedzy innymi autorzy najnowszych raportówi ekspertyz, charakteryzujacych zjawiska dotyczace róznychwymiarów zycia społecznego, w tym na przykład wpływu me-diów na kulture i styl zycia młodziezy:

„Potrzeba demaskacji przeróznych mitów, stereotypów i uprosz-czen, jakimi obrasta dzisiejszy dyskurs o kulturze, jest palaca. Nanaszych oczach dokonuje sie bowiem rewolucja kulturowa: nie tylkouczestnictwo, lecz i samo srodowisko kulturowe sie zmienia.” (Bursz-ta 2010: 141)

Zgadzajac sie z tak stawiana diagnoza społeczna oraz do-strzegajac koniecznosc nowego – dostosowanego do realiówwspółczesnosci – definiowania „kultury uczestnictwa” i „ani-macji kulturalnej”, stoimy na stanowisku, iz korzystne kutemu warunki stwarza nie tyle rewolucyjna, co ewolucyjno--integracyjna, konstruktywna strategia odnowy. Uwazamy, zew swiecie okreslanym jako „cyfrowa baza danych”, w którym– jak pisze Zygmunt Bauman – „przygodnosc zastapiła kon-sekwencje, ład ustapił miejsca bezładowi, a czas wydaje sieposzarpany na strzepy, poszatkowany na fragmenty bez histo-rii i przyszłosci [. . . ]” (Bauman 2010: 128). Warto, kierujac sieidea dezintegracji pozytywnej, antropologiczno-humanistycz-na koncepcja człowieka i kultury szukac mozliwosci współist-nienia/animowania/łaczenia codziennych, tradycyjnych i zapo-sredniczonych form kulturowego uczestnictwa. Kazda z nich– co postaramy sie dalej omówic szerzej – ma swoja wartosc,sens, „kapitał kulturowy”. Kazde z nich moga i powinny prze-nikac sie, uzupełniac, róznicowac w procesie rozwoju kulturo-wego, wbrew sceptycznym pogladom spod znaku konca „eryGutenberga”, kryzysu wartosci i fascynacjom, jakie wzbudza-ja nowe technologie komunikacyjno-informacyjne. Nie negu-jac tych znaków czasu, uwazamy, iz sa one ogromnym wy-zwaniem dla wszystkich, którzy, bedac zwolennikami plura-lizmu i wolnosci w kulturze, łacza to z koniecznoscia wspiera-nia idei o waznym znaczeniu dla indywidualnego i społeczno--wspólnotowego zycia. Nalezy do nich niewatpliwie animacjakulturalna.


Animacja kulturalna kluczem do uczestnictwa w kulturze 13

2. Zanim podejmiemy próbe odpowiedzi na postawione wewstepie pytania, konieczne jest objasnienie kluczowych pojec,wokół których koncentruja sie nasze rozwazania. Terminy ani-macja kulturalna i uczestnictwo w kulturze sa przedmiotemrozległych, interdyscyplinarnych konceptualizacji.

Wsród wielu sposobów identyfikowania animacji kultural-nej najczesciej jest ona opisywana przez teoretyków i prakty-ków jako:

– idea – koncepcja humanistyczna zwiazana z podejmo-waniem działan na rzecz rozwijania potencjału indywidualne-go, grupowego, zespołowego, zorientowana prospektywnie kuwprowadzaniu zmian, innowacji;

– inicjatywy majace na celu pobudzanie, motywowanie in-nych/siebie do aktywnosci, współpracy na rzecz dobra indywi-dualnego i wspólnego;

– metoda (zespół metod) samorealizacji, pracy z innymi,wsród innych, słuzaca „wzmacnianiu, nasilaniu, intensywno-sci istnienia człowieka w kulturze”, eksponujaca podmioto-wosc społeczna, zycie we wspólnocie itp.;

– szczególnego rodzaju forma uczestnictwa w kultu-rze, bedaca zarazem celem i metoda działania ukierunkowa-nego na samorealizacje, integracje, aktywizacje itp.;

– strategia postepowania w procesie realizacji celówi zadan edukacyjnych, zwiazanych z przygotowaniem jednost-ki do zastanych warunków społeczno-kulturowych (tzw. „kul-tura zastana”), zapoznania jej z gotowymi wzorami, norma-mi postepowania, utrwalonymi w kulturze systemami warto-sci, stylami zachowan, a jednoczesnie motywowaniem do kre-atywnosci, poszukiwania własnych koncepcji, partycypowaniaw zmieniajacej sie kulturze;

– oddziaływanie wspomagajace o charakterze komuni-kacyjnym, rozbudzajace swiadomosc własnych potrzeb, zache-cajace do ich zaspakajania, odkrywania nowych wartosci, po-szukiwania wielorakich form ekspresji;

– współdziałanie ludzi – zaprogramowane, specjalistycz-ne oraz spontaniczne, nieinstytucjonalne – na rzecz rozwo-ju, dynamiki, odnowy kazdej dziedziny zycia indywidualnegoi społecznego;

– forma aktywnosci indywidualnej i/lub społecznej, be-daca swiadectwem twórczego zaangazowania w zycie/rozwójkultury, checi wzbogacania siebie i jej samej o nowe jakosci,realizacje;



– odpowiedz na depersonalizacje, uniformizacje stosun-ków miedzyludzkich, które to zjawiska utrudniaja współdzia-łanie, interakcje, budowanie wiezi przyjacielskich, towarzy-skich, obywatelskich itp.;

– ruch społeczno-kulturalny, bedacy zbiorowym przed-siewzieciem majacym na celu ozywianie aktywnosci społecz-no-kulturowej w róznych srodowiskach, integracji społeczno-sci i animatorów zycia kulturalnego, rozwijanie i podnoszeniepoziomu kultury moca dynamiki grup i społecznosci (cyt.: Je-dlewska 1999: 34; por.: Kargul 2008; Kopczynska 1993; Zier-kiewicz 2006; Zardecki, 2000).

Tak rozumiana animacje kulturalna odróznia sie od in-nych, bliskoznacznych kategorii, stosowanych w opisywaniupraktyk zwiazanych z funkcjonowaniem w kulturze i na rzeczjej rozwoju, takich jak: działalnosc/praca kulturalno-oswia-towa, upowszechnianie kultury. Jak zauwaza wielu znawcówprzedmiotu, o swoistosci animacji decyduje przede wszystkimjej zorientowanie na twórcza i wielowymiarowa aktywnoscczłowieka, inspirowanie do:– „autentycznego uczestnictwa w kulturze – podejmowanego

ze wzgledu na własne, indywidualne potrzeby kulturowe;– aktywnego uczestnictwa w kulturze – sprowadzonego do do-

konywania wyborów sposród kulturowego repertuaru war-tosci;

– twórczego uczestnictwa w kulturze – nastawionego na roz-wój potrzeb i odkrywanie wartosci sprzezonych z nowy-mi potrzebami, nastawionego na rozwiazania innowacyjnei transgresje” (Schindler 2000: 13).Wsród postulowanych kierunków działan animacyjnych

wymienia sie m.in.:– diagnozowanie lokalnych, srodowiskowych, społeczno-kul-

turalnych potrzeb i oczekiwan;– kształtowanie swiadomosci lokalnej, narodowej i globalnej;– motywowanie do autoedukacji, samorozwoju;– tworzenie wiezi miedzyludzkich, wspólnotowych, komuni-

kacyjnych;– formowanie i wzbogacanie tozsamosci kulturowej;– wspieranie rozwoju umiejetnosci i zdolnosci twórczych, kre-

acyjnych (róznych form ekspresji);– przygotowanie do zycia w społeczenstwie informacyjnym

i demokratycznym;



– kształtowanie kultury i swiadomosci ekologicznej;– organizowanie dialogu nowoczesnosci z tradycja;– przeciwdziałanie zjawisku społecznego wykluczenia;– przygotowanie do zycia w swiecie wielokulturowym;– kształcenie kompetencji medialnych i komunikacyjnych;– aranzowanie sytuacji sprzyjajacych zdobywaniu kompeten-

cji niezbednych dla swiadomego funkcjonowania w kulturzeitd. (Grad, Kaczmarek 1996; Hrycyk 2004).W opracowaniach poswieconych animacji kulturalnej wiele

miejsca poswieca sie regułom, które decyduja o jakosci i sku-tecznosci działan animacyjnych. Sa wsród nich miedzy innymizasady: podmiotowosci, pluralizmu, dobrowolnosci i niezalez-nosci, aktywizacji, integracji, wielostronnosci i uwspółczesnia-nia oddziaływan animacyjnych itp. (Jedlewska 2000: s. 27–28).

3. Przywoływane w kontekscie animacji kulturalnej uczest-nictwo w kulturze definiowane jest miedzy innymi jako:

– interdyscyplinarna kategoria teoretyczna, ujmowa-na w dwojakiej perspektywie: „ideałów i wartosci oraz warun-ków zycia”, podkreslajaca scisła relacje, zespolenie: wartosci –uczestnictwa – zaangazowania – twórczosci (szeroko rozumia-nej, nieutozsamianej tylko z dokonaniami artystycznymi), któ-re współkonstytuuja rzeczywisty swiat człowieka (Pielasinska1998: 301–307);

– proces komunikacyjno-interakcyjny, polegajacy napartycypacji człowieka w kulturze, co wiaze sie z jej poznawa-niem, uzywaniem dóbr, podleganiem wzorom i normom oraztworzeniem nowych wartosci, znaków, symboli kulturowych,na przetwarzaniu i odtwarzaniu istniejacych (Tyszka A. 1971;Kłoskowska A. 1981);

– zróznicowane wzory aktywnosci kulturalnej: edu-kacyjny, ludyczno-spontaniczny, kontemplacyjno-eskapistycz-ny, konformistyczno-snobistyczny, snobistyczno-ludyczny, eks-presyjno-destrukcyjny (Kargul 2008: 38–53);

– nastepstwo/nastepstwa: „a) spontanicznego uczestnic-twa kulturalnego, głównie realizowanego w grupie rodzin-nej, sasiedzkiej i lokalnej oraz grupach rówiesniczych i kole-zenskich, b) intensywnych działan intencjonalno-wychowaw-czych, realizowanych głównie w szkole, a takze w innych pla-cówkach, ale tez w czesci za posrednictwem mediów, instytucjikultury [. . . ]; c) wysiłku autoedukacyjnego samej rozwijajacejsie jednostki, która dokonuje selekcji kontaktów kulturalnych



i w sposób refleksyjny uczestniczy w zyciu kulturalnym, rozwi-jajac własna zdolnosc ekspresji i podejmujac chocby w bardzoograniczonym zakresie zadania twórcze” (Jankowski; cyt. za:Kargul 2000: 25);

– funkcja procesów socjalizacyjnych, wychowaw-czo-edukacyjnych, samorealizacyjnych, adaptacyjnychi animacyjnych (Grad, Kaczmarek 1996: 14–17).

Przywołane sposoby objasniania kategorii uczestnictwow kulturze pozwalaja rozumiec ja jako postawe zyciowa (pod-miotu/społecznosci; podmiotu i społecznosci), która charakte-ryzowac moga:

– aktywnosc, wielowymiarowosc, zaangazowanie, dynami-ka, elastycznosc, „rozumiejaca interpretacja przekazów kultu-rowych”; zdolnosc współtworzenia, wzbogacania kultury po-przez samorealizacje i współprace z innymi, zróznicowanieform kontaktów kulturowych, wielosc dróg komunikowaniasie z tresciami i wartosciami kultury, wysoki poziom kompe-tencji kulturowej – „pełny typ uczestnictwa”;

– ujednolicone strategie funkcjonowania w kulturze, tra-dycjonalizm, rutyna, biernosc, opór wobec nowych mozliwo-sci partycypowania kulturowego, „uczestnictwo niereceptyw-ne”, bezrefleksyjnosc, biernosc, opór wobec nowych mozliwoscipartycypacji kulturowej, niechec do wysiłku intelektualnego,brak lub niski poziom kompetencji kulturowych (dalej pisze-my o tym szerzej) – „typ skrajny” (ograniczony) aktywnoscikulturalnej;

– łaczenie róznych form uczestnictwa – „niereceptywnych”i „receptywnych” – lub wyróznianie niektórych ze wzgleduna ich popularnosc, znaczenie społeczno-kulturowe, indywidu-alne preferencje, przydatnosc, mozliwosci srodowiskowe itp.(Grad, Kaczmarek 1996).

Wsród kryteriów wyodrebniania róznych rodzajów i jakosciuczestnictwa kulturowego wyróznia sie m.in.: rozległosc, cze-stotliwosc, zróznicowanie, forme doswiadczen kulturalnych,stopien zaangazowania itd. Na tej podstawie rozpoznawanyjest na przykład typ skrajny (ograniczony) aktywnosci kultu-ralnej, który charakteryzuje: unikanie, brak udziału w „zyciukulturalnym”, tradycjonalizm, ujednolicenie strategii funkcjo-nowania w kulturze, biernosc, opór wobec nowych mozliwoscipartycypowania kulturowego, brak lub niski poziom kompe-tencji kulturowych. Przeciwstawiany temu jest typ uczest-



nictwa pełnego, wielowymiarowego, cechujacego sie „bogac-twem i róznorodnoscia form kontaktów symbolicznych, wielo-scia dróg komunikowania sie z tresciami i wartosciami kultu-ry” (Wojciechowska; cyt. za: Grad, Kaczmarek 1996: 23).

W niektórych opracowaniach zwraca sie uwage na charak-terystyczny dla współczesnosci kryzys tradycyjnego modeluuczestnictwa w kulturze, kojarzonego m.in. z kultura wyso-ka (zwiazanymi z nia tekstami, symbolami, znakami, kano-nami, postawami, respektujacymi powszechnie uznawane nor-my i wartosci) oraz idea wychowania estetycznego, wyrazanaw terminach wychowanie do sztuki i wychowanie przez sztuke(np.: Szuman 1962; Wojnar 1995; Jankowski 1996). Zdaniemwielu badaczy, model ten nie wytrzymuje konkurencji z for-mami uczestnictwa zwiazanymi z kultura popularna i nowy-mi technologiami komunikacyjno-informacyjnymi. Towarzy-szy temu czesto błedne przekonanie, iz formy te nie wymaga-ja zadnego wysiłku (intelektualnego, emocjonalnego), w peł-ni zaspakajaja potrzeby charakterystyczne dla lansowanegoobecnie – zwłaszcza w mediach – stylu zycia ułatwionego, eks-cytujacego, sterowanego ideologia przyjemnosci, luzu, „eufo-ria supermarketu” (Melosik 2005). W takim rozumieniu udziałw kulturze moze – chociaz nie powinien – sprowadzac sie dokonsumowania dóbr kultury, sprzyjac bezkrytycznemu przy-swajaniu ujednoliconych stylów myslenia, zachowania, osła-biac zdolnosc aktywnego uczestnictwa swiadomego potrzeb,w imie których podejmowane sa działania. Przeciwstawia sietemu animacja i jej tradycje, bedace „wyrazem akcentowaniawielosci sposobów uczestnictwa w kulturze, podkreslania róz-norodnosci stylów zycia, istnienia odrebnych tradycji kulturo-wych, istnienia rozmaitych subkultur w ramach kultury domi-nujacej [. . . ] podkreslania swoistosci kulturowych i niepowta-rzalnosci rysów kulturowych okreslonych podmiotów” (Schin-dler 2000: 15). Dodatkowo w warunkach ponowoczesnosci ani-macja znakomicie wpisuje sie w koncepcje przyznajace uczest-nikom kultury status podmiotów, które sa zdolne indywidu-alnie i wspólnie tworzyc/współtworzyc kulture/cyberkulture,dzieki „wychodzeniu” poza zastane, dominujace interpretacjei reprezentacje swiata w celu konstruowania, negocjowaniaalternatywnych, uwspółczesnionych systemów znaczen. Łaczysie to z rewizja dotychczasowego pojmowania roli uczestnikówkultury jako odbiorców, którzy maja przyswajac, powielac, od-



twarzac gotowe schematy, wzorce kulturowe. W obecnych re-aliach, w praktyce dnia codziennego kazdy uczestnik kulturyindywidualnie decyduje o ostatecznym odczytaniu znaczeniadanego tekstu kulturowego i to od niego w konsekwencji za-lezy, tj. od zasobu, poziomu kompetencji kulturowych, jakimidysponuje, czy ów przekaz bedzie miał charakter opresyjny czyemancypacyjny, jednokierunkowy czy interakcyjny (Jakubow-ski 2006: 21). Dotyczy to równiez wyborów strategii uczestnic-twa w kulturze, które warto wspierac teoria i praktyka anima-cji kulturalnej oraz koncepcja „podmiotowosci osobowej”, któ-re promuja „nowy indywidualizm” akcentujacy nie tylko sa-moswiadomosc, samorealizacje, ale tez odpowiedzialne budo-wanie swojego zycia w relacji z innymi, zgodnie z przyjetymsensem, zdolnoscia samooceny, poczuciem odpowiedzialnoscii przynaleznosci do tradycji itp. (Delsol 2003; Taylor 2001);Dyspozycje te wpisuja sie w tresc wielowymiarowej kompeten-cji kulturowej, warunkujacej jakosc uczestnictwa w kulturze.Współtworza ja miedzy innymi:

– kompetencja łaczona z kultura osobista (tzw. „me-taswiadomosc kompetencyjna”), wyrazajaca sie w dazeniu doindywidualnej realizacji wartosci, norm i wzorców zachowanzwiazanych z respektowaniem oraz obrona godnosci ludzkiej.Ma ona scisły zwiazek z odbiorczym i twórczym uczestnic-twem człowieka w kulturze symbolicznej (ideał człowieka kul-turalnego), kompetentnym korzystaniem z dorobku cywili-zacyjnego (kształcenie człowieka cywilizowanego) dzieki jegoznajomosci, wykazywanym umiejetnosciom opisywania, inter-pretowania, wartosciowania zjawisk kulturowych, aksjologicz-nej dojrzałosci, samodzielnosci sadów, postawie dialogowej itd.(Olbrycht 2004: 28);

– kompetencje niezbedne do pełnienia róznych rólspołeczno-kulturowych, np.: kompetencje matki, ojca, tele-widza, internauty, pracownika, turysty, czytelnika (dla które-go wyodrebniona i opisana została kompetencja literacka), au-tora – nadawcy tresci kulturowych;

– kompetencja interpretacyjna, bedaca rodzajem do-swiadczenia, które pozwala człowiekowi rozumiec stale zmie-niajaca sie rzeczywistosc społeczno-kulturowa (w jej wymiarzesymbolicznym i semiotycznym), w czym pomaga miedzy inny-mi myslenie twórcze i krytyczne, kontekstowe, metaforycznei symboliczne, otwartosc umysłu, wyobraznia itd.



– kompetencja moralna – pojmowana jako zdolnosc dorozumienia i kreowania zachowan moralnych, obejmujaca ogółosobniczej wiedzy o dobru i złu moralnym, zawartej w zin-terioryzowanych przez swiadomosc, intuicje lub nawyki war-tosciach, normach, zasadach moralnego postepowania, cało-kształt specyficznie ludzkich dyspozycji umozliwiajacych po-zyskiwanie wiedzy moralnej, jej aktualizacje i rozwój (Nowak2006: 45);

– kompetencje: estetyczna i artystyczna, umozliwiaja-ce podejmowanie kontaktów z szeroko rozumiana sztuka i wy-kazywanie własnej aktywnosci twórczej (animacyjnej) poprzezrózne formy ekspresji (znane miedzy innymi z obszaru wycho-wania estetycznego);

– kompetencja narracyjna („kompetencja do zachowantozsamosciowych”), zwiazana z konstruowaniem własnej toz-samosci, autoidentyfikacja, „tworzeniem i rozumieniem sie-bie”, samoswiadomoscia itd.;

– kompetencja aksjologiczna, która, bedac podstawo-wym składnikiem kompetencji poznawczej i kulturowej, wiazesie z rozpoznawaniem wartosci, ich rozumieniem, hierarchi-zowaniem, uwewnetrznianiem i realizacja (Ogrodzka-Mazur2007);

– kompetencje interkulturowa i transkulturowa,okreslane tez jako „kompetencje do komunikacji miedzykultu-rowej”, rozumianej jako: umiejetnosc porozumiewania sie lu-dzi róznych kultur, zdolnosc współistnienia i współdziałaniaw warunkach pluralizmu etnicznego, wyznaniowego, kulturo-wego; postawa otwartosci na innosc, odmiennosc, motywacjado wzbogacania siebie przez poznawanie innych, „swiadomoscmiedzykulturowa” itd. (Korporowicz 1995);

– kompetencja medialna, rozumiana jako „harmonijnakompozycja wiedzy, rozumienia, wartosciowania i sprawnegoposługiwania sie mediami [. . . ], uswiadomione umiejetnosciodbioru komunikatów, ich tworzenia oraz wykorzystania urza-dzen medialnych do realizacji róznych zadan poznawczych, ja-kie podejmuje człowiek” (Strykowski 2004: 33–37).

Tak definiowane kompetencje, stanowiace trzon „alfabety-zmu medialnego” (media literacy) sa uszczegóławiane i grupo-wane w obszary z zakresu: teorii mediów, jezyka i komuniko-wania medialnego, odbioru komunikatów medialnych, korzy-stania z mediów. Ich zdobywaniu sprzyjac ma – zgodnie z teo-



retycznymi załozeniami – edukacja medialna, która w pol-skim systemie oswiatowym ciagle czeka na status autonomicz-nego przedmiotu kształcenia badz innej formuły, sprzyjaja-cej efektywnej realizacji celów i zadan zwiazanych z rozwija-niem swiadomosci medialnej i zdobywaniem medialnych kom-petencji.

4. Szukajac zródeł inspiracji dla animacji i aktywnoscikulturalnej w realiach współczesnosci, sadzimy, iz powinnybyc one synteza tradycyjnych i nowoczesnych form kulturo-wego uczestnictwa. Oznacza to nawiazywanie w twórczy spo-sób do tradycji greckiej paidei i rzymskiej humanitas, przed-wojennych i współczesnych nurtów pedagogiki kultury (pol-skich i europejskich) oraz wybranych, ponowoczesnych kon-cepcji rozwoju kulturowego, podkreslajacych role indywidual-nego zaangazowania w „budowanie kultury”, konstruowaniei negocjowanie znaczen, zwiazanych z tym ról, kompetencji,swobody wyboru, regulowanej zastanym przez człowieka swia-tem wartosci i symboli kulturowych.

Tym, co nasuwa sie pod wpływem opisów animacji, jest nie-dajaca sie odeprzec refleksja o niezbednosci tej idei, metody,formy pracy nad soba, z innymi w kulturze współczesnej, okre-slanej jako ponowoczesna, „kultura typu instant”, upozoro-wania, nadmiaru, wyczerpania, rozproszenia, jako przestrzen,w której coraz trudniej jest odnalezc sens, ład, a „tyrania chwi-li” i „przymus szczesliwosci” sprzyjaja ułatwionym stylom zy-cia, odwracaja uwage od tradycji, utrwalonych w niej znakówi symboli. Mimo tego – co trzeba bardzo mocno podkreslic– nigdy dotad kultura nie stwarzała funkcjonujacym w niejpodmiotom, wspólnotom takiego bogactwa mozliwosci rozwo-ju, wyboru, doskonalenia, porozumiewania sie jak ta, z któramamy do czynienia obecnie. Korzystanie z nich wymaga jed-nak od kazdego podmiotu zaangazowania, checi, motywacji,integracji kulturowych doswiadczen (kultura zastana i nowotworzona). Chodzi o to, aby stwarzac sobie i wspólnie z innymiodpowiednie warunki do łaczenia, sprawdzania, wybierania,dowartosciowywania róznych form uczestnictwa w kulturze,w tym:

– tradycyjnych, kojarzacych sie z logosfera, semiosfe-ra, normatywno-regulatywna koncepcja kultury, „umowny-mi” konwencjami kulturowymi, teoria i praktyka wychowa-nia estetycznego, edukacja kulturalna, zróznicowaniem form



twórczej ekspresji: słownej, muzycznej, słowno-muzycznej,ruchowo-mimicznej, tanecznej, scenicznej, teatralnej, literac-kiej, plastycznej itd. (Popek 2004; Wojnar, Pielasinska 1990);

– zaposredniczonych, własciwych sieciowym i cyfrowymtechnologiom, mediosferze, komunikacji internetowej, recep-cji, tworzeniu i współtworzeniu popularnych gatunków me-dialnych (telewizyjnych, radiowych, prasowych, interneto-wych itd.);

– zwiazanych z kultura zycia codziennego: sytuacje komu-nikacyjne (oficjalne i nieoficjalne), gesty, style zachowania, za-interesowania, czas wolny itd.

Koniecznosc zachowywania tradycyjnych i dowartosciowy-wania zwyczajnych/codziennych i nowych/zaposredniczonychform uczestnictwa w kulturze wynika z otoczenia kulturowe-go, w jakim zanurzony jest współczesny człowiek. Współtwo-rza je wszechobecne media i multimedia, sztuka, cyberkul-tura, film, teatr, literatura, rózne gatunki muzyki, moda, ta-niec, architektura, kultura zycia codziennego itd. Jak słusz-nie sie zauwaza, sytuacja ta oprócz wielu korzysci niesie zesoba wiele niebezpieczenstw takich, jak: bezrefleksyjnosc, po-wierzchownosc, bierne i bezkrytyczne konsumowanie propo-nowanych tresci, dezorientacja w sferze wartosci, norm i zasadpostepowania itd. Dlatego tak wazne okazuja sie wszelkie for-my i typy animacji (srodowiskowej, szkolnej, rodzinnej, rówie-sniczej, regionalnej, miedzykulturowej), co do których panujeprzekonanie, ze moga pomóc w rozbudzaniu aktywnosci spo-łecznosci lokalnych, wesprzec proces kształtowania sie społe-czenstwa obywatelskiego i autentycznosci wspólnot lokalnych,które integrowac sie beda poprzez „działanie razem” i budo-wac swoja tozsamosc w oparciu o miejscowe tradycje kulturo-we oraz ze przyspieszaja przełamywanie syndromu prowincji,prowincjonalnosci, sprzyjaja dokonywaniu celowych, racjonal-nych przeobrazen, obejmujacych zmiany o charakterze ekono-micznym, społecznym, kulturowym (Kaczmarek 2000: 20–21).

5. Nie chcac pozostac w kregu teoretycznych dywagacji,chcemy na zakonczenie przywołac wybrane przykłady dzia-łan/inicjatyw animacyjnych, które, naszym zdaniem, doskona-le wpisuja sie w uwspółczesniony model animacji kulturalnej,rozumianej jako klucz do uczestnictwa w kulturze.

Wsród stosowanych w praktyce form i typów animacjisa miedzy innymi charakterystyczne dla działan w szkołach



róznego szczebla oraz instytucji upowszechniajacych kulture:warsztaty teatralne, dziennikarskie, literackie, filmowe, ogni-ska muzyczne, stowarzyszenia/organizacje, koła zaintereso-wan, klasy autorskie, projekty i programy edukacyjne, portaleinternetowe, filmowe kluby dyskusyjne itp.

Projektem zasługujacym na szersze zaprezentowanie saz pewnoscia zajecia koła dziennikarskiego „Na tropie tajem-nic historii Swidnika (i okolic)” zrealizowane w Gimnazjumnr 3 w Swidniku.1 Ich tematyka dotyczyła zarówno zagadniendziennikarstwa ogólnego i konkretnych sposobów redagowa-nia tekstów, jak i historii miasta oraz sasiednich miejscowoscipowiatu swidnickiego. Uczestnicy warsztatów poznali sposo-by poprawnego komunikowania sie, omówili proces powsta-wania czasopism oraz ksiazek, analizowali równiez profesjo-nalne artykuły i notatki prasowe dostepne w gazetach i In-ternecie. Młodzi dziennikarze skutecznie posługiwali sie ter-minologia dziennikarska, spotykali sie z interesujacymi ludz-mi, przeprowadzali wywiady, pisali sprawozdania. Czesc za-jec odbywała sie w pracowni komputerowej, gdzie uczniowiemieli mozliwosc redagowania tekstów, ich obróbki, autokorek-ty, a proponowane cwiczenia redakcyjne doskonaliły wybra-ne formy wypowiedzi dziennikarskiej, m.in. notatke praso-wa, sprawozdanie, wywiad, reportaz, recenzje teatralna czyfilmowa. Niewatpliwie bardzo ciekawe dla uczniów były za-jecia plenerowe, do których nalezały wspólne wyjscia na wy-stawy do Biblioteki Miejskiej i Miejskiego Osrodka Kultury,spacery po Swidniku oraz wycieczki rowerowe trasami zapro-ponowanymi w przewodniku Swidnik. Trasy piesze i rowero-we, a takze trasami zaproponowanymi przez młodziez (m.in.sladami kapliczek i krzyzy w powiecie swidnickim), udziałw imprezach kulturalnych, spotkaniach z ciekawymi ludzmi.Młodzi dziennikarze pisali rózne relacje z wydarzen szkol-nych, imprez miejskich i powiatowych. Ciekawa lekcja historiibył udział uczniów w wycieczkach do Lublina, podczas któ-rych mieli mozliwosc zwiedzenia Zamku Lubelskiego i Sta-rego Miasta, podziemi lubelskich, Dworku Wincentego Pola,udział w lekcji poswieconej swietom polskim w Muzeum Wsi

1 Autorkami pomysłu i realizatorkami były Monika Lechnio-Lewickai Agnieszka Wójcik. Projekt był realizowany w ramach grantu Burmi-strza Miasta Swidnik. Opis na podstawie materiałów udostepnionych przezautorki.



Lubelskiej. Uczestnicy koła zdobyli tam atrakcyjny materiałzdjeciowy i słowny, który wykorzystali do tworzenia gazetkionline dostepnej na stronie internetowej szkoły. Oryginalnosctego przedsiewziecia polegała na połaczeniu zagadnien z jezy-ka polskiego, dziennikarstwa oraz informatyki z wycieczkamitematycznymi, wyjsciami na róznego rodzaju imprezy kultu-ralne i spotkaniami z interesujacymi ludzmi. Mozna stwier-dzic, ze projekt ten, skupiajac działania uczniów wokół zagad-nien tak zwanej „małej ojczyzny”, stał sie niezwykle skutecznai atrakcyjna lekcja lokalnego patriotyzmu i budowania tozsa-mosci kulturowej młodego pokolenia.

Interesujaca inicjatywa jest tez projekt „Teren Hoffmano-wa” realizowany w Liceum Ogólnokształcacym im. K. Hoff-manowej w Warszawie.2 Wszystko zaczeło sie od organizacjikonkursów recytatorskich i szkolnego Teatru Niby Nic. Wy-chodzac naprzeciw oczekiwaniom uczniów, poszerzono formułepracy o jeszcze inne inicjatywy, takie jak: spotkania z autora-mi, wystawy monograficzne, warsztaty teatralne i poetyckie,wieczory poezji, prezentacje prac uczniów, warsztaty krytycz-ne. Realizowana forma pracy teatralnej ma charakter studyj-ny, stad równie wazne jak same przedstawienia sa próby, za-jecia warsztatowe, które ucza interpretacji tekstu, pracy nadwłasnym ciałem, umiejetnosci pokonywania stresu, a propo-nowane gry i zabawy dramatyczne przyjmuja niekiedy for-me terapii zajeciowej, co wydaje sie szczególnie wazne w li-ceum, które stawia uczniom wysokie wymagania edukacyjne.Zaproponowane poszerzenie formuły zajec umozliwia uczniomwszechstronny rozwój, stwarza mozliwosc pełnej samorealiza-cji, wzbogaca wiedze o kulturze i pozwala wykorzystac uzdol-nienia nie tylko aktorskie, ale i plastyczne, graficzne, chore-ograficzne, organizacyjne i inne, kształtuje postawy aktywne-go i krytycznego odbiorcy i twórcy kultury, rozwija potrzebyi umiejetnosci wyrazania wartosciujacego stosunku do otacza-jacej rzeczywistosci.

Do aktywnosci pozainstytucjonalnych nalezy zaliczycprzede wszystkim inicjatywy animacyjne, których obszaremjest przestrzen sieciowa i nowe media.

„Zycie codzienne z nowymi mediami wiaze sie z nieustannymdzieleniem sie muzyka czy filmami oraz przesyłaniem sobie linkówdo ciekawych miejsc w sieci. W ten sposób grupy uzytkowników wy-

2 Jego pomysłodawczynia i realizatorka jest Anna Kramek-Klicka.



deptuja sobie swoje sciezki w Internecie oraz uwspólniaja przezyciai opinie zwiazane z usieciowiona kultura. Z tych procesów wymianyi dzielenia sie wyłania sie współinternet: swojska, zawsze lokalna,budowana razem siec.” (Filiciak, Danielewicz, Halawa, Mazurek, No-wotny 2010: 70)

Jedna z ciekawszych inicjatyw opisanych przez autorów ra-portu Młodzi i media jest, naszym zdaniem, Last.fm.pl – „mu-zyczny portal społecznosciowy”. Skupia on społecznosc uzyt-kowników wokół tresci muzycznych. Kazdy po załozeniu kon-ta, tworzy własny profil muzyczny, indywidualna „bibliotekemuzyczna”. To tam skrobluje sie3, czyli dodaje kolejne plikimuzyczne. Uzytkownicy portalu sa niezwykle aktywni – jakczytamy na stronie Last.fm.pl – to ponad 40 314 755 917 utwo-rów przeskroblowanych od 2003 roku. W sumie w przelicze-niu około 314 480 lat muzyki. Liczba ta zmienia sie dosłow-nie z minuty na minute. Interesujacym narzedziem jest gu-stometr, który „wylicza poziom muzycznej kompatybilnosci zeznajomymi z portalu oraz tworzy liste uzytkowników podobniesłuchajacych (muzycznie sasiadujacych), czyli majacych zbli-zony zestaw odsłuchan – w domysle muzyczny gust. Bazujacna zasadzie «ludzie, którym podoba sie to, co tobie, słuchaja tez[. . . ]» serwis podpowiada kolejnych wykonawców [. . . ] uzyt-kownik dostaje wciaz nowe i nieznane (a przez to ekscytujace)rzeczy w znanym i preferowanym klimacie” (Filiciak, Danie-lewicz, Halawa, Mazurek, Nowotny 2010: 87). Niezwykle in-teresujacy materiał mozna odnalezc na forum portalu. W ra-mach forum ogólnego funkcjonuja liczne fora tematyczne, naktórych uzytkownicy podejmuja własne dyskusje, dzielac siespostrzezeniami, refleksjami, doswiadczeniami kulturowymi.Co ciekawe, dyskutowane tematy nie ograniczaja sie jedyniedo muzyki. Znajdziemy tam m.in. watki: „Warte uwagi cytaty”,„Dobre ksiazki” czy „Ulubione filmy”. Wsród dodanych przezinternautów fragmentów jest cytat autorstwa Marka Aureliu-sza – „Zajrzyj w siebie. W twoim wnetrzu jest zródło, którenigdy nie wyschnie, jesli potrafisz je odszukac”, Sokratesa –„Bezmyslnym zyciem człowiekowi zyc nie warto” i Jana Paw-ła II – „Człowiek jest wielki nie przez to, co posiada, lecz przezto, kim jest, nie przez to, co ma, lecz przez to, czym dzieli sie

3 Skroblowanie (ang. scrobbling) to automatyczne wczytywanie danychz przenosnego odtwarzacza mp3 lub komputera stacjonarnego do profilu naLast.fm.pl.



z innymi” (http: //www.lastfm.pl/forum/85184/ /472234). Nale-zy wiec zgodzic sie z opinia autorów wspomnianego wyzej ra-portu, iz „lastowy profil [. . . ] wzbogaca i stymuluje proces au-torefleksji”, dodajac, iz stanowi takze narzedzie i to niezwykleefektywne nowoczesnej animacji kulturalnej.

Wnioski i refleksjeW swietle tego, co zostało powiedziane, animacja kultu-

ralna w zaproponowanym przez nas ujeciu integracyjno-kon-struktywnym i kognitywnym, nawiazujaca do załozen współ-czesnej pedagogiki kultury i twórczej aktywnosci, wielowy-miarowej koncepcji człowieka (Gajda 1998, 2009; Wojnar, Piej-ka, Samoraj 2008; Godlewski Kurz, Mencwel, Wojtowski 2002;Kozielecki 1996), narracyjnej formuły tozsamosci kulturowej(Taylor 2001; Rosner 2006; Mamzer 2007) wydaje sie – zapew-ne jednym z wielu, ale bardzo waznym – antidotum na pro-blemy zwiazane z okreslaniem kierunków/strategii uczestnic-twa kulturowego w realiach współczesnosci. Chodzi tu zarów-no o indywidualny i srodowiskowy wymiar inicjatyw anima-cyjnych, jak i o to, by dostrzegac, realizowac, dowartosciowy-wac ich funkcje: adaptacyjna, kreatywna, interakcyjna, wzor-cotwórcza, edukacyjna itd. (Kopczynska 1993: 102–110). War-to w kontekscie zmian, jakie zachodza pod wpływem demokra-tyzacji i decentralizacji rosnacych swobód obywatelskich, eks-pansywnosci mediów, nawiazywac do dawnych i tworzyc nowetradycje animacji. Pozwoli to zapobiegac rozpowszechnianiusie ujednoliconych, zuniformizowanych, konsumpcyjnych formuczestnictwa w kulturze, zmniejszy ryzyko rozprzestrzenianiasie „analfabetyzmu funkcjonalnego” (w tym „analfabetyzmumedialnego”), „supermarketyzacji kultury”, anomii społeczneji wielu innych zjawisk, bedacych konsekwencja zycia w globa-lizujacym sie swiecie (Appadurai 2005).

Bibliografia

Appadurai A., 2005, Nowoczesnosc bez granic. Kulturowe wymiary globaliza-cji, przekł. i wstep A. Pucek, Wyd. Uniwersitas, Kraków.

Bauman Z., 2010, Mal du siecle?, [w:] Młodzi i media. Nowe media a uczest-nictwo w kulturze, red. M. Filiciak, M. Danielewicz, M. Halawa,P. Mazurek, A. Nowotny, Warszawa.



Burszta W. J., 2010, Opisac rewolucje, [w:] Młodzi i media. Nowe mediaa uczestnictwo w kulturze, red. M. Filiciak, M. Danielewicz,M. Halawa, P. Mazurek, A. Nowotny, Warszawa.

Delsol Ch., 2003, Esej o człowieku póznej nowoczesnosci, przekł. M. Kowalska,Wyd. Znak, Kraków.

Filiciak M. (red.), 2010, Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kultu-rze. Raport Centrum Badan nad Kultura Popularna, Warszawa.

Gajda J., 1998, Pedagogika kultury. Historyczne osiagniecia, współczesne kon-trowersje wokół edukacji kulturowej – perspektywy rozwoju,Wyd. UMCS, Lublin.

Gajda J. (red.), 1993, Wybrane problemy animacji kulturowej, Wyd. UMCS,Lublin.

Gajda J. (red.), 2009, Humanistyczno-antropologiczna ewolucja pedagogikikultury. Konsekwencje dla teorii i praktyki, Wyd. Impuls, Kra-ków.

Gajda J., Zardecki W. (red.), 2001, Dylematy animacji kulturalnej, Wyd.UMCS, Lublin.

Godlewski G., Kurz I., Mencwel A., Wojtowski M. (red.), 2002, Animacja kul-tury – doswiadczenie i przyszłosc, Warszawa, [w:] www. animu-sproject.com; data dostepu: 15.04.2010.

Grad J., Kaczmarek U., 1996, Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce.Zmiana modelu, Wyd. UAM, Poznan.

Horobowski A., Potoczny J., 2007, Edukacja i animacja społeczno-kulturowa(diagnoza – potrzeby – prognozy), Wyd. Uniw. Rzeszowskiego,Rzeszów.

Hrycyk K. (red.), 2004, Konteksty animacji społeczno-kulturalnej, Wyd. Sile-sia, Wrocław.

Jakubowski W., 2006, Kultura popularna jako zródło inspiracji pedagogicz-nej i edukacyjnej, [w:] Tworzyc, zmieniac, aktywizowac. . . , red.E. Zierkiewicz, Wrocław.

Jankowski D. (red.), 1996, Edukacja kulturalna i działalnosc artystyczna,Wyd. UAM, Poznan.

Jedlewska B., 1999, Animatorzy kultury wobec wyzwan edukacyjnych, Wyd.UMCS, Lublin.

Jedlewska B., 2000, Animator kultury – zawód przyszłosci, [w:] Animacja spo-łeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych, red. K. Hry-cyk, Wyd. Silesia, Wrocław.

Kozielecki J., 1996, Człowiek wielowymiarowy, Wyd. Zak, Warszawa.

Mamzer H. (red.), 2007, W poszukiwaniu tozsamosci: humanistyczne rozwa-zania interdyscyplinarne, Wyd. UAM, Poznan.

Mendel M. (red.), 2004, Animacja współpracy srodowiskowej, Wyd. A. Mar-szałek, Torun.



Kaczmarek U., 2000, Polska rzeczywistosc a potrzeba animacji, [w:] Anima-cja społeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych, red.K. Hrycyk, Wyd. Sielsia, Wrocław.

Kargul J., 2000, Animator czy pracownik kulturalno-oswiatowy?, [w:] Anima-cja społeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych, red.K. Hrycyk, Wyd. Silesia, Wrocław.

Kargul J., 2008, Upowszechnianie kultury czy upowszechnianie (propagowa-nie) wzorów aktywnosci kulturalnej (uczestnictwa w kulturze),[w:] Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kultu-ralnej, red. K. Olbrycht, E. Konieczna, J. Skutnik, Wyd. A. Mar-szałek, Torun.

Kłoskowska A., 1972, Społeczne ramy kultury, PWN, Warszawa.

Kopczynska M., 1993, Animacja społeczno-kulturalna. Podstawowe pojeciai zagadnienia, Centrum Animacji Kultury, Warszawa.

Kopczynska M., 2004, Animacja społeczno-kulturalna dziesiec lat pózniej, [w:]Konteksty animacji społeczno-kulturalnej, red. K. Hrycyk, Wyd.Silesia, Wrocław.

Korporowicz L., 1995, Od konfliktu do spotkania kultur, czyli tozsamosc jakoreguła autotransformacji, [w:] Komunikacja miedzykulturowa.Zblizenia i impresje, red. A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tysz-ka, Instytut Kultury, Warszawa.

Melosik Z., 2005, Młodziez a przemiany kultury współczesnej, [w:] Młodziezwobec (nie)goscinnej przyszłosci, red. R. Leppert, Z. Melosik,B. Wojtasik, Wyd. Nauk. DSWE TWP, Wrocław.

Nowak Z., 2006, Kompetencja moralna jako kategoria teoretyczna i badawczaw pedagogice wczesnoszkolnej, Wyd. Nauk. AP, Kraków.

Ogrodzka-Mazur E., 2007, Kompetencja aksjologicza dzieci w młodszym wie-ku szkolnym: studium porównawcze srodowisk zróznicowanychkulturowo, Wyd. US , Katowice.

Olbrycht K., 2004, Kultura osobista wsród celów edukacji kulturalnej?, [w:]Edukacja kulturalna. Wybrane obszary, red. K. Olbrycht, Wyd.US, Katowice.

Olbrycht K., Konieczna E., Skutnik J. (red.), 2008, Upowszechnianie kultu-ry – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej, Wyd. A. Marszałek,Torun.

Pielasinska W., 1998, Sens pojecia „uczestnictwo w kulturze” w refleksji teore-tycznej i praktyce badawczej, [w:] Pedagogika kultury. Historycz-ne osiagniecia, współczesne kontrowersje wokół edukacji kultu-rowej – perspektywy rozwoju, red. J. Gajda, Wyd. UMCS, Lublin.

Popek S. (red.), 2004, Twórczosc w teorii i praktyce, Wyd. UMCS, Lublin.

Rosner K., 2006, Narracja, tozsamosc, czas, Wyd. Universitas, Kraków.

Schindler A., 2000, O istocie animacji, [w:] Animacja społeczno-kulturalnawobec przemian cywilizacyjnych, red. K. Hrycyk, Wyd. Sielsia,Wrocław.



Strykowski W., 2004, Kompetencje medialne: pojecie, obszary, formy kształ-cenia, [w:] Kompetencje medialne społeczenstwa wiedzy, red.W. Strykowski, W. Skrzydlewski, Wyd. eMPI2, Poznan.

Szkołut T. (red.), 2000, Sztuka i edukacja kulturowa w czasie przemian, Wyd.UMCS, Lublin.

Szuman S. 1962, O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa.

Taylor Ch., 2001, Zródła podmiotowosci: narodziny tozsamosci nowoczesnej,przekł. M. Gruszczynski, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa.

Tyszka A., 1971, Uczestnictwo w kulturze. O róznorodnosci stylów zycia, PWN,Warszawa.

Wojnar I., Pielasinska W. (red.), 1990, Wychowanie estetyczne młodego poko-lenia. Polska koncepcja i doswiadczenia. Praca zbiorowa, WSiP,Warszawa.

Wojnar I., 1995, Teoria wychowania estetycznego. Zarys problematyki, Wyd.Zak, Warszawa.

Wojnar I., Piejka A., Samoraj M., 2008, Idee edukacyjne na rozdrozach XXwieku, Wyd. Zak, Warszawa.

Zierkiewicz E. (red.), 2006, Tworzyc, zmieniac, aktywizowac. . . : animacjaspołeczno-kulturalna jako mobilizowanie potencjału indywidu-alnego i przeciwdziałanie bezradnosci społecznej, Wyd. MarMar,Wrocław.

Zardecki W., 2000, Animacja społeczno-kulturalna w teorii i praktyce eduka-cyjnej, [w:] Edukacja zorientowana na XXI wiek, red. J. Gajda,Wyd. UMCS, Lublin.


Barbara Myrdzik

Wiedziec i słyszec.O roli kontekstów muzycznychw procesie interpretacji poezji

młody człowiek –odpycha skrzydlate słowousmiecha siewzrusza ramionaminie lubie poezji mówinie wiem co z nia zrobicjest zagubiony opuszczadom rodzinny

Tadeusz Rózewicz, zwiastowanie

1.Diagnoza Starego Poety – wyrazona w przytoczonym frag-

mencie zwiastowania – tchnie smutna prawda, która od-czuwaja równiez nauczyciele polonisci. Współczesna kulturapopularna, a zwłaszcza multimedialna, działajac sprzeczny-mi i silnymi bodzcami, nie wymagajac skupienia w odbio-rze, stworzyła symultaniczna recepcje zbiorowa, niesprzyjaja-ca lekturze poezji. Młodzi ludzie, choc nie tylko oni, odbierajasztuke czesto w rozproszeniu, np. słuchajac muzyki podczasjazdy, idac ulica, uczac sie do egzaminu, prowadzac konwer-sacje. Nie koncentruja sie na jednym bodzcu, lecz widza lubsłysza dwie rzeczy na raz. Nadmiar wrazen powoduje z cza-sem „niedowidzenie” i „niedosłyszenie” (Gadamer 1993: 49),niemoznosc skupienia sie na jednym. Mamy zatem do czy-nienia z odbiorca przypominajacym Baudelaire’owska postacflâneura – spacerujacego obserwatora, konsumenta iluzorycz-nych, oferowanych jak towary obrazów, płyt muzycznych, reje-


30 Barbara Myrdzik

strujacego wszystko jakby mimochodem, przerzucajacego swo-ja uwage z przedmiotu na przedmiot, z widowiska na widowi-sko. Odbiorce bedacego stale w ruchu, czesto o zywej percepcji,ale niezdolnego do dłuzszej i głebszej refleksji, która towarzy-szyc powinna czytaniu poezji.

Nieuwaznie przeczytany/wysłuchany utwór nie otworzysie, pozostanie niemy wobec takiego odbiorcy. Główna jednakprzyczyna powstania wszelkich barier odbiorczych staje sieprzede wszystkim nieczytanie i – mozna zaryzykowac – swia-doma niechec młodziezy do czytania literatury pieknej, nie tyl-ko poezji. Hans-Georg Gadamer o tym zjawisku mówi: „Niemozna zrozumiec, jesli sie nie chce zrozumiec, to jest – jesli sienie chce dac sobie czegos powiedziec” (Gadamer 2003: 138).

Jak mozna przekroczyc te rzeke? Jak zmienic nawyki od-biorcze mocno juz zakotwiczone, nawet swiadomie celebrowa-ne przez młodziez? Trudne pytania, trudniejsze jeszcze odpo-wiedzi. Czesto zapominamy, ze uczniowie naleza do innej ge-neracji niz ich nauczyciele czy rodzice. Wychowani w okresieglobalnej komunikacji maja inne gusta i preferencje niz domo-we lub szkolne autorytety. Nie ma zatem sensu konfrontowa-nie własnych upodoban estetycznych czy przyzwyczajen czy-telniczych z tym, co preferuja współczesne nastolatki. Na pew-no trzeba uszanowac, a przede wszystkim poznac ich upodoba-nia, gusta estetyczne, dostrzec w nich potencjalne mozliwosciedukacyjne.

Zespół prof. Barbary Fatygi regularnie publikuje raportyz badan, które przynosza informacje na temat stylu zycia mło-dziezy, sposobu spedzania wolnego czasu, preferencji kultu-ralnych. Wynika z nich, ze młodziez najczesciej spedza czaswolny od nauki, słuchajac róznych gatunków muzyki (98%;z ogromna przewaga muzyki popularnej) (Fatyga, Sierosław-ski 2009). Muzyka towarzyszy jej w codziennych zajeciachi w odpoczynku (Zielinska 2002). Z pewnoscia nie mozna te-go zlekcewazyc, lecz przyjac za wazna sfere kultury młodegoczłowieka. Drogi wtajemniczenia młodziezy w inne jej rejonywioda nie tylko poprzez wiedze, ale przez działanie, uczestni-czenie w okreslonych zdarzeniach kulturalnych, jak: słucha-nie koncertów, spiewanie w chórze, gra na instrumencie mu-zycznym, kolekcjonowanie nagran, własne próby komponowa-nia muzyki, pisanie własnych tekstów itd. Jest to z pewno-scia jeden z czynników, który zbliza ludzi, a takze pozwala


Wiedziec i słyszec. O roli kontekstów muzycznych. . . 31

zamieszkac, a nie opuszczac Domu, o którym pisał TadeuszRózewicz.

Zmierzam teraz w rejony, które choc znane, sa czesto zanie-dbane lub pomijane w procesie interpretacji tekstów kulturyw szkole. Mam tu na mysli dialog miedzy tekstami nalezacymido róznych dziedzin sztuki. Zwiazki literatury i plastyki, lite-ratury i muzyki wpisały sie juz w obszar badan, zwanych kore-spondencja sztuk. Takze w pismiennictwie metodycznym ist-nieje dosc znaczna liczba publikacji na ten temat. Podejmujago autorzy prac naukowych, podreczników szkolnych, porad-ników dla nauczycieli; zagadnienie to zostało wyróznione naustnym egzaminie maturalnym z jezyka polskiego. Obszaremjednak uprzywilejowanym najczesciej bywa filiacja literaturyi malarstwa, literatury i filmu, bardzo rzadko zas muzyki i li-teratury. W tym miejscu trzeba podkreslic role publikacji Bar-bary Kasprzakowej i jej uczennic (Kasprzakowa 2010), a takzepróby Witolda Uszynskiego (2004).

Załozenie, ze muzyka to nosnik znaczen, które moga rów-niez wpływac na tekst literacki (i odwrotnie), jest nienowe, alewspółczesnie ma nowe uzasadnienia. Problematyka badan za-inicjowana przez Michała Bachtina (pojecie dialogowosci i po-lifonicznosci), rozwijana przez wielu autorów jako intertekstu-alnosc, doczekała sie róznych ujec (J. Kristeva, R. Barthes,M. Riffaterre, G. Genette, J. Culler).

Dla celów edukacji szkolnej przyjmijmy jedna z tych kon-cepcji: np. pragmatyczne stanowisko Michaela Riffaterre’a(1988), który przez intertekstualnosc rozumie efekt pewnegotrybu lektury odwołujacej sie do zbioru tekstów odnajdywa-nych przez czytelnika w swojej pamieci w trakcie czytania –(re)konstruowany przez interpretatora „slad”. Lektura – jegozdaniem – polega na intuicyjnej praktyce kulturowej, warun-kowanej kultura odbiorcy, jego kompetencjami i lekturowymipresupozycjami.

Przy tym intertekstualne odczytanie dzieła literackiegow kontekscie muzyki nie jest redukowalne do sfery brzmienczy tematu, ale moze objawiac sie na róznych poziomach orga-nizacji i tresci tekstu. W niektórych publikacjach (np. Hejmej2002, 2008; Wiegandt 1980) wyróznia sie trzy płaszczyzny mu-zycznosci dzieła literackiego (trzy muzycznosci): I – odnosi siedo warstwy brzmieniowej jezyka, jego rytmiczno-eufonicznychpotencji; II – muzyka wyrazona expressis verbis (literacka pre-


32 Barbara Myrdzik

zentacja dzieła muzycznego); III – strukturalne powiazaniamiedzy literatura a forma muzyczna („muzycznosc utajona”).

Na lekcjach jezyka polskiego poswieconych czytaniu poezjiuwaga nakierowana jest najczesciej na dostrzeganie takiej re-lacji miedzy muzyka i literatura, o której mówi I płaszczy-zna muzycznosci. W podrecznikowych zadaniach i pytaniachdo lektury przewaza nastawienie na dostrzeganie, nazywaniei okreslenie funkcji rymu, rytmu, onomatopei, powtórzen itd.Bardzo rzadko wiaze sie je z intonacyjnym kształtem wiersza,nie dobiera sie tekstów do interpretacji tak, by mozna byłoukazac forme muzyczna jako chwyt literacki.

W dalszej czesci swojej wypowiedzi zaprezentuje dwa utwo-ry, w których pojawia sie zarówno muzycznosc tematu i przed-miotów przedstawionych w utworze, jak i muzycznosc kompo-zycyjna. Jednym z nich jest Bal Wisławy Szymborskiej z tomuChwila, drugim Kontrapunkt Stanisława Baranczaka z tomuWidokówka z tego swiata.

2.

Wisława Szymborska, Bal

Dopóki nie wiadomo jeszcze nic pewnego,bo brak sygnałów, które by dobiegły,

dopóki Ziemia wciaz jeszcze nie takajak do tej pory blizsze i dalsze planety,

dopóki ani widu ani słychuo innych trawach zaszczycanych wiatrem,o innych drzewach ukoronowanych,innych zwierzetach udowodnionych jak nasze,

dopóki nie ma echa, oprócz tubylczego,które by potrafiło mówic sylabami,

dopóki zadnych nowino lepszych albo gorszych gdzies mozartach,platonach czy edisonach,

dopóki nasze zbrodnierywalizowac moga tylko miedzy soba,

dopóki nasza dobrocna razie do niczyjej jeszcze nie podobnai wyjatkowa nawet w niedoskonałosci,

dopóki nasze głowy pełne złudzenuchodza za jedyne głowy pełne złudzen,



dopóki tylko z naszych jak dotad podniebienwzbijaja sie wniebogłosy –

czujemy sie goscmi w tutejszej remizieosobliwymi i wyróznionymi,tanczmy do taktu miejscowej kapelii niech sie nam wydaje,ze to bal nad bale.

Nie wiem jak komu –mnie to zupełnie wystarczado szczescia i do nieszczescia:

niepozorny zascianek,gdzie gwiazdy mówia dobranoci mrugaja w jego stronenieznaczaco.

W wierszu Szymborskiej tytuł jest elementem kieruja-cym czytelnika na trop muzyki, wywołuje muzyczne konotacjezwiazane ze słowem bal, gdyz bal to wielka, huczna zabawaz tancami. Bale moga byc: karnawałowe, kostiumowe, dobro-czynne, publiczne, składkowe itd. Istota balu jest nie tylko to-warzyskie spotkanie, ale i taniec, który ma wiele znaczen, mo-ze symbolizowac: towarzyskosc; porozumiewanie sie; radosc,beztroske; miłosc; ruchy ciał niebieskich; kult słonca i pór ro-ku; porzadkowanie Kosmosu z Chaosu; wyzwolenie, wznio-słosc, uroczystosc; taniec bywa rytualny, magiczno-obrzedowy,kultowy, sakralny; wyraza modlitwe, dziekczynienie; a takzezycie – zyciowy rytm Wszechswiata; wiaze sie z muzyka i po-ezja (Kopalinski 1990).

Jednak w Balu poza tytułem nie ma poczatkowo zadnychzabawowych motywów. Czytelnik jest czesciowo zdezoriento-wany, stawia pytania: O jakim balu jest tu mowa? Gdzie sieon odbywa? Gdzie sa i kim sa goscie balu? Tekst odracza od-powiedzi na te pytania. Najpierw zwraca nasza uwage rozbu-dowana składniowo wypowiedz, zaczynajaca sie az 9-krotnaanafora, wyrazona spójnikiem „dopóki” oznaczajacym ‘do kon-ca czasu, w ciagu którego cos trwa’. W jezyku wystepuje onw zestawieniu ze słowem „dopóty” wnoszacym ograniczanieczynnosci ‘do czasu, dotad’. Powtarzajace sie „dopóki” wyraz-nie sugeruje nie tylko czasowosc wymienianych czynnosci, aletakze „chwilowosc” warunkowanych nimi przeswiadczen (owe„dopóty”). Szymborska w tym wierszu, jak i w innych z to-mu Chwila, ukazuje czas jako fenomen ludzkiego doswiad-czenia. Przemijanie i jego konsekwencje moga byc rozumiane


34 Barbara Myrdzik

jedynie z perspektywy egzystencjalnej, zwiazaniem ze swia-tem i byciem wobec swiata. W Balu ludzkie doswiadczenieczasowosci jest konfrontowane (w pewnym sensie) z odpowia-dajacym mu doswiadczeniem przestrzennym. Mozna to na-zwac konfrontacja mitu Ziemi i Nieba lub – ujmujac rzeczw innym porzadku – miejsca Ziemi wsród planet ogromne-go Kosmosu, a poprzez nie – czasu egzystencjalnego i czasurozumianego w kategoriach wiecznosci (takie przeswiadcze-nie jest uprawnione jedynie w odbiorze czytelniczym). Zyciowyrytm Wszechswiata – wirowanie Ziemi, obroty planet sa ro-dzajem tanca. Zatem bal odbywa sie w dwóch płaszczyznach:kosmicznej i ziemskiej. Mozna doszukac sie tu nawiazaniado jednego z najwazniejszych mitów, pochodzacych z przeka-zów kulturowych zarówno o charakterze religijnym, literac-kim, jak i naukowym. Konfrontacja z mitem dotyczy, najogól-niej rzecz ujmujac, dwóch odmiennych sposobów ustosunko-wania sie umysłu ludzkiego do rzeczywistosci, z jednej stro-ny ukształtowanego przez kulture, z drugiej – przez doswiad-czenie, które jest zródłem wiedzy nie tylko jednostkowej, alezbiorowej (rola liczby mnogiej w przewazajacej materii tek-stu). Doswiadczenie ma strukture relacyjna, gdyz doswiadcza-jacy podmiot z relacji z czyms innym wynosi okreslona wie-dze. W Balu Szymborskiej doswiadczenie staje sie swiadec-twem tego, jak jest „tu i teraz”, np. stad stwierdzenie, ze niema innych planet niz Ziemia, na których trawy sa „zaszczy-cone wiatrem”, a drzewa „ukoronowane” (symbole zycia). Do-minuje postawa ufajaca przede wszystkim temu, co zostałosprawdzone przez zmysły („ani widu ani słychu”) oraz rozum.Ujawnia sie to w sposobie argumentowania: „Dopóki nie wia-domo jeszcze nic pewnego,/ bo brak sygnałów, które by dobie-gły”; „dopóki ani widu ani słuchu”. Dopóty Ziemia jest jedy-nym swiatem, w którym istnieje zycie, a podobnego do niej nieznaleziono w Kosmosie, nasz swiat jest swiatem widzialnym,dotykalnym, poznawalnym zmysłowo i intelektualnie. O in-nym ani nasza wiedza, ani nasze doswiadczenie nie potrafipowiedziec nic pewnego. Nie jest to swiat doskonały (istnie-je w nim zło – „nasze zbrodnie”), lecz ograniczony, zwyczaj-ny, jednak – mimo tego „zupełnie wystarcza do szczescia i nie-szczescia”.

Mozna zatem przyjac, ze Bal wyraza afirmacje zycia w jegoszczegółach i zwyczajnosci, w rzeczywistosci pełnej róznorod-



nosci i niedoskonałosci. To przekonanie jeszcze dobitniej wy-razi poetka w zbiorze poetyckim z 2009 roku zatytułowanymTutaj:

Nie wiem jak gdzie,ale tutaj na Ziemi jest sporo wszystkiego.[. . . ]Jest tutaj co niemiara miejsc z okolicami.Niektóre mozesz specjalnie polubic,nazwac je po swojemui chronic od złego.

Przedstawiony porzadek lektury jest tylko jednym z moz-liwych. Moze całkiem inaczej przebiegac w interpretacjachuczniów. Postawmy jeszcze raz pytanie o zwiazki utworuSzymborskiej z muzyka. Czy ograniczaja sie one do przywo-łanych wprost znaków kulturowych – balu i Mozarta (jakoprzykładowego kompozytora „mozarta”)? Z pewnoscia nie. Sa-dze, ze trzeba wiersza posłuchac kilkakrotnie, przyjrzec sie mublizej. Bal zbudowany jest jakby z 3 czesci: pierwsza – roz-budowana, składajaca sie z 9 zwrotek o anaforze opartej nasłowie „dopóki”/„dopóki”; druga – pieciowersowa, bedaca opi-sem balu, zbiorowego doswiadczenia, trzecia – wypowiedziajednej osoby, kogos wyodrebnionego z tłumu, kto wyraza tezswoje przekonania i refleksje. Mozna przypuszczac, iz w pla-nie kompozycyjnym Szymborska przyjmuje trójdzielna formetanca wirowego (tanca planet, w tym Ziemi, tanca ludzi, mozez przyspiewkami) w tempie umiarkowanym. Nie jest to walc,który ma charakter symetryczny ABA. Ponadto wiersz nie marymów, co sprawia, ze klauzule sa mało wyeksponowane, trud-no tez doszukac sie regularnosci rytmicznej. Tylko w I czescijest ona w budowie stroficznej – dystych odznaczajacy sie pa-ralelizmem układów syntaktycznych i tresciowych (13–11–8--zgłoskowe) – strofa psalmów, elegii i poezji ludowej, a takzepowtarzalnych motywów, które poetka sytuuje nie tylko w per-cepcji muzycznej, ale i obrazowej, intelektualnej. Mozna przy-jac, ze bal jest konceptem, na którym zbudowany jest wiersz,a takze jego asocjacje kulturowe (w tym barokowe i inne). To,co najbardziej wyeksponowane, dotyczy zadumy nad swiatem,nad czasem i jego przemijaniem. Towarzyszy temu pogodnarefleksja:

czujemy sie goscmi w tutejszej remizieosobliwymi i wyróznionymi,


36 Barbara Myrdzik

tanczmy do taktu miejscowej kapelii niech sie nam wydaje,ze to bal nad bale.

A wiec bal to symbol zycia! W uzytej w wierszu metafo-rze zycie jest czyms konkretnym, doswiadczanym „tu i teraz”,ale powinno byc odbierane przez jego gosci jako „bal nad ba-le”. To nic, ze odbywa sie w remizie strazackiej, w przestrzenizascianka, ale to przestrzen, „gdzie gwiazdy mówia dobranoci mrugaja w jego strone nieznaczaco”.

Mruganie na ogół kojarzy sie z ironia lub zartem, moze wy-stepowac jako sygnał gry, prowadzonej ponad głowami tan-czacych, jako wyraz „ironicznego dystansu”, który powstajez konfrontacji mitu („zyjemy na najlepszym ze znanych namswiatów”) i empirii. Konfrontacja ta doprowadza jednak dobezwarunkowego pierwszenstwa empirii, gdyz nawet gwiazdymrugaja nieznaczaco (wyrazaja akceptacje, zadowolenie). Zy-cie nie jest balem wspaniałym, odbywajacym sie w sali balo-wej, w blasku luster i kandelabrów, lecz zabawa w miejscowejremizie strazackiej, w miejscu pospolitym, adaptowanym tyl-ko do celów rekreacyjno-kulturowych. A zyciowy rytm przebie-ga w takt muzyki miejscowej kapeli, bez wspaniałej orkiestryz bogactwem instrumentów – rytm nadaja mu niezbyt ambit-ne tony kapeli ludowej, mozna przypuszczac, ze z perkusja,piszczałka, skrzypkami i basetla.

Mimo tych zwyczajnosci dalekich od wyobrazen górnychi chmurnych w tekscie jest wyrazona dla niego (dosc dwu-znaczna) aprobata:

i niech sie nam wydaje,ze to bal nad bale.

A wiec „niech zyje bal”! Skojarzenia z piosenka AgnieszkiOsieckiej (muz. Seweryna Krajewskiego) sa tu nieuniknione.Warto tego utworu w wykonaniu Maryli Rodowicz wysłuchac,warto tez poszukac elementów wspólnych i rózniacych obie wi-zje zycia jako balu. Interesujace moze byc tez właczenie do te-go kontekstu muzycznego – Modlitwy Bułata Okudzawy. Tenostatni utwór wniesie jeszcze inna perspektywe aksjologiczna.

W konkluzji chciałabym podkreslic, ze kazdy taniec mo-ze byc przedmiotem stylizacji w tekscie literackim (np. walc,menuet, polonez, oberek, tango). Najwazniejszym elementemw tancu, przesadzajacym o jego charakterze, jest rytm. Jest on



wspólny dla literatury, muzyki i plastyki. Na tej kanwie moz-na opracowac interesujace lekcje czytania poezji i słuchaniamuzyki. Motyw balu (zabawy) ma długa tradycje w literatu-rze. Młodziez zna III czesc Dziadów, w której w scenie VIIIpoeta ukazuje cała ówczesna rzeczywistosc jako gre, która sietoczy miedzy balem u Senatora a sledztwem, miedzy pałacema wiezieniem. Bal staje sie symbolem dziejów narodowych, tra-gicznych, które ciagle rozgrywaja sie miedzy balem i wiezie-niem (Sławinska 1960). A korowód taneczny oraz dwa chóry toelement uogólnienia dwóch swiatów społecznych. Dramat dajesynteze: uogólnia prawa rzadzace losami człowieka i narodu.W Weselu Stanisława Wyspianskiego wesele ukazane jest jakozabawa towarzyszaca zawarciu małzenstwa, a takze spotka-nie dwóch swiatów – chłopstwa i inteligencji, zywych i zmar-łych, z tancem chocholim na zakonczenie. Mozna przykładowowymienic jeszcze inne utwory, jak: Juliana Tuwima Sokratestanczacy, Bal w operze; Konstantego Ildefonsa GałczynskiegoBal u Salomona i wiele innych. Motyw balu mozna interesuja-co opracowac z klasa, stosujac metode projektu, wymagajacaczasu i znacznej pracy uczniów.

3.

Stanisław Baranczak, Kontrapunkt

„Wariacje dla Goldberga”, w rozpoznawalnym od razunagraniu Glenna Goulda, bryzneły z głosników stereo,gdy właczył starter; i z tym gwałtowniej mdlejaca odraza,meka własciwie, przeklał to, co natychmiast stanełotepa przegroda w poprzek rwacego strumienia akcentów:swiadomosc, ze musi pospieszyc, jesli na wieczórzajechac do miasta, znalezc gdzies parking (w centrum!o tej porze!) i zdazyc przynajmniej na koniec wiecu,na którym, jak dobrze pójdzie, uchwali sie z piec rezolucji,potepiajacych (w sposób stanowczy, kategoryczny,i całkowicie bezsilny) łamanie praw ludzkich i ucisk.Nie zeby nie był juz w stanie czuc bólu, współczucia, goryczy.Im pózniej, im odleglej, tym wieksza to miało wartosc,Tym łatwiej, moze z nerwów, łzy piekły w kacikach oczu.Przez chwile, przez chwile gładzic zwiezle spleciony warkoczkontrapunktu, rozwazac cud współistnienia głosów,z których kazdy odbywa w czasie osobna podróz,a w kazdym punkcie czasu zwiazuje je inna harmonia.Zycia by nie starczyło, nie tylko tej chwili – odłózto na pózniej. Pospieszył, i dopiero gdy ostro hamowałprzed skrzyzowaniem, niejasna mysl: ze w tak gestej muzyce


38 Barbara Myrdzik

jest miejsce na wszystko, z nim włacznie – ze jedno nie przeciwdziaładrugiemu, ze nie on słucha, ale muzyka uzyczamu słuchu, czasu, cierpienia, wszystkiego, co przewidziała.

Lekture drugiego z tekstów poetyckich – wiersza Stanisła-wa Baranczaka Kontrapunkt – mozna poprzedzic drama be-daca przetworzeniem znanego w psychologii empirycznej pro-blemu „cocktail party”: zatłoczony pokój, w nim sporo ludzi,wszyscy rozmawiaja grupami. W jednej z nich trwa bardziejzywa niz w innych wymiana zdan, ktos interesujaco opowia-da, w pozostałych dyskutuja. Czesc osób z jednej grupy wyraz-nie słucha tego, co mówia po sasiedzku, mniej uwaznie sledzirozmowe w swoim towarzystwie. Sytuacja trwa kilka minut,nastepnie uczestnicy i obserwatorzy opowiedza o swoim do-swiadczeniu.

Z pewnoscia zwróca uwage na symultanicznosc ludzkiejuwagi, w której role „filtra” przepuszczajacego mniej interesu-jace głosy spełnia wazny i ciekawy dla nas watek, pozwalajacyz gwaru rozmów wyłowic cos istotnego. Refleksja ta powróciw trakcie lektury utworu Stanisława Baranczaka, gdyz nawia-zanie do wykonanej dramy okaze sie oczywistoscia. Rozmowao tym: Jak czytamy, słuchamy muzyki, poezji, ogladamy obra-zy itp.? W czym w Kontrapunkcie dostrzegamy podobienstwodo sytuacji znanej z doswiadczenia? Po niej czytelnik posta-wi utworowi pytania, które umozliwia mu zrozumienie wier-sza, a wiec np. takie: Co to jest kontrapunkt? Kto skompono-wał Wariacje Goldbergowskie? Kim był Glenn Gould? I inne.Tutaj istnieje mozliwosc skorzystania z róznych zródeł infor-macji, w tym z wyszukiwarki internetowej. Uczniowie znajdaw Internecie nie tylko potrzebne informacje, ale takze nagra-nie Wariacji Goldbergowskich w wykonaniu Goulda. Moga zo-baczyc takze samego pianiste, gdyz w jego wykonaniu sa zare-jestrowane koncerty nie tylko audialnie, ale i wizualnie. Wy-słuchanie wybranych Wariacji Goldbergowskich J. S. Bachai odczytanie wiersza Baranczaka, a nastepnie propozycje in-terpretacyjne uczniów rozpoczna odczytywanie sensów utwo-ru. Wspólne poszukiwania znaczen moga przyniesc nizej po-dane ustalenia znaków kulturowych.

1. Kontrapunkt to technika kompozytorska, polegajaca najednoczesnym zestawieniu linii melodycznych według okreslo-nych zasad (polifonia); w fudze – głos dokomponowany do te-matu; dział teorii muzyki.



2. Kontrapunkt jest technika polifoniczna, w której czyn-nikiem konstrukcyjnym sa melodie biegnace horyzontalniew przeciwienstwie do akordów zbudowanych pionowo.

3. Kontrapunkt moze byc podwójny, potrójny i wielotema-tyczny, polegajacy na takiej koordynacji współbrzmien, którazezwala na przestawianie głosów, nizszego na miejsce górne-go i odwrotnie. Według Bacha, głosy nalezy prowadzic zawszeruchem rozbieznym – na fortepianie obie rece powinny poda-zac ruchem przeciwnym, unika sie wówczas niedozwolonychoktaw czy kwint. Polifonia dazy do harmonii.

Niektórzy z uczniów moze znaja powiesc Aldousa HuxleyaKontrapunkt, w której autor wykorzystał te technike zastoso-wania narracji wielogłosowej, prowadzonej z róznych punktówwidzenia, co powodowało fragmentarycznosc fabuły i trudnoscrelacji interpersonalnych. Nauczyciel moze tu dopowiedziec,ze M. Bachtin wprowadził pojecia kontrapunkt i polifonicz-nosc do teorii literatury (wielogłosowosc powiesci, skompliko-wane relacje dialogowe i ustosunkowanie sie do cudzego słowaw tekscie literackim).

Pytania nastepne kieruja nasza uwage na zwiazki utworuBaranczaka z muzyka. By na nie odpowiedziec, potrzebna jestwiedza z kultury muzycznej.

Wariacje dla Goldberga J. S. Bacha (nazwisko kompozytoranie pada w utworze Baranczaka, nalezy do kultury muzycznejodbiorcy) to cykl 30 wariacji na temat arii podanej w formiesarabandy na klawesyn. Johann Teofil Goldberg był 16-letnimuczniem syna Bacha, klawesynista i muzykiem hrabiego Key-serlingka, który cierpiał na bezsennosc. Jako młody muzyk ca-łe noce spedzał w sasiednim pokoju i grał mu do snu. Bach na-pisał wariacje lekkie i wesołe, by dobrze usposabiały hrabiegoi pozwalały mu zasnac. Ten nazywał je potem swoimi wariacja-mi. W Wariacjach dla Goldberga kontrapunktowo pojawiajasie misterne sploty linii melodycznych, bogaty przebieg tema-tu. Sa one dla wykonawcy duzym wyzwaniem.

Glenn Gould to kanadyjski pianista – kontrowersyjny i ma-nieryczny, który w 1956 roku zaszokował odbiorców prowoka-cyjnym pod wzgledem tempa i frazowania wykonaniem Waria-cji. . . Wykonujac utwór Bacha na fortepianie, dokonał trans-krypcji kompozycji napisanej na klawesyn. Gould dodał takzeelementy XX-wiecznych tendencji muzycznych, zacierał gra-nice miedzy muzyka powazna a rozrywkowa. Jego wykonania


40 Barbara Myrdzik

sprawiły, ze Bach goscił nie tylko w salach koncertowych, alei na Broadwayu.

Pora postawic pytanie: Czy problem „cocktail party” ma coswspólnego z technika kontrapunktu? Tylko w pewnym sensie.Nauczyciel proponuje spojrzenie na utwór Baranczaka z punk-tu widzenia muzycznych elementów kontrapunktu. Głównymtematem utworu sa rozwazania bohatera dotyczace kontra-punktu – techniki kompozytorskiej. Baranczak wykorzystujesplatanie dwóch „melodii” – pierwsza tworzy muzyka Bacha,druga – jazda samochodem i analiza rzeczywistosci, w którejzyje bohater wiersza.

Jakimi srodkami posłuzył sie Baranczak, by przekroczycbariere słowa i dzwieku? Zderzenia sa przypadkowe, chaotycz-ne, słowo wypowiedziane nie prowokuje słowa antycypowane-go. Poeta eksponuje czasowosc jako wspólna ceche literaturyi muzyki. Równoczesnie, jak w kompozycji muzycznej, prowa-dzi polifonicznosc tematów. Baranczak stosuje kontrapunkto-we zderzenia jezyka z rzeczywistoscia, muzyki z zyciem.

Bohaterem wiersza jest meloman, który słucha utworu Ba-cha w czasie jazdy samochodem w sposób kontrapunktowy –w zderzeniu z rzeczywistoscia i nowa technika (odtwarzaczstereo); słuchaniu towarzysza czynnosci wykonywane symul-tanicznie. Dostrzegamy polifonicznosc sytuacji lirycznej: mie-dzy muzyka a wykonawca, muzyka a swiadomoscia bohaterai zachodzacymi w przestrzeni lirycznej okolicznosciami:

gdy właczył starter; i z tym gwałtowniej mdlaca odraza,meka własciwie, przeklał to, co natychmiast stanełotepa przegroda w poprzek rwacego strumienia akcentów.

Zacytowany fragment jest opisem odbioru muzyki, odbio-ru zakłócanego hałasem silnika i ulicy: dzwiek silnika mie-sza sie z muzyka Bacha i jest przegroda dla strumienia ak-centów – dochodzi tu do swoistej kontaminacji. Wielosc dzwie-ków nie sprzyja estetycznym przezyciom, zakłócaja i deformu-ja one percepcje Wariacji Goldbergowskich. Tworza swoistyzapis, który mozna porównac do sciezki dzwiekowej w filmie,w której sa nie tylko instrumentalne podkłady, ale piosenki,głosy, trzaski i inne odgłosy. Okolicznosci nie sprzyjaja reflek-sji intelektualnej, odbiór muzyki staje sie meczacy, towarzy-szy katalogowi rzeczy do zrobienia. W tym kontekscie wariacjemozemy rozumiec równiez w sensie potocznym jako nieupo-rzadkowany przebieg zdarzen.



Z punktu widzenia klasycznej kompozycji, mozna uznacwiersz Baranczaka za zle skomponowany. Tym samym poetazmusza czytelnika do uwaznego sledzenia utworu, do analizyzapisu strumienia swiadomosci. W trakcie słuchania muzykistan emocjonalny bohatera lirycznego ulega przemianie. Iro-nia towarzyszaca temu wyznacza wielotorowy sposób komu-nikowania, przekaz staje sie wartosciujacy (epitety dotyczacewiecu). Etyka natomiast ustanawia w wierszu granice ironii:„Nie zeby nie był w stanie [. . . ]”.

Utwór napisany jest wierszem stychicznym, wazne sa gra-nice wersów podkreslajace chaotyczny, dynamiczny charakterwydarzen: musi zdazyc, znalezc, zajechac, uchwalic (rola cza-sowników). Zacieranie granicy miedzy wyznaniem a komenta-rzem (mowa pozornie zalezna).

Wiersz mozna odebrac jako zmaganie sie granic prozy i po-ezji, tematu i formy, estetyki muzycznej i zyciowego zdeter-minowania. Kontekst sytuacyjny w kompozycji polifonicznejBaranczaka to jeden z tworzacych kontrapunkt tematów. Bo-hater zmienia sie, przewazaja w nim reakcje emocjonalne i re-fleksje melomana – mówi nam o tym poetycka definicja kon-trapunktu „przez chwile gładzic spleciony warkocz/ kontra-punktu, rozwazac cud współistnienia głosów,/ z których kazdyodbywa w czasie osobna podróz,/ a w kazdym punkcie czasuzawiazuje je inna harmonia” (Reimann).

Rola słuchacza okazuje sie najbardziej absorbujaca: „Zyciaby nie starczyło, nie tylko tej chwili – odłóz to na pózniej”.

Na koniec pytamy: Czy sztuka dzwieków pasuje do chaosuwpisanego w zycie? Poeta odpowiada:

[. . . ] ze w tak gestej muzycejest miejsce na wszystko, z nim włacznie – ze jedno nie przeciwdziaładrugiemu, ze nie on słucha, ale muzyka uzyczamu słuchu, czasu, cierpienia, wszystkiego, co przewidziała.

Pytanie to trzeba skierowac równiez do młodziezy. Mozeono zaowocowac interesujacymi watkami, równiez aksjologicz-nymi.

Pora zmierzac do konca. Starałam sie w tekscie ukazacna przykładzie wybranych utworów poetyckich tylko niektó-re mozliwosci edukacyjne zagadnienia: „Literatura i muzykaw kształceniu polonistycznym”. Wiedziec nie wystarcza do te-go, by zrozumiec konteksty muzyczne, które uruchamia utwórliteracki, trzeba takze słuchac muzyki, róznej muzyki.


42 Barbara Myrdzik

Bibliografia

Baranczak S., 1990, 159 wierszy, Wyd. Znak, Kraków.

Dabrowski S., 1980, Muzyka w literaturze (próba przegladu zagadnien), „Po-ezja”, nr 3.

Gadamer H.-G., 1993, Aktualnosc piekna. Sztuka jako gra, symbol i swieto,przekł. K. Krzemieniowa, Oficyna Naukowa, Warszawa.

Gadamer H.-G., 2003, Prawda i metoda. Zarys filozofii hermeneutycznej,przekł. B. Baran, Wyd. Nauk. PWN, Kraków.

Głowinski M., 1993, Pytania zadawane muzyce, „Ruch Muzyczny”, nr 3.

Hejmej A., 2002, Muzycznosc dzieła literackiego, Wyd. Uniw. Wrocławski,Wrocław.

Hejmej A., 2008, Muzyka w literaturze. Perspektywy komparatystyki interdy-scyplinarnej, Wyd. Universitas, Kraków.

Jakubowski W., 2001, Edukacja i kultura popularna, Wyd. Impuls: Colonel,Kraków.

Kasprzakowa B., 2010, Pejzaz akustyczny. Szkice o słuchaniu i rozumieniuliteratury, Poznanskie Studia Polonistyczne, Poznan.

Kłoskowska A. (red.), 1991, Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojeciai problemy wiedzy o kulturze, Wiedza o Kulturze, Wrocław.

Landowski Z., 2001, Przewodnik po muzyce klasycznej, Ksiazka i Wiedza, War-szawa.

Markowski M. P., Nycz R. (red.), 2006, Kulturowa teoria literatury. Głównepojecia i problemy, Wyd. Universitas, Kraków.

Melosik Z., 1995, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Wyd. Edy-tor, Poznan–Torun.

Pociej B., 2005, Z perspektywy muzyki. Wybór szkiców, Wyd. Biblioteka „Wie-zi”, Warszawa.

Reimann A., 2008, Formy muzyczne w literaturze dwudziestego wieku, Poznan(praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. B. Kasprzako-wej).

Riffaterre M., 1988, Semiotyka intertekstualna. Interpretant, „Pamietnik Li-teracki”, z. 1.

Sławinska I., 1960, Sceniczny gest poety. Zbiór studiów o dramacie, Wyd. Li-terackie, Kraków.

Stala M., 2004, Przeszukiwanie czasu, Wyd. Literackie, Kraków.

Szymborska W., 2002, Chwila, Wyd. Znak, Kraków.

Szymborska W., 2009, Tutaj, Wyd. Znak, Kraków.

Uszynski W., 2004, Literatura i muzyka. Cwiczenia literacko-muzyczne: li-ceum ogólnokształcace, liceum profilowane, technikum, Wyd. Li-terackie, Kraków.



Wiegandt E., 1980, Problem tzw. muzycznosci prozy powiesciowej XX wieku,[w:] Pogranicza i korespondencje sztuk, „Z dziejów form arty-stycznych w literaturze polskiej”, t. LVI, red. T. Cieslikowski,J. Sławinski, Zakł. Nar. im. Ossolinskich, Wrocław.

Zielinska I. B., 2002, Młodziez wobec wartosci muzyki współczesnej, Wyd.Akad. Muz. im. F. Chopina, Warszawa.

Ziomek J., 1980, Powinowactwa literatury. Studia i szkice, PWN, Warszawa.

www.tns-global.pl/. . . /TNS OBOP Muzyczny portret Polakow.doc.

www.badania.gazeta.pl/pkf/. . . /infomuzyka-preferencje-internautow.pps.


Iwona Morawska

Malarstwo jako inspiracja dla animacjiw edukacji kulturalnej

„Nowy porzadek edukacyjny” wymagaurzeczywistnienia edukacji jako procesuciagłego i całozyciowego, w atmosferzebezpieczenstwa i wolnosci, wymaga takzezastapienia „nauczania” przez podmiotoworozumiane uczenie sie bliskie animacji.

Irena Wojnar, Swiat i człowiek. . .

Piszac o malarstwie jako inspiracji dla animacji w edukacjikulturalnej, nawiazuje do załozen kulturoznawczo-komunika-cyjnej koncepcji kształcenia humanistycznego (w tym poloni-stycznego). Jej waznym aspektem jest „nauczanie przez obraz”i „nauczanie obrazu” odwołujace sie do idei „korespondencjisztuk”, załozen ikonologii, integracyjnej strategii ujmowaniatresci kulturowych w procesie edukacji rozumianej jako ani-macja.

Łaczenie animacji z edukacja kulturalna i edukacja w ogólema wielu zwolenników:

„To co łaczy animacje z edukacja, to fakt, ze obie ustalaja rela-cje podmiotu do otaczajacego go swiata. Animacja wyzwala twórczaaktywnosc podmiotu, wydobywa potencjały drzemiace w jednostkachi grupach, wzmacnia postawy działania, wspiera postawy i jednostko-wy rozwój. Moze wiec byc atrakcyjna metoda stosowana w edukacji,która obok funkcji adaptacyjnej powinna tez pełnic funkcje kreatyw-na. [. . . ] Animacja moze byc stosowana w edukacji jako metoda wspie-rajaca wychowanie kreacyjne i prowadzaca w efekcie do rozwoju «oso-bowosci o duzym poczucie wolnosci i odpowiedzialnosci».” (Schindler2000: 15; tez: Lengrand 1995; Wojnar 2008)


46 Iwona Morawska

W swietle zacytowanej wypowiedzi dobrze zaprogramo-wany proces kształcenia powinien pod wieloma wzgledamiprzypominac działania animacyjne. Chodzi tu miedzy inny-mi o tak czesto dzisiaj postulowane w dydaktyce i wycho-waniu oddziaływania zwiazane z wielostronna aktywizacja,przygotowaniem do kreatywnego uczestnictwa w kulturze,motywowaniem do samokształcenia, samorozwoju, przeciw-działanie tendencjom osłabiania pozycji tradycyjnej kultu-ry filozoficzno-literackiej, estetycznej i artystycznej na rzeczwzmacniania rangi i tak preznie rozwijajacej sie i popular-nej kultury naukowo-technicznej, w tym nowych technolo-gii informacyjno-komunikacyjnych (Snow 1999; Melosik 2005;Nussbaum 2008). Pomniejszanie granic miedzy tymi sfera-mi kultury to jedno z głównych idei nowoczesnie pojmowa-nej edukacji kulturalnej, łaczacej „optymizm tradycyjnej pe-dagogiki kultury” z nadzieja na realizacje „nowego ładu spo-łecznego w swiecie” (Wojnar 2008: 216; Nurczynska-Fidel-ska 2000). W mysl załozen tej koncepcji, edukacja kultural-na zmierzac powinna w kierunku równouprawnienia twórczo-sci artystycznej i jej odbioru ze sfera zjawisk charakteryzu-jacych zycie w realiach współczesnosci, pozostajacych pod sil-na presja nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych,które oprócz niebywałych korzysci, jakie stwarzaja dla rozwo-ju indywidualnego i społecznego (kulturowego), sprzyjaja roz-powszechnianiu sie postaw biernosci, konformizmu, dezorien-tacji, bezrefleksyjnosci, braku wiary we własne mozliwosci,preferowaniu ułatwionych stylów zycia, osłabianiu wyobraz-ni, twórczej motywacji, empatii itd. Ogromna role w niwelo-waniu tego typu zjawisk moga odegrac doswiadczenia zwia-zane z uczestnictwem w sytuacjach edukacyjnych, inspirowa-nych sztuka – w tym malarstwem – oraz idea animacji. War-to przy tym dodac, iz zwolennicy edukacji kulturalnej rozu-mianej jako proces „wychowania przez sztuke” bardzo mocnopodkreslaja, iz edukacja ta nie ma polegac na biernym, od-twórczym przekazywaniu wiadomosci o dziejach, stylach, ce-chach i zasadach tworzenia dzieł artystycznych, ale zaleca sierozumiec ja „jako proces organizowania przezyc estetycznychz jednoczesnym zapoznawaniem z wiedza o sztuce i rozwi-janiem tkwiacych w ludziach dyspozycji twórczych” (Wojnar;cyt. za: Kargul 2000: 24–25). Jednoczesnie za bardzo pozada-na i potrzebna uznaje sie koniecznosc integrowania w prakty-


Malarstwo jako inspiracja dla animacji w edukacji kulturalnej 47

ce animacyjno-edukacyjnej róznych dziedzin sztuki i obiegówkulturowych:

„Korespondencja róznych sztuk: filmu, teatru, malarstwa, jestwywołana zjawiskami kulturowymi i wychowawczymi. Stad pozada-ne jest nauczanie scalajace w zakresie kształcenia literackiego i kul-turalnego.” (Plisiecki 2010; tez: Pilch 2004; Kurczab 2001)

Tworzeniu tego rodzaju sytuacji sprzyjaja miedzy innymitresci wpisane w obszar jezyka polskiego jako przedmiotu na-uczania (oraz innych przedmiotów, zajec, projektów eduka-cyjnych). Swiadcza o tym załozenia programowe, zawartoscpodreczników szkolnych, liczne publikacje, zwierajace przy-kłady zastosowania malarstwa w procesie kształcenia huma-nistycznego w tym kulturowo-literackiego (Morawska 2008).Jak słusznie podkresla Seweryna Wysłouch, „dzis juz nie dopomyslenia sa podreczniki szkolne (i akademickie!), które re-zygnuja z kontekstów plastycznych. Problemem nie jest «czy»,tylko «co» i «jak» pokazac” (Wysłouch 2002: 452). Wazne sa tezpytania „po co to robic, jakie korzysci moga wynikac z „czy-tania”, tj. rozumienia i przezywania obrazów – w tym malar-skich realizacji. Autor jednego z metodycznych artykułów bar-dzo trafnie odpowiada, ze obcowanie z dziełami malarskimijest okazja do kształcenia: spostrzegawczosci, myslenia twór-czego i wrazliwosci estetycznej (Gierszal 2002/2003: 7). Bardzoistotne w tym procesie okazuja sie tez zwiazane z recepcja ob-razów i „aktywnoscia wizualna” sprawnosci: jezykowo-komu-nikacyjna, interpretacyjna, empatyczna, wyobrazeniowa, kre-acyjna, samorozwojowa itp.

Jak juz zostało wczesniej powiedziane, w aktualnych tre-sciach kształcenia kulturowego znajdujemy bardzo liczna re-prezentacje dzieł sztuki malarskiej. Sa wsród nich rózne ro-dzaje malarstwa (historyczne, religijne, krajobrazowe, portre-towe, rodzajowe itd.) egzemplifikujace rózne style i kierunkiw sztuce, rózne i zblizone sposoby realizacji tego samego te-matu, motywu, idei, rózne strategie komunikowania dosłow-nych i symbolicznych znaczen, wartosci. Ciekawym przykła-dem aranzowania sytuacji lekcyjnych, motywujacych do po-szukiwania w kulturze/sztuce/malarstwie wspólnoty i plura-lizmu w sposobach nawiazywania do tradycji, sa przywoływa-ne w wielu opracowaniach pomysły dotyczace mitu o Dedalui Ikarze. Jak przekonuje jedna z autorek, „zderzanie” odmien-nych jego realizacji w sztuce i literaturze (dawnej i współczes-


48 Iwona Morawska

nej), sprzyja tworzeniu sytuacji problemowych, dyskursyw-nych, a skoncentrowanych na przykład wokół tematu:

„W jaki sposób mit o Dedalu i Ikarze zainspirował dzieła P. Bru-egla, Z. Grzywacza i W. Staweckiego? Tak postawiony problem mógłuswiadomic uczniom, ze mit ten jest wykorzystywany w róznych dzie-łach sztuki (w tym wypadku dwa obrazy i rzezba), ze «wykorzystanie»moze miec za kazdym razem odmienny charakter, moze słuzyc rózno-rakim celom, a poza tym uswiadamia ciagła aktualnosc tego motywu.”(Guzik 2001: 79)

Aktualne tendencje w edukacji zwiazane z wiekszym ani-zeli dotychczas właczaniem ikonosfery (obok logo-, audio- i cy-bersfery) w proces realizacji celów i zadan edukacji humani-stycznej maja zwiazek z obecnym stanem kultury, a przedewszystkim z tzw. powrotem do „cywilizacji obrazkowej” (Wil-koszewska 1999). Presja oddziaływania, wszechobecnosc i róz-norodnosc obrazów, dominacja informacji wizualnych, a jedno-czesnie problemy zwiazane z ich recepcja, nie pozwalaja po-zostac obojetnym na potrzebe szukania „klucza do kultury”m.in. poprzez odpowiednio aranzowane sytuacje edukacyjneinspirowane sztuka. Dogodne ku temu warunki stwarza prze-zywajaca obecnie swój renesans idea „korespondencji sztuk”oraz znajdujaca szerokie zastosowanie teoretyczne i praktycz-ne formuła „czytanie tekstów kultury”:

„[C]zytac mozna nie tylko ksiazki, ale równiez obrazy. [. . . ] Ktonie umie czytac obrazów, ten potrafi je tylko ogladac. Dopiero kiedynauczymy sie sztuki czytania obrazów, wówczas nie poprzestajemyna ich ogladaniu, ale zaczynamy sie w nie «wczytywac» [. . . ] «istota»obrazu nie jest układ linii i barwnych plam, a wiec to, co chwytamyzmysłami, ale pewna tresc myslowa, której nie mozna zobaczyc, alektóra mozna z obrazu «wyczytac».” (Nowicki 1975: 45–46; zob. tez:Poprzecka 1994)

Przejde teraz do omówienia kilku przykładów mozliwosciwłaczania w obszar działan animacyjno-edukacyjnych. O tym,ze jest to obecnie jedna z wazniejszych tendencji w kształceniuhumanistycznym, swiadczy zawartosc podreczników szkol-nych „nowej generacji” oraz liczne opracowania metodycz-ne, których autorzy staraja sie wspierac inicjatywy zwiazanez aranzowaniem sytuacji dydaktycznych inspirowanych sztu-ka i korespondencja sztuk. W edukacyjnych strategiach na-wiazywania do malarstwa w tresciach kształcenia kulturowe-go najczesciej powtarzajacymi sie formami sa:



– „opisy (ekfrazy) dzieł malarskich w literaturze (np. Jan Ver-meer, Widok z Delft – Gustaw Herlig-Grudzinski, Perły Ver-meera);

– interpretacje dzieł malarskich w tekscie literackim (np.Aleksander Gierymski, Brama na Starym Miescie – Stani-sław Grochowiak, Brama na Starym Miescie);

– inspiracje dzieł literackich obrazem malarskim (np. Clau-de Monet, Białe nenufary – Marcel Proust, W poszukiwaniustraconego czasu);

– wykorzystywanie w utworze malarskim i literackim tozsa-mych motywów kultury (np. Hans Memling, Sad Ostateczny– Dante Alighieri, Boska komedia);

– analogie widzenia rzeczywistosci przez literature i malar-stwo (np. Claude Lorrain, Krajobraz z tanczacymi – AndrzejStasiuk, Dukla);

– imitowanie obrazu malarskiego przez kształt graficzny tek-stu poetyckiego (np. Tytus Czyzewski, Mechaniczny ogród).”(Biała 2008: 2)Oprócz tego istnieje wiele mozliwosci animacyjno-eduka-

cyjnych, które powoduja traktowanie malarstwa jako tej dzie-dziny sztuki i tekstu kultury, który ma kreslone funkcje.

– Pomaga dostrzec nowe czy tez charakterystyczne dla da-nej epoki historyczno-kulturowej przełomy, przewartosciowa-nia, idee, sposoby konceptualizowania swiata itd. Tego rodza-ju sytuacja bedzie mozliwa podczas lekcji bedacej przejsciemod sredniowiecza do renesansu, gdy skonfrontowane zostanaobrazy Mistrza Klarysek Madonna z Dzieciatkiem i Jana vanEycka Madonna kanclerza Rolina. Jak przekonuja współau-torki metodycznego projektu (Kubiatowska, Kowalczuk 1996:509–510), przywołanie tych obrazów nie tylko zmotywuje doporównan i sformułowania wniosków, ale przede wszystkimstanie sie zródłem wiedzy o człowieku, ikonicznych sposobachkomunikowania zmian w kulturze. Oto przykład realizacji te-go rodzaju ustalen.

Mistrz Klarysek Przedmiotustalen

Jan van Eyck

Madonna z DzieciatkiemMistrza Klarysek (Siena,koniec XIII w.), – hołdskładany przez człowieka.

temat Madonna kanclerza Roli-na – hołd składany przezczłowieka.


50 Iwona Morawska

W centrum obrazu duzapostac Madonny z aure-ola. U jej stóp, po obustronach postacie swie-tych. Madonna dominujenad wszystkimi, podkre-sla jej waznosc i zaznaczahierarchie.

sposób przed-stawienia te-matu: Madon-ny i człowieka

Zachowanie zblizonychproporcji miedzy posta-ciami Madonny i kancle-rza.

Brak dosłownosci – alego-ryzm.Pominiecie doczesnosci.

stopien dosłow-nosci przedsta-wienia

Realizm i dosłownoscprzedstawienia sceny.

Jeden plan – postac sie-dzacej na tronie Madonnyz dzieciatkiem, na tle zło-tej plamy.

plany obrazu,tło

Obecnosc dwu planów:I – postac Madonnyi kanclerza; II – krajobrazza oknem, realia zyciaziemskiego.

Złoto, czerwien, czern. kolorystyka Róznorodnosc barw.

– Malarstwo jako tekst kultury, motywujacy do kreatywno-sci wzorem tych autorów, artystów, teksciarzy, rezyserów, któ-rzy weszli w twórczy dialog z tradycja poprzez nawiazywaniew swoich utworach do znanych i mniej znanych dzieł sztu-ki malarskiej. Wiele okazji ku temu tworza ekfrazy literac-kie, tak liczne w twórczosci Adama Zagajewskiego, ZbigniewaHerberta, Stanisława Grochowiaka (Dziadek 2001; Kurczab2001), poezja spiewana Jacka Kaczmarskiego (Gajda 2003) czyodwołujace sie do malarstwa filmy fabularne (np. Brzezina An-drzeja Wajdy), teledyski (np. internetowy wideoklip piosenkiHej sokoły. . . , zrealizowany w nawiazaniu do licznych obra-zów Jacka Malczewskiego); utwory dramatyczne (S. Wyspian-ski, Wesele), reklamy, strony internetowe o malarstwie, pla-katy itd. Tropienie, odnajdywanie, interpretacja i odkrywanienowych znaczen, jakie kryja relacje intertekstualne miedzymalarstwem a innymi tekstami kultury, moze byc znakomi-tym sposobem uswiadamiania bogactwa, ciagłosci i zywotnoscitradycji oraz motywuje do wzbogacania jej o kolejne realizacje.

– Malarstwo jako tekst kultury inspirujacy do tworze-nia problemowych cyklów lekcyjnych (lub projektów edukacyj-nych) o charakterze intersemiotycznym wokół wybranych mo-tywów kulturowych, np. motywu okna: „Juz widze, jak usmie-chaja sie do nas dziewczyny Vermeera z Delft czytajace listyprzy oknach, w schludnych holenderskich domach, jak uwo-dza nasza wyobraznie pejzaze rozposcierajace sie za oknemna obrazach Marca Chagalla, René Magritte’a, Pierre Bon-narda i innych artystów. I zastanawiam sie, o czym mysla



i co czuja, stojac przed oknem: Panna Młoda i Poeta z Wese-la S. Wyspianskiego, mały rudzielec z opowiadania M. Hłaskioraz Kordian pełniacy w owa pamietna noc warte pod sypial-nia ksiecia Konstantego i tenze ksiaze z dramatu Noc listopa-dowa S. Wyspianskiego. [. . . ] odkryjmy fascynujacy i tajemni-czy swiat ludzkich nadziei, tesknot, leków, obsesji i słabosci”(Krawczyk 2005: 6; tez: Bortnowski 2003; 2009).

– Malarstwo jako tekst kultury odkrywany w swiecie in-nych tekstów, np. w poezji „malujacej słowem” pejzaze, kra-jobrazy, mysli i uczucia. Bardzo dobrze ilustruja to zjawiskolekcje poswiecone omawianiu Sonetów krymskich Adama Mic-kiewicza czy innych utworów, które charakteryzuje niezwy-kła plastyka obrazowania, oddziałujaca na wyobraznie, moty-wujaca do namalowania poetyckiej tresci. Dodatkowym spo-sobem zwielokrotnienia estetyczno-lekturowych przezyc mo-ga byc przywoływane w „towarzystwie” utworów literackichmalarskie obrazy, wykazujace z nimi wspólna tresc, wspól-ny motyw (np. pejzaze morskie Williama Turnera jako kon-tekst lekturowy sonetów Mickiewicza). Wzajemne wspiera-nie/uzupełnianie sie słowa i obrazu w procesie czytania tek-stów kultury stwarza wieksze mozliwosci percepcyjne, prowo-kuje do dialogu ze sztuka.

Ciekawe sposoby „angazowania” malarstwa w proces edu-kacji kulturowej projektuja niektóre zadania w podrecznikachdo jezyka polskiego (OP, MT, NE, BE).1 Wsród polecen lektu-rowych dotyczacych na przykład obrazów Jacka Malczewskie-go mozna wyodrebnic kilka grup, z których kazda zorientowa-na jest na realizacje innych (ale pokrewnych) celów edukacyj-nych. I tak, sa wsród nich nizej przytoczone.

– Zadania o charakterze intersemiotycznym, wymagajaceredagowania róznych form wypowiedzi ustnych i pisemnychinspirowanych twórczoscia autora Zatrutych studni. Wsródproponowanych form sa m.in.: opis sytuacji ukazanej na ob-razie Na etapie; omawianie relacji miedzy dramatem AdamaMickiewicza Dziady cz. III a obrazem Jacka Malczewskiegoi poetycka piosenka Jacka Kaczmarskiego Zesłanie studentów(OP, kl. 3, s. 85–86).

– Zadania rozwijajace twórcza wyobraznie, umiejetnosc„ozywienia obrazów” np. poprzez wymyslenie dialogów ukaza-

1 W nawiasie znajduja sie skrótowe oznaczenia identyfikujace dany pod-recznik w zamieszczonej na koncu bibliografii.


52 Iwona Morawska

nych na nich postaci, zmiane tytułu, dostrzeganie i przedsta-wianie nowych mozliwosci interpretacyjnych itp.: „Wyobrazciesobie, ze znalezliscie sie blisko uchwyconej przez malarza sy-tuacji i staliscie sie mimowolnymi słuchaczami rozmowy po-staci z obrazu. Zapiszcie «podsłuchana» rozmowe. Pamietajcieo czasie powstania obrazu, miejscu, zwróccie uwage na szcze-góły, które pomoga wam uwiarygodnic przedstawiona rozmo-we” (Otolinska 2000: 56).

– Zadania kształcace głównie zintelektualizowany, kon-templacyjny styl odbioru dzieła malarskiego, np.: „Jak skom-ponowany jest ten obraz. Czy istnieje harmonia miedzy tłu-mem postaci a tłem obrazu? Kim jest postac siedzaca przedsztalugami? Dlaczego siedzi tyłem? Co moze to sugerowac?Dlaczego płótna oparte o sciane sa puste? Co moze to suge-rowac? [. . . ] Odszukaj w albumach malarskich lub w Interne-cie obraz Jacka Malczewskiego Zesłanie studentów. Dokonajpisemnej interpretacji i analizy tego obrazu” (OP, kl. 3, s. 86–87) itd.

– Zadania wymagajace czytania kontekstowego i porów-nawczej interpretacji tekstów, z których jeden (chocholi ta-niec z Wesela S. Wyspianskiego) jest „swoista replika ideowa”malarskich pierwowzorów (chodzi o Melancholie i Błedne kołoJ. Malczewskiego), na co zwraca uczniom uwage fragment tek-stu Tadeusza Ziejki „Wesele” w kregu mitów polskich: „Postarajsie zinterpretowac chocholi taniec z Wesela w odniesieniu doobrazów Jacka Malczewskiego. Pomoze ci w tym fragment roz-prawy Tadeusza Ziejki” (BE, kl. 2, s. 308); „Na podstawie di-daskaliów oraz wypowiedzi Jaska scharakteryzuj wyglad po-grazonych we snie weselników. Rozwaz, w jakim stopniu przy-pominaja oni zbiorowosc Melancholii oraz Błednego koła” (MT,cz. 4, s. 250).

– Zadania integrujace estetyczny, empatyczny i badawczystyl odbioru: „Jakie emocje odzwierciedlaja pozy, gesty orazmimika namalowanych osób? Scharakteryzuj je i zastanów sienad celem takiego przedstawienia postaci. Postaw hipoteze in-terpretacyjna wyjasniajaca sens umieszczenia postaci kobietyw półotwartym oknie, postawe malarza odwróconego tyłem docałej sceny, tytuł obrazu” (Melancholia, NE, kl. 2); „Spróbujokreslic, jakie tresci, emocje i nastroje sugeruje przedstawio-na scena?” (na obrazie Nieznana nuta, przyp. I.M.) (BE, kl. 2,s. 308).



– Zadania autokontrolne, weryfikujace wiedze/orientacjekulturowa ucznia, zamieszczane (zwykle na koncu podrecz-nika lub jego rozdziału) w formie zadan testowych, zgrupo-wanych w czesci „Sprawdz, czy potrafisz?”: „Okresl wkładw kulture modernizmu nastepujacych osób: Stanisława Przy-byszewskiego, Jana Kasprowicza, Artura Górskiego, JackaMalczewskiego. Przyporzadkuj podanym nazwiskom malarzyodpowiednie prady artystyczne (August Renoir, Claude Mo-net, Edward Munch, Jacek Malczewski; impresjonizm, sym-bolizm, ekspresjonizm)” (NE, kl. 2, s. 354–355).

Omówione przykłady traktowania malarstwa jako inspira-cji dla animacji w edukacji kulturalnej sa swiadectwem po-szukiwania rozwiazan edukacyjnych, które z jednej strony –zgodnie z idea animacji – sprzyjałyby wielostronnej aktywiza-cji, rozwijałyby wyobraznie, twórcze myslenie i umiejetnosci;z drugiej strony – uczyłyby waznych dla swiadomego funk-cjonowania w kulturze kompetencji, takich jak: nawiazywa-nie dialogu z tradycja, rozpoznawanie i interpretacja utrwalo-nych w niej znaków, symboli, wartosci, odczytywanie ich sen-su w kontekscie współczesnosci, dostrzeganie korzysci (indy-widualnych i zbiorowych) wynikajacych z obcowania ze sztu-ka. Wazne jest, aby w erze cyfrowych technologii nie zanikaławrazliwosc estetyczna, aby coraz powszechniejsze stawało sieprzekonanie o malarstwie bliskie sadom wielu wybitnych in-telektualistów, wsród nich poety Stanisława Grochowiaka, we-dług którego „malarstwo ma byc nie tylko uczta dla oczu, alepowinno dostarczac przyjemnosci intelektualnej, wydobywacnowe tematy zywo dotyczace kazdego z nas oraz dawac ory-ginalna interpretacje swiata, osobowosci, wnetrza człowieka”(Kurczab 2001: 216).

Bibliografia

Biała A., 2008, Po polsku. Korespondencja sztuk. Literatura – malarstwo, Wyd.Nauk. PWN, Warszawa.

Bobinski W., Janus-Sitarz A., Kołcz B., 2003, Barwy epok. Literatura i kultura,WSiP, Warszawa.

Bortnowski S., 2003, Zdziwienia polonistyczne, czyli o sztuce na lekcjach jezy-ka polskiego, Wyd. Stentor, Warszawa.

Bortnowski S., 2009, Jak zmienic polonistyke szkolna?, Wyd. Stentor, Warsza-wa.


54 Iwona Morawska

Dziadek A., 2001, Obraz jako Interpretant. Na przykładzie polskiej poezjiwspółczesnej, „Pamietnik Literacki”, nr 21.

Gajda K., 2003, Jacek Kaczmarski w swiecie tekstów, Wyd. Poznanskie, Po-znan.

Gierszal K., 2002/2003, Czytanie obrazów. Jak tego uczyc i po co?, „Jezyk Pol-ski w Gimnazjum”, nr 1.

Gromadzka B., 2003, Skad przychodzimy? Kim jestesmy? Dokad idziemy?,kl. 2, Wyd. Nowa Era, Warszawa.

Kargul J., 2000, Animator czy pracownik kulturalno-oswiatowy?, [w:] Anima-cja społeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych, red.K. Hrycyk, Wyd. Silesia, Wrocław.

Kieres H., 1998, Kultura klasyczna wobec postmodernizmu, „Człowiek w Kul-turze”, nr 11.

Krawczyk A., 2005, Wstep, [w:] I. Zukowska-Rumin, Lekcje polskiego z oknemw tle, Wyd. Pedagogiczne, Kielce.

Kubiatowska D., Kowalczuk M., 1996, Jak od sredniowiecza przejsc do rene-sansu?, „Polonistyka”, nr 5.

Kurczab H., 2001, Pogranicza sztuk i konteksty literatury pieknej, Wyd. WSP,Rzeszów.

Lengrand P. (red.), 1995, Obszary permanentnej samoedukacji, przekł. I. Woj-nar, J. Kubin, Warszawa.

Morawska I., 2008, Malarstwo jako tekst i kontekst kultury w edukacji po-lonistycznej gimnazjalistów, [w:] Teksty kultury w szkole, red.B. Myrdzik, L. Tymiakin, Wyd. UMCS, Lublin.

Melosik Z., 2005, Młodziez a przemiany kultury współczesnej. Młodziez wobec(nie)goscinnej przyszłosci, red. R. Leppert, Z. Melosik, B. Wojta-sik, Wyd. Nauk. Doln. Szk. Wyzsz. Eduk. TWP, Wrocław.

Niemczynska M., Friedmann D., 2002, Człowiek w swiecie tradycji. . . , Wyd.Operon, Rumia.

Nowicki A., 1975, O czytaniu obrazów i czytaniu na obrazach, „Studia o Ksiaz-ce”, t. 5., Zakł. Narod. im. Ossolinskich, Wrocław.

Nurczynska-Fidelska E., 2000, Pytania o model kulturowego kształcenia mło-dziezy w swietle nowych programów nauczania, [w:] Wiedzao kulturze polskiej u progu XXI wieku, red. S. Bednarek, K. Łu-kasiewicz, Wyd. Silesia, Wrocław.

Nussbaum M.C., 2008, W trosce o człowieczenstwo. Klasyczna obrona reformykształcenia ogólnego, przekł. A. Meczkowska, Wyd. Nauk. Dol-nosl. Szk. Wyzsz. Eduk. TWP, Wrocław.

Pilch A., 2004, Problemy integracji literatury i malarstwa w szkole. Naukaczytania obrazu, [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru róznychtekstów kultury, red. A. Janus-Sitarz, Wyd. Universitas, Kra-ków.



Plisiecki J., 2010, Sztuka we współczesnym nauczaniu i wychowaniu, [w:]Horyzonty polonistyki. W kregu kultury, jezyka i edukacji, red.M. Karwatowska, M. Latoch-Zielinska, I. Morawska, (w druku).

Poprzecka M., 1984, Literacki styl odbioru obrazów, [w:] Mecenas – kolekcjoner– odbiorca, PWN, Warszawa.

Rosiek S., Oleksowicz B., 2002, Miedzy tekstami. Jezyk polski, cz. 4, GWO,Gdansk.

Schindler A., 2000, O istocie animacji, [w:] Animacja społeczno-kulturalnawobec przemian cywilizacyjnych, red. K. Hrycyk, Wyd. Silesia,Wrocław.

Snow C. P., 1999, Dwie kultury, przekł. T. Baszniak, Wyd. Prószynski i S-ka,Warszawa.

Wilkoszewska K. (red.), 1999, Piekno w sieci. Estetyka a nowe media, Wyd.Universitas, Kraków.

Wojnar I., 2008, Swiat i człowiek w perspektywie róznic i jednosci, [w:] Ideeedukacyjne na rozdrozach XX wieku, red. I. Wojnar, A. Piejka,M. Samoraj, Wyd. Zak, Warszawa.

Zukowska-Rumin I., 1998, Lekcje polskiego. Propozycje lekcji literackichw szkole ponadpodstawowej, Wyd. Pedagogiczne, Kielce.


Renata Bryzek

Gry komputerowe w edukacjikulturalnej młodziezy

Dylematy i wyzwania współczesnejedukacji kulturalnej

Edukacja XXI wieku stawia przed nauczycielem wiele wy-zwan. Przemiany komunikacyjne i szybko rozwijajace sie tech-nologie inaczej sytuuja współczesnego człowieka wobec trady-cji literackiej. Pierwszy kontakt młodziezy z kultura nastepujepoprzez komunikat audiowizualny, co wpływa na odbiór utwo-rów poznawanych na lekcjach jezyka polskiego. Teksty kultu-ry przybierajace rózne formy – od drukowanych po multime-dialne – zmuszaja odbiorce do dekodowania znaczen zapisa-nych nie tylko w słowie, ale tez w obrazie, dzwieku, ruchu. Mo-tywy literackie, tematy, watki ozywaja w kulturze masowej,podlegajac przy tym rozmaitym kompilacjom i transforma-cjom. Uczen zatem winien zostac wyposazony w wiedze i kom-petencje umozliwiajace swiadomy, pogłebiony odbiór róznychtekstów kultury oraz identyfikowanie znaków literackiej tra-dycji w komunikatach kultury popularnej. Niezmiernie istot-na jest przy tym umiejetnosc wartosciowania tekstów wedługkryteriów przyjetych dla ich oceny, pozwalajaca na selekcjeoferowanych masowo obrazów i wybór tych najwazniejszychdla harmonijnego rozwoju człowieka.

Kształcenie młodego pokolenia w XXI wieku obok trady-cyjnych powinno obejmowac równiez formy, metody oraz tek-sty dobrze znane uczniom i w ich przekonaniu ciekawe (chocnie zawsze trafnie identyfikowane, interpretowane, ocenia-


58 Renata Bryzek

ne), słabiej natomiast „oswojone” przez nauczycieli. W dobiewszechobecnosci komputerów i Internetu, niezwykle atrakcyj-nych dla młodziezy pokolenia Y gier i programów kompute-rowych, umozliwiajacych róznorodne formy aktywnosci i za-spokajajacych potrzebe działania, obowiazkiem polonisty jestwłaczenie interaktywnych tekstów multimedialnych w proceskształcenia. Programy komputerowe moga zostac wykorzysta-ne jako narzedzie wspomagajace edukacje, jednak wazniejszei ciekawsze wydaje sie rozmawianie o wybranych grach kom-puterowych, programach edukacyjnych, ich analiza, interpre-tacja i ocena.

Przyczyny popularnosci gierkomputerowych wsród dzieci i młodziezy

Gry komputerowe sa obecnie najbardziej rozpowszechnio-na forma rozrywki młodziezy. Ich szybki rozwój nastapił podkoniec XX wieku. Za pierwsza gre mozna uznac wyprodu-kowana w 1962 roku Space war, która jednak nie zostałaoficjalnie rozpowszechniona. Cztery lata pózniej pojawiła siegra wideo Periscope, wykorzystywana w amerykanskich ba-zach wojskowych. Szerokiemu gronu odbiorców ta forma roz-rywki została udostepniona dzieki automatom wrzutowymna monety i konsolom podłaczanym do telewizora. Prawdzi-wym przełomem w rozwoju gier elektronicznych było jed-nak stworzenie komputerów osobistych (Bednarek 2006: 140–141). Obecnie dzieki szybko rozwijajacym sie technologiom, co-raz nowszym i lepszym urzadzeniom gracze moga przeniescsie do wirtualnego swiata wykreowanego z olbrzymia precy-zja dzieki zaawansowanej grafice komputerowej i wysokimparametrom obliczeniowym jednostki centralnej. We współ-czesnych grach swiat przedstawiony wraz z jego elementa-mi jest kreowany z duza troska o szczegóły, płynne odtwo-rzenie ruchu postaci, przemieszczania sie poszczególnych ele-mentów tak, by uczynic prezentowana rzeczywistosc bliskasposobowi postrzegania przez człowieka i przez to prawdzi-wa, nie sztuczna. Wykorzystujac wyobraznie i zaawansowa-ne technologie, gracze moga zaistniec w wirtualnym swie-cie, doznawac uczucia przebywania w trójwymiarowej rzeczy-wistosci wykreowanej na potrzeby gry, odbierac te rzeczywi-stosc za posrednictwem róznych zmysłów (wzroku, słuchu,dotyku).


Gry komputerowe w edukacji kulturalnej młodziezy 59

Istnieja rózne klasyfikacje wyrózniajace mniej lub bardziej„czyste” odmiany gier komputerowych.1 Ze wzgledu na sposóbprowadzenia i cel działania gracza mozna wyróznic:– gry strategiczne (wymagajace opracowania planu, jego re-

alizacji, osiagniecia celu; mozna je podzielic na klasycznestrategie wojenne, strategie czasu rzeczywistego i strategieekonomiczne);

– symulatory (umozliwiajace graczowi wcielenie sie np. w kie-rowce samochodu, pilota);

– computer role-playing games – cRPG (polegajace na odgry-waniu roli, gracz kieruje losem bohatera, zmierzajac dookreslonego celu; rozgrywaja sie najczesciej w swiecie fan-tazji);

– gry przygodowe (charakteryzujace sie rozbudowana fabułai skomplikowanym watkiem detektywistycznym, wymaga-ja wytrwałosci i pomysłowosci w trakcie pokonywania coraztrudniejszych poziomów dzieki rozwiazywaniu róznych za-gadek, poszukiwaniu informacji, przedmiotów);

– gry sportowe (umozliwiajace wcielenie sie w zawodnika lubtrenera i rozegranie meczu/turnieju w okreslonej grze ze-społowej);

– gry zrecznosciowe (kształcace sprawnosc manualna, dzielasie na gry symulujace walke wrecz, strzelaniny, platformów-ki, flippery);

– gry logiczne (róznego rodzaju łamigłówki);– gry tekstowe (pozbawione grafiki);– gry sieciowe (odrebny rodzaj, uzytkownik komputera gra

z inna osoba zalogowana w tym samym czasie w sieci) (Bed-narek 2006: 140–141).Najbardziej wartosciowe edukacyjnie sa gry problemowe

(strategiczne, przygodowe, cRPG), bowiem wymagaja przemy-slanych działan i twórczych rozwiazan.

Gry komputerowe, definiowane jako forma rozrywki przyuzyciu komputera, opierajaca sie na współzawodnictwie z ma-szyna badz drugim człowiekiem, które jest konsekwencjawcielenia sie w role odgrywana w losowo generowanych wa-runkach wirtualnego swiata (Stasienko 2005: 12), ciesza siebardzo duza popularnoscia wsród dzieci i młodziezy. Przyczyn

1 Trudnosci wiazace sie z genologia gier rozwaza m.in. autor pracy Aliensvs. Predator, wskazujac na rózne klasyfikacje gier. Por. J. Stasienko, Alien vs.Predator, Wrocław 2005.


60 Renata Bryzek

tego stanu rzeczy nalezy szukac nie tylko w skutecznosci re-klamy i coraz to nowych, lepszych i doskonalszych produktów.Badacze wskazuja własnie, ze podstawowymi wyznacznikamijej atrakcyjnosci sa – funkcja ludyczna i rozrywkowa.

„Gry komputerowe sa dla młodych ludzi przede wszystkim re-laksem i rozrywka wypełniajaca im czas wolny. Młody człowiek mo-ze zgłebiac gre w nieskonczonosc, dazac do uzyskania coraz lepszychwyników i osiagniecia absolutnego mistrzostwa. Gry umozliwiaja po-grazenie sie w zabawie na długie godziny, dostarczajac duzo emocjo-nalnych przezyc, a przy tym rozgrywane sa w błyskawicznym tempie.Komputer współgra z człowiekiem, stwarzajac mu szanse wypróbo-wania własnych sił, przezycia satysfakcji ze zwyciestwa.” (Bednarek2006: 143)

Ponadto, jak podkresla Wiesław Godzic, gry realizuja istot-na ceche współczesnej kultury i estetyki – powtórzenie (Go-dzic 1996: 142). Zdaniem wielu badaczy najistotniejsza jed-nak cecha komputerowej formy rozrywki jest jej interakcyj-nosc, sprawiajaca, ze: „komputer mozna traktowac jako swo-istego partnera do gry, który ma kilka charakterystycznychcech. Przede wszystkim jest zawsze gotowy do podjecia zaba-wy, nigdy sie nie meczy i nie odmawia graczowi. W realnymswiecie gracz jest natomiast narazony na odmowe, odrzuce-nie, pozostawienie, odroczenie realizacji swych potrzeb” (Bo-ron, Zyss 1998: 15).

Gra komputerowa jest zatem sposobem na przenikniecie doinnego, pełnego zagadek, tajemniczego swiata, w którym moz-na przezywac przygody, sprawdzac swoje mozliwosci, uczyc siereguł rywalizacji bez narazania sie na negatywne oceny czyodrzucenie. Gracz moze wielokrotnie podejmowac próby i wy-konac zadanie wówczas, gdy zdobedzie pozadane umiejetnosci.W ten sposób nie tylko poznaje reguły wirtualnego swiata, aletez uczy sie jego zasad i pogłebia wiedze na temat rzeczywisto-sci, w której osadzona jest fabuła gry.

Róznorodnosc kreacji wirtualnychswiatów przedstawionych w grachkomputerowych

Według Gillian Skirrow, współczesne gry komputerowe wy-korzystuja schematy i elementy charakterystyczne dla osiem-nastowiecznych gier wojennych, basni, mitu, komiksu (Skir-row 1994: 260–261). Jak podkresla Anna Wach, gry kompute-



rowe transmituja elementy kultury poprzez czerpanie z bogac-twa mitologii, historii, a takze poprzez wykorzystanie nowychdokonan naukowych (Wach 2000: 31). Młodzi ludzie wkraczajaw swiaty pełne postaci znanych z tekstów literackich róznychepok, motywów utrwalonych w kulturze. Twórcy gier kompu-terowych czerpiac z tradycji basni, wymyslaja historie opar-te na zmaganiu sie dobra i zła, zaludniaja ekrany postaciamiwładców, rycerzy, herosów, magów, wampirów, wiedzm. Pozwa-laja graczowi identyfikowac sie z wybrana postacia – avatarem– wykonujacym rózne skomplikowane misje, walczacym z wie-loma przeciwnikami, pokonujacym wszelkie trudnosci, jezelinie za pierwszym, to za drugim lub za kolejnym razem. Napodanym schemacie jest opartych wiele superprodukcji kom-puterowych, powstałych na podstawie istniejacych tekstów li-terackich lub wiazacych w dowolny sposób tematy, postacie,watki z róznych tradycji.

Bardzo ciekawe i inspirujace sa gry, których fabuła opar-ta została na znanych i utrwalonych w kulturze mitach, le-gendach, wydarzeniach, pochodzacych ze starozytnosci, sre-dniowiecza, romantyzmu, XX wieku. Bohaterami tych fabułsa antyczni herosi, sredniowieczni rycerze, magowie, czarow-nice, potwory, romantyczni indywidualisci, współczesni zołnie-rze. Czesto zostali oni jednoczesnie obdarzeni cechami postacireprezentujacych rózne epoki, ideały, wzorce osobowe i wła-snie dzieki temu staja sie dla odbiorców bardziej atrakcyjni.W grach strategicznych, przygodowych, cRPG nie jest bowiemnajwazniejsza prawda historyczna czy literacka, ale kompli-kacja fabuły, urozmaicenie działan, wariantywnosc rozwia-zan, tajemnica, która nalezy odkrywac za kazdym razem wrazz rozwojem wydarzen. Im wiecej mozliwosci poprowadzeniagry, im wiecej dróg do wyboru, tym staje sie ona ciekawsza.

Współczesny rynek gier elektronicznych obfituje w pozycje,których autorzy siegaja do wzorców kulturowych. Warto zwró-cic uwage na teksty w sposób twórczy wykorzystujace i re-interpretujace wzorce kulturowe: Król Artur, Wiedzmin, Me-dieval: Total War, Medieval II: Total War, Rome: Total War.2Niewatpliwie sa to gry kontrowersyjne, jednak pomimo prze-mocy, okrucienstwa pojawiajacego sie na ekranie zasługuja na

2 W opisach zostały wykorzystane informacje zgromadzone na oficjal-nych stronach internetowych poszczególnych gier: http://www.krolartur.info;http://www.witcher.phx.pl; http: //totalwar.org.pl; http://www.gry-online.pl.


62 Renata Bryzek

uwage ze wzgledu na sposób kreowania swiata, budowe fabuły,wprowadzenie zróznicowanych postaci o oryginalnych charak-terach, znanych z tekstów literackich, bioracych udział w wy-darzeniach historycznych.

„Witaj Arturze, synu Uthera Pendragona! Tys jest władca z prze-powiedni, tym, który zjednoczy ziemie Brytanii i zaprowadzi pokójw tej targanej konfliktami krainie, Królem Który Powróci.”3

Te słowa wprowadzaja gracza w swiat dobrze znany pasjo-natom legend arturianskich. Gra fantasy, klasyfikowana jakostrategia cRPG, rozgrywa sie w mitycznych Mrocznych Wie-kach. Kampania strategiczna wymagajaca zarzadzania króle-stwem rozgrywana jest w trybie turowym. Walki tocza sie nastylizowanej mapie Brytanii. Widowiskowe potyczki odbywa-ja sie w czasie rzeczywistym na wiernie odwzorowanych po-lach bitew z udziałem kilkuset zbrojnych. Akcja umiejscowio-na w sredniowiecznej Brytanii, wzorowana na opowiesciacho Ekskaliburze, zamku Camelot, Pani z Jeziora, Swietym Gra-alu, Rycerzach Okragłego Stołu, legendach pochodzacych z mi-tologii celtyckiej, uzupełniona została o motywy typowe dlafantasy. Na ekranach pojawiaja sie autentyczne, tradycyjneelementy sredniowiecznej oprawy – piechota, jazda, strzelcy,rycerze – utrzymane w konwencji fantasy.

Gracz wciela sie w postac legendarnego króla Artura, wład-cy, który ma wypełnic swe przeznaczenie – podbic i zjedno-czyc zwasnione prowincje Brytanii. Gromadzac wokół siebiewspaniałych rycerzy, buduje sredniowieczne miasta, tworzyi przejmuje twierdze włacznie z poteznym Camelotem. Mu-si madrze zarzadzac panstwem, opierac sie atakom, walczycz wrogami, wysyłac swoich rycerzy na wojny, dowodzic armia-mi. Uzytkownik zaczyna gre z jednym sojusznikiem, przyrod-nim bratem króla (Sir Kay), pózniej zbiera innych bohaterówprzy Okragłym Stole, moze rekrutowac sprzymierzenców, gdyukonczy istotne dla fabuły zadania lub podczas przygód. He-rosi moga opuscic dowódce i swoich towarzyszy, gdy ich zada-nia nie zostana spełnione. Sam król, w zaleznosci od rozwojugry, moze byc władca chrzescijanskim lub poganskim, madrymi sprawiedliwym lub okrutnym tyranem. W działaniach i po-tyczkach otaczaja go postacie dobrze znane z legend uwiecz-

3 Wprowadzenie zaczerpniete z oficjalnej strony gry http://www.krolartur.info.



nionych w utworach literackich – wspaniały rycerz Sir Lance-lot; medrzec, prorok i najwspanialszy czarownik wszech cza-sów Merlin; uwieziony w posepnym zamku na dzikich pustko-wiach Sir Parsifal; okrutny, despotyczny wojownik o ogromnejsile Sir Mordred; urodzony awanturnik Sir Gareth. Posiadajaone jednak indywidualne rysy, w swych poczynaniach oddala-ja sie niekiedy od pierwowzorów. Rycerze Okragłego Stołu wal-cza w grze, wykorzystujac nie tylko swe umiejetnosci władaniamieczem. Charakteryzuja sie oni równiez zdolnosciami, ma-gicznymi mocami, które moga rozwijac wraz z nabywanym do-swiadczeniem. Bardziej przypominaja bohaterów fantasy nizsredniowiecznych rycerzy.

W grze pojawiaja sie wojownicy róznych profesji: ciezkapiechota, lekka jazda, walijska piechota, łucznicy, wartowni-cy, szermierze, rycerze turniejowi, a takze olbrzymy (potom-kowie Fomorian, potwory przypominajace gigantów), dzieci zi-my (wykradzione ludzkim rodzicom przez Sidhe, okrutni fa-natycy nienawidzacy ludzi), wargowie (straszliwe wilki z le-gend, podstepne i krwiozercze potwory). Bogaty swiat fantasyinspirowany mitologia celtycka, legendami anglosaskimi an-gazuje gracza w zabawe polegajaca nie tylko na walce i bu-dowaniu doswiadczenia dzieki zdobywaniu nowych umiejet-nosci. Prowokuje on równiez do nawiazania dialogu z prze-szłoscia, do identyfikowania tradycji we współczesnym teksciekultury.

Wiedzmin nalezy do komputerowych gier fabularnych RPG(umozliwiajacych wcielenie sie w postac bohatera), równiez za-inspirowanych tekstem literackim. Kanwa dla twórców grystała sie współczesna polska proza fantasy – opowiadanieWiedzmin Andrzeja Sapkowskiego. Fabuła została osadzonaw swiecie wykreowanym przez autora opowiesci, ale akcja roz-grywa sie po zakonczeniu historii Geralta w 1270 roku, pieclat po wielkiej wojnie. W ten sposób powstaje nowa historia,w której główna role odgrywa Wiedzmin. W kolejnych cze-sciach gry prezentowane sa miejsca znane czytelnikom z tek-stu, wykreowane z troska o szczegóły. Wraz z rozwojem akcjiprzed graczem odsłania sie mroczny swiat fantasy zbudowanyna podstawach historycznych (inspirowany mitologia słowian-ska). Sugestywne obrazy, sredniowieczne budowle, ponure lo-chy zamku, fantastyczne stwory, idylliczne pejzaze skłaniajado zanurzenia sie w wirtualnej rzeczywistosci i silnie oddzia-


64 Renata Bryzek

łuja na uzytkownika gry, który, operujac postacia, wykonujerózne zadania, walczy z potworami, wypoczywa, bawi sie.

W grze sa obecne intertekstualne nawiazania – posta-cie nosza imiona znanych romantyków i bohaterów ich dzieł(Adam, Julia, Alina), pojawia sie watek zabójstwa siostryprzez siostre. Uwazny gracz moze identyfikowac elementyznane mu z dzieł literackich i obserwowac ich transformacje.Główny bohater – podobnie jak jego ksiazkowy pierwowzór –łaczy w sobie cechy herosa, rycerza sredniowiecznego (odwaga,mestwo, niezwykła siła, doskonałe władanie bronia) z umie-jetnosciami maga (wykorzystanie zaklec, eliksirów, cudownejbroni). W scenach walki wizerunek elektronicznego mutan-ta został jednak uwspółczesniony – zmagajac sie z przeciw-nikami, Geralt porusza sie niezwykle szybko, błyskawicznie,z olbrzymia precyzja wyprowadza ciosy niczym współczesnykomandos. Twórcy Wiedzmina po raz kolejny podejmuja grez tekstem literackim oraz z odbiorca, prowokujac tym samymdo podjecia dialogu, oceny prezentowanej rzeczywistosci.

Akcja gry Medieval: Total War została osadzona w realiachsredniowiecznej Europy. Jej poczatek siega 1087 roku, finałma miejsce w 1453 roku – w roku upadku Konstantynopo-la. Gracz wciela sie w przywódce kontrolujacego jedna z po-teg militarnych sredniowiecznej Europy. W rozgrywce turowejrozbudowuje panstwo, by w czasach wojen ujawnic swa siłe.Wzorem dla prowadzonych kampanii były wydarzenia histo-ryczne – krucjaty do Ziemi Swietej, wojna z Mongołami, Woj-na Stuletnia, a w wydarzeniach przywołane zostały postaciehistoryczne, np. Joanna d’Arc, król Ryszard Lwie Serce. W ko-lejnej czesci gry osadzonej takze w czasach sredniowiecza –Medieval II: Total War – akcja umiejscowiona została w la-tach 1080–1530. Wydarzenia rozgrywaja sie w Europie, Ame-ryce Srodkowej i Południowej (walki z Aztekami), a takze naBliskim Wschodzie (chrzescijanskie krucjaty do Ziemi Swie-tej). W obu czesciach gry zadbano o realia – wprowadzono róz-ne typy wojsk, sredniowieczne machiny obleznicze (np. tarany,katapulty), wojska wyposazone zostały w autentyczne rodzajebroni sredniowiecznej (np. muszkiety, łuki, działa, katapulty).

Rome Total War to jedna z kilku strategicznych gier wo-jennych, tworzonych przez ten sam zespół. Tym razem graczudaje sie w podróz do Imperium Rzymskiego w czasie jegorozkwitu, toczy wojny z licznymi wrogami, dazy do objecia



tronu Cesarza Rzymu. Fabułe gry tworza dwie czesci – tu-rowa, koncentrujaca sie na rzadach w Imperium, oraz bitew-na, rozgrywajaca sie w czasie rzeczywistym. Akcja toczy siew czasach Spartakusa, wojny Rzymu z Kartagina o panowa-nie nad zachodnia czescia basenu Morza Sródziemnego; uka-zane zostały: marsz Hannibala przez Alpy czy pokonanie Ga-lów przez Juliusza Cezara. Twórcy gry starali sie wiernie od-tworzyc realia, w rozgrywkach pojawiaja sie jednostki i forma-cje wojskowe wykorzystywane przez Rzymian, Egipcjan i Gre-ków, autentyczne machiny wojenne. Ponadto z troska o re-alia przedstawiono zaleznosci ekonomiczne, gospodarcze i po-lityczne.

Do wydarzen historycznych nawiazuja czesto twórcy in-nych gier. Z wieksza lub mniejsza dbałoscia o realia danegookresu kreuja swiaty atrakcyjne dla współczesnego młodegoczłowieka głównie ze wzgledu na ich interakcyjny charakter.Rozpoczynajac wedrówke po kolejnych poziomach, gracz do-znaje odczucia zanurzenia w wirtualnej rzeczywistosci, stajesie uczestnikiem wydarzen, wpływa na bieg akcji. Moze prze-niesc sie w czasy starozytnosci (np. w przygodowych grachAnkh: Klatwa Mumii, Ankh: Serce Ozyrysa; czy w strategiachEuropa Universalis: Rzym, Europa Universalis: Rzym Vae Vic-tis, Imperium Romanum), renesansu (np. The secrets of DaVinci: Zakazany Manuskrypt), czy II wojny swiatowej (np. se-ria Panzer General, seria Blitzkrieg, Soldiers: Heroes of WorldWar II, Faces of War: Oblicza Wojny).

Gry komputerowe powstaja równiez na podstawie popular-nych wsród młodego pokolenia powiesci. Do tych mozna zali-czyc takie chociazby elektroniczne, przygodowe produkcje, jak:Agata Christie. Kolekcja tajemnic – seria poswiecona postacisłynnego detektywa Sherlocka Holmesa lub kolejne wydaniagier inspirowane twórczoscia Władcy pierscieni. Swoich kom-puterowych „odpowiedników” doczekały sie równiez tak popu-larne powiesci jak Alicja w krainie czarów Lewisa Carrolla czykolejne czesci Harry Pottera Joanne Kathlen Rowling.

Gry oparte na literackich pierwowzorach moga zachecicdzieci i młodziez do siegniecia po teksty zródłowe. Dla tych,którzy najpierw poznali tekst, staja sie forma rozrywki po-zwalajaca czesto na pełniejsze poznanie swiata opisanego nakartach ksiazki. Jak wynika z badan prowadzonych przez IQSoraz Quant Group „osoby korzystajace z gier komputerowych


66 Renata Bryzek

dwukrotnie czesciej siegaja po ksiazki niz niegrajacy” (Urban-ska-Galanciak 2010: 11).

Dydaktyczny potencjał gier komputerowych dostrzegli wy-dawcy podreczników do kształcenia polonistycznego. W składpakietu edukacyjnego do jezyka polskiego dla uczniów szkółponadgimnazjalnych Przeszłosc to dzis wchodza równiez ma-teriały multimedialne (Przeszłosc to dzis. Sredniowiecze i re-nesans, Przeszłosc to dzis. Romantyzm), zawierajace obokinteraktywnych lekcji, propozycje minigier komputerowych,sprawdzajacych wiedze uczniów. Do takich gier nalezy Poszu-kiwanie Swietego Graala.

Rola gier komputerowych w edukacjikulturalnej

Gry komputerowe sa stałym elementem edukacji kultu-ralnej wielu młodych ludzi. Z racji swej powszechnosci i nie-bywałej popularnosci silnie oddziałuja na postawy młodziezy.Uczniowie chetniej siegaja po narzedzia umozliwiajace działa-nia w wyimaginowanym swiecie niz po teksty literackie.

„Komputer jest cierpliwy i dostepny w kazdej chwili. Porazkanie niesie ze soba poczucia wstydu wobec grupy rówiesniczej czynauczyciela, zas sukces wzmacniany jest poprzez nagrody uzyski-wane w swiecie wirtualnym. Proces przyswajania wiedzy w progra-mach edukacyjnych i grach komputerowych odbywa sie mimochodem.Sprytnie zakamuflowany poprzez fabularna nadbudowe, wydaje sienie byc celem głównym. Wystarczy blizej przyjrzec sie wybranym inte-raktywnym programom rozrywkowym, wykorzystywanym przez dzie-ci i młodziez, by dostrzec, ze czas zabawy nie musi byc czasem straco-nym.” (Urbanska-Galanciak 2010: 9)

Pomimo pojawiajacych sie ciagle krytycznych ocen i opiniitrudno obronic stwierdzenie o wyłacznie szkodliwym ich dzia-łaniu. Gry maja wartosci dydaktyczno-wychowawcze. Jak pod-kreslaja badacze, moga one zostac wykorzystane jako srodekmetodyczny w procesie nauczania na róznych etapach eduka-cji szkolnej. Gry czesto integruja wiedze z róznych dziedzin,wspomagaja kształtowanie pozadanych umiejetnosci (podej-mowanie decyzji, twórcze działanie, współprace w grupie), po-budzaja takze ciekawosc poznawcza ucznia, stymuluja do roz-woju, pełnia funkcje socjalizacyjna i wychowawcza, wpływajacna poglady i postawy wobec zycia młodego człowieka (Bedna-rek 2006: 145–146). Wartosciowe dydaktycznie i wychowaw-czo gry powinny spełniac, podobnie jak edukacyjne programy



komputerowe, szereg wymogów. Istotne w ocenie przydatnoscii jakosci gry sa trzy zasadnicze kryteria: merytoryczne, meto-dyczne i psychologiczne.

Bibliografia

Arkuszewski K., 1997, Quake – fenomen społecznego odbioru gry komputero-wej, http: //klaudia.ehost.pl/tolo/mgr.htm.

Bednarek J., 2006, Multimedia w kształceniu, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa.

Boron J., Zyss T., 1998, Komputerowy swiat iluzji, „Charaktery”, nr 2.

Bryzek R., 2008, Nowe gatunki tekstów kulturowych we współczesnym kształ-ceniu polonistycznym, [w:] Dydaktyka XXI wieku – szanse i za-grozenia, red. J. Bujak-Lechowicz, Nauk Wyd. Piotrkowskie,Piotrków Trybunalski.

Godzic W., 1996, Ogladanie i inne przyjemnosci kultury popularnej, Wyd. Uni-versitas, Kraków.

Kołodziejczyk W., 2010, Pokolenie Y. Niecierpliwi, szybcy, zdolni, „Uczyc ła-twiej. Gimnazjum”, Wyd. Szk. PWN, Warszawa.

Kołodziejczyk W., Kramek B., 2010, Internet w edukacji. Czy warto korzystacz nowych technologii?, „Uczyc łatwiej. Gimnazjum”, Wyd. Szk.PWN, Warszawa.

Ksiazek-Szczepanikowa A., 1996, Ekranowy czytelnik – wyzwanie dla poloni-sty, Wyd. Nauk. Uniw. Szczecinskiego, Szczecin.

Skirrow G., 1994, Piekielna wizja, analiza gier wideo, [w:] Po kinie?. . .Audiowizualnosc w epoce przekazników elektronicznych, red.A. Gwózdz, Wyd. Universitas, Kraków.

Stasienko J., 2005, Alien vs. Predator, Wyd. Nauk. Dolnosl. Szk. Wyzsz. Eduk.TWP we Wrocławiu, Wrocław.

Urbanska-Galanciak Dorota, 2010, Gry komputerowe. Zagrajmy z uczniami!,„Uczyc łatwiej. Gimnazjum”, Wyd. Szk. PWN, Warszawa.

Wach A., 2000, Gry komputerowe szansa edukacji jutra?, „Edukacja Medial-na”, nr 1, Wyd. eMPI2, Poznan.

Gry komputerowe

Agata Christie. Kolekcja tajemnic, 2006, Dreamcatcher/The Adventure Comp.

Ankh: Klatwa Mumii, 2007, Rebel Games.

Ankh: Serce Ozyrysa, 2007, Micro Aplication.

Blitzkrieg, 2003, cdv Software Entertainment AG.


68 Renata Bryzek

Blitzkrieg 2, 2005, cdv Software Entertainment AG.

Europa Universalis: Rzym, 2008, Paradox Interactive.

Europa Universalis: Rzym Vae Victis, 2009, Paradox Interactive.

Faces of War: Oblicza Wojny, 2006, Ubisoft.

Imperium Romanum, 2008, Kalypso Media.

Król Artur, strategia RPG, 2009, Neocore Games.

Medieval: Total War, 2002, Activison Blizzard.

Medieval II: Total War, 2006, SEGA.

Panzer General, 1994, Strategic Simulations Inc.

Panzer General II, 1998, Mindscape.

Panzer General III, 2000, Mattel Interactive.

Rome: Total War, 2004, Activision Bilzzard.

Sherlock Holmes. Przebudzenie, 2007, Focus Home Interactive.

Sherlock Holmes. Tajemnica srebrnego kolczyka, 2005, Digital Jesters.

Sherlock Holmes. Tajemnica Mumii, 2008, Frogwares.

Soldiers: Heroes of World War II, 2004, Codemasters Software.

The secrets of Da Vinci: Zakazany Manuskrypt, 2006, Nobilis Group.

Wiedzmin, 2007, Atari/Infogrames.

Władca Pierscieni: Bitwa o Sródziemie, 2004, Electr. Arts Inc.

Władca Pierscieni: Bitwa o Sródziemie II, 2006, Electr. Arts Inc.

Władca Pierscieni: Bitwa o Sródziemie II – Król Nazguli, 2006, Electr.Arts Inc.

Władca Pierscieni: Druzyna Pierscienia, 2002, Electr. Arts Inc.

Władca Pierscieni: Dwie Wieze, 2002, Electr. Arts Inc.

Władca Pierscieni: Podbój, 2009, Electr. Arts Inc.

Władca Pierscieni: Powrót Króla, 2003, Electr. Arts Inc.

Władca Pierscieni: Trzecia Era, 2004, Electr. Arts Inc.

Władca Pierscieni: Wojna o Pierscien, 2003, Electr. Arts Inc.

Materiały multimedialne, CD-ROM

Mrowcewicz K., 2006, Przeszłosc to dzis. Sredniowiecze i renesans. Materiałymultimedialne dla klasy I liceum i technikum, cz. 1, Wyd. Sten-tor, Warszawa.



Nawarecki A., Siwicka D., 2006, Przeszłosc to dzis. Romantyzm. Materiałymultimedialne dla klasy II liceum i technikum, Wyd. Stentor,Warszawa.

Strony internetowe

Encyklopedia gier, http://www.gry-online.pl.

http://www.krolartur.info.

http://www.totalwar.com.

http://www.witcher.phx.pl.

http://totalwar.org.pl.


Irina Lappo

Animacja działan teatralnych

Animacja jest pojeciem wieloznacznym. Uniwersalny słow-nik jezyka polskiego definiuje animacje jako termin filmowylub komputerowy, czyli odpowiednio: 1) ‘metoda robienia fil-mów rysunkowych, kukiełkowych; tez: film zrealizowany tametoda’, 2) ‘tworzenie ruchomych obrazów komputerowych;tez: te obrazy’ (USJP). Okreslenie animacja teatralna przy-właszczył sobie teatr lalek, jednak utrwalone w tej termino-logii znaczenie ‘uruchamianie lalek w teatrze lalkowym’ niewyczerpuje mozliwosci „ozywiania” w ramach teatru. Dopie-ro czwarte znaczenie słownikowe, tj. ‘inicjowanie i pobudzaniejakichs działan’, opisuje interesujaca nas tematyke. Animacjadziałan teatralnych „ozywia” nie tylko zycie kulturalne i prze-strzen publiczna, lecz takze chyba dzien powszedni kazdegoz uczestników procesu. W tym sensie oznacza nie tylko uru-chomienie i intensyfikacje lokalnego ruchu teatralnego, leczrówniez teatralizacje zycia codziennego.

Animacja działan teatralnych, bedac integralna czesciauniwersyteckiego procesu kształcenia teatrologicznego1, po-zwala na połaczenie teorii z praktyka, a poza tym z jednejstrony prowadzi do „wybuchu” kreatywnosci młodziezy, z dru-giej zas rozwija zdolnosci i kształtuje nawyki organizacyjne.Uczestniczac w działaniach teatralnych, studenci staja sie bar-dziej otwarci, nabywaja nie tylko umiejetnosci wypowiadaniasie, lecz takze przezywania i okazywania emocji. Punktem

1 W ramach specjalizacji na kierunku filologia polska (UMCS).


72 Irina Lappo

wyjscia do inicjacji działan teatralnych i parateatralnych jestzałozenie, ze student specjalizacji teatrologicznej nie jest anizawodowym aktorem, ani rezyserem i choc ma wyzsza od prze-cietnej wiedze o teatrze, on nadal tylko bawi sie w teatr. Zaje-cia w zakresie kształcenia teatrologicznego daja sie pogrupo-wac w trzy bloki:

1) przygotowujacy do pracy z zespołami teatralnymiw szkołach i domach kultury w zakresie zajec metodologicz-nych: psychopedagogika, metody pracy z grupa, kształcenieumiejetnosci i kompetencji interpersonalnych;

2) dostarczajacy podstawowej wiedzy teatrologicznej pod-czas zajec teoretycznych: podstawy wiedzy o teatrze, sztukiplastyczne a teatr, współczesne tendencje w dramacie i te-atrze, ruch teatralny a struktura sektora kultury w Polsce;

3) podejmujacy zajecia warsztatowe, pozwalajace na na-bycie i rozwijanie umiejetnosci umozliwiajacych realizowanieprzedstawien teatralnych (przygotowanie do tworzenia au-torskich scenariuszy i programów, zapoznanie z metodami,formami oraz całokształtem działan dydaktyczno-wychowaw-czych istotnych w animacji teatralnej).

Praktyczna edukacja teatralna opiera sie na zajeciachtrzech typów: warsztaty aktorskie, pisarskie oraz plastycz-ne. Jednak zastosowanie zdobytych tam umiejetnosci wyma-ga wygenerowania sytuacji, w której zaistniałoby zapotrze-bowanie na działania tego rodzaju. W ten sposób animacjadziałan teatralnych wychodzi daleko poza program kształce-nia uniwersyteckiego. Z jednej strony jest integralnie wpisanaw proces nauczania (podstawowe jej załozenia sa realizowa-ne w ramach praktyk teatralnych i projektu teatrologicznego),z drugiej strony zakłada koniecznosc podejmowania inicjatyw.Wymienione przedmioty maja byc tylko impulsem do podjeciadalszych działan teatralnych.

Nie wszystkie zajecia i aktywnosci moga i musza bycuwzglednione w siatce zajec – wieksza sfere wolnosci daje ist-nienie koła naukowego, w którego ramach kreatywnosc stu-dencka nie jest ograniczona czasowo. Animacja działan te-atralnych zakłada wewnetrzna potrzebe twórczosci oraz brakjakiegokolwiek przymusu. W ramach koła odbywa sie ogla-danie przedstawien, wyjazdy, przeglady tematyczne nagranspektakli w Teatrze Telewizji, organizacja bezposrednich spo-tkan z twórcami teatru zawodowego, alternatywnego i amator-


Animacja działan teatralnych 73

skiego, zwiedzanie kulis teatru, spotkania z aktorami, udziałw próbach.

Celem warsztatów aktorskich nie jest kształcenie aktorówzawodowych. Zajecia tego rodzaju słuza rozwojowi osobowoscikazdego z uczestników oraz integracji grupy.2

W wyniku róznorodnych cwiczen poprawia sie dykcja3,wzrasta swiadomosc własnego ciała i jego akceptacja4, roz-wija sie wrazliwosc i wyobraznia5. Ciało wpływa na swiado-mosc. Liczne współczesne techniki psychologiczne próbuja od-działywac na umysł za posrednictwem ciała poprzez taniec,ruch spontaniczny, gimnastyke stawowa, specjalne cwiczenia.To nie jest zbieg okolicznosci. Gietkosc naszego ciała wpływana gietkosc umysłu. Tryb zycia nowego gatunku – „człowie-ka komputerowego” – coraz bardziej wyklucza z codziennychzajec nawet odrobine ruchu. Pojawiła sie nowa generacja onli-ne-ludzi, którzy potrafia przez cały dzien siedziec przed kom-puterem, z nikim nie rozmawiac i nie odczuwac z tego powoduzadnego dyskomfortu. Działania teatralne sa dosc skutecznaalternatywa, która potrafi na jakis czas odciagnac online-lu-dzi od monitora, przywrócic do rzeczywistosci i nie daje zgubicwiezi z otaczajacym swiatem. Bezwzglednie zatem nalezy po-szukac mozliwosci wykorzystania praktycznych umiejetnoscinabytych przez uczestników warsztatów w trakcie zajec aka-demickich. Nawet działania oparte na aktywnosci fizycznej(etiudy sceniczne, ruch, cwiczenia fizyczne) pozostaja jednakmartwa teoria, póki nie zostana zastosowane w „warunkachnaturalnych”. Jak podsumował sposób nauczania Grotowskie-go Thomas Richards: „Uczyc trzeba sie robiac, a nie poprzezzapamietywanie idei czy teorii” (Richards 2003: 13), czyli ina-

2 Na przykład niektóre gry-zabawy: „miło cie widziec” (uczestnicy chodzapo całej sali we wszystkich kierunkach z zamknietymi oczami i staraja sienikogo nie potracic, jesli kogos dotkna, otwieraja oczy i kłaniaja sie z usmie-chem), „lustro” (uczestnicy dobieraja sie parami i jeden z nich wykonuje rózneminy i gesty, zas drugi je powtarza jak w lustrze); „rzezbiarz” (uczestnicy do-bieraja sie parami, jeden jest rzezbiarzem, drugi pozwala modelowac z siebiedowolna rzezbe); „nie bój sie” (uczestnicy sa rozstawieni w róznych czesciachsali, kilka osób chodzi z zamknietymi oczami, reszta grupy nie pozwala, bybładzace uderzyły sie o sciane lub o siebie nawzajem).

3 Słuza temu cwiczenia intonacyjne (np. czytanie w rózny sposób: tajemni-czym głosem, z całym przekonaniem, agresywnie, z ubolewaniem itd.), jezy-kowe i mimiczne.

4 Ruch sceniczny (gry i zabawy pantomimiczne).5 Cwiczenia rozwijajace wrazliwosc wzrokowa i słuchowa; cwiczenia wy-

obrazni (improwizowanie na zadany temat).


74 Irina Lappo

czej mówiac, „nauczyc sie czegos” znaczy „zdobyc to w prakty-ce”. Wbrew pozorom nie jest to przedsiewziecie ani tak oczywi-ste, jak sie wydaje, ani łatwe do wykonania. Jednakze rezulta-ty przerastaja wszelkie oczekiwania, bowiem trudno jest prze-cenic radosc, która daje proces twórczy. Naturalne mozliwoscidla „inicjowania i pobudzania” działan teatralnych sa wpisanew siatke zajec jako praktyki oraz projekt twórczy. Jednak im-puls do podjecia takich aktywnosci czesto pochodzi z zewnatrzi zwiazany jest z kształtem kultury studenckiej oraz ze sposo-bem funkcjonowania struktur akademickich.6

Projekt twórczy (podobnie jak praktyki teatralne) sumujewszystkie nabyte umiejetnosci i polega na realizacji i publicz-nej obronie własnego pomysłu zwiazanego z teatrem (scena-riusz, adaptacja, opis spektaklu, praca na temat historii badzteorii teatru itd.). Moze dotyczyc całego szeregu zjawisk za-równo teatralnych, jak i parateatralnych. W jego ramach po-wstaja:– prace uzyteczne, materiałowe (historia dowolnego teatru lu-

belskiego, sporzadzenie bibliografii przedmiotu, teatraliówZakładu Teatrologii itd.);

– prace oparte na badaniach pewnych zjawisk na przestrzenidziejów (przestrzen, swiatło, ruch itd.)

– prace dotyczace badan dramatologicznych lub zwiazanychz recepcja poszczególnych dzieł;

– prace poswiecone krytyce teatralnej (sylwetka wybranegokrytyka, rozwój i stan lubelskiej krytyki teatralnej itd.);

– prace poswiecone plastyce w teatrze (sylwetka scenografa,scenograficzna konwencja teatralna);

– moga byc tez podjete próby opisu wybranej inscenizacji lubdziejów pewnych elementów przedstawienia (anioły, arleki-ny, ksiadz, buty, jedzenie).W ramach projektu twórczego moze takze powstac opis do-

swiadczen osobistych (teatr amatorski, alternatywny itd.) lubmoze byc podjeta próba stworzenia słowników terminologii po-szczególnych twórców (np. słownik Grotowskiego, Stanisław-skiego, Osterwy). Przewidywane jest równiez tworzenie pre-

6 W Lublinie takimi impulsami sa Kozienalia oraz Drzwi Otwarte UMCS.Prezentacja specjalnosci teatrologicznej w ramach Drzwi Otwartych UMCS-uw 2009 roku: studenci owinieci w papier pakowy stworzyli bachiczny koro-wód i przy akompaniamencie bebnów „obtanczyli” cały Humanik. W zaułkachodbywały sie przygotowane przez nich happeningi. Przygotowali takze pokazimpro-teatru polegajacy na spontanicznym odgrywaniu scenek.



zentacji multimedialnych na wybrany temat (kostium, sceno-grafia, przedmiot, dramat itd.), zakładanie i prowadzenie blo-ga lub strony internetowej.

Praktyki teatralne wienczace proces kształcenia na spe-cjalnosci teatrologicznej zakładaja samodzielne przygotowa-nie spektaklu przez studentów z dowolnym zespołem ama-torskim. Tak pomyslane praktyki nie tyle kształtuja, co po-zwalaja wykorzystac umiejetnosci pisania scenariuszy teatral-nych, przygotowania projektów inscenizacyjnych, opracowanscenograficznych, etiud scenicznych oraz pracy w zespole. Jed-nak to, co – teoretycznie rzecz ujmujac – powinno było sieukształtowac podczas warsztatów, tak naprawde „kształtujesie” w trakcie praktyk. Nabyte kompetencje trzeba jeszcze„właczyc”, czyli swiadomie wykorzystac. Wazne jest, by kształ-cenie wyprowadzic poza uczelnie, w przestrzen miasta. Procesteatralizacji moze przybierac najrózniejsze formy, a zaciera-niu sie granic miedzy sztuka a zyciem codziennym patronu-je sztuka performance. Ruch artystyczny, który w latach 70.i 80. XX w. opierał sie na działalnosci teatru alternatywnego,teraz zaczyna odradzac sie pod hasłem teatru amatorskiego.Teatralizacja procesu kształcenia ma polegac na przekrocze-niu granic (uczelni przede wszystkim), na wyjsciu do miasta,otwarciu sie na spotkanie z Innym. Kształcenie teatrologicznesłuzy tez animacji teatru amatorskiego, który nie jest zjawi-skiem statycznym. Z biegiem czasu zmieniaja sie jego funkcje,cele i konkretne zadania stawiane przed soba przez uczest-ników (organizacja róznych teatralnych kół, konkursów i fe-stiwali). Zmieniaja sie tez wyobrazenia o tym, czym jest teatri jaka jest jego rola. Waznym składnikiem praktyk jest wyjsciestudentów z własna inicjatywa teatralna w przestrzen miasta.Przygotowane przedstawienia odbywaja sie według zasady propublico bono.7 Naturalnym miejscem akcji staja sie placówkiedukacyjne: przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja i licea.

7 Jak sie wydaje zasadnicza róznica miedzy teatrem amatorskim i alter-natywnym polega na wewnetrznej potrzebie uczestników nieprofesjonalnejw obu przypadkach grupy teatralnej. Róznica miedzy hasłami „robie teatr, bochce grac” a „robie teatr, bo chce sie wypowiedziec” polega na tym, ze w dru-gim przypadku wazniejsza od checi „zamanifestowania” swej osoby poprzezwcielanie sie w inne postacie staje sie idea domagajaca sie wyjscia, artykula-cji, ucielesnienia na scenie. Za poetyke brzydoty dominujaca nad przekazemodpowiada nie tylko kontestacja lezaca u podstaw alternatywy, lecz równiezwyrazny i załozony przez uczestników przerost tresci nad forma.


76 Irina Lappo

Powstaja spektakle we współpracy z fundacjami8 i ukształto-wanymi grupami amatorskimi, działajacymi przy domach kul-tury. Najciekawsze jednak wyniki (równiez w planie artystycz-nym) daja studenckie inicjatywy zakładajace załozenie wła-snej grupy teatralnej.9 Innym rozwiazaniem jest powstanie„tymczasowej grupy amatorskiej” na bazie dowolnej dzieciecejgrupy. Teatrowi szkolnemu przypisywane sa wazne role w wy-chowaniu estetycznym i kulturowym. Cel – to stworzenie pew-nego rodzaju „teatru komunikacji”, teatru dialogu, w którymwidz powinien uczestniczyc prawie w tym samym stopniu, coaktor. Wazne jest rozumienie tego, ze teatr amatorski bardzosie rózni od teatru zawodowego i ze kazda niemal próba osia-gniecia poziomu zawodowstwa owocuje raczej plagiatem nizwysoka jakoscia spektaklu. Istnieja dwa punkty widzenia nacele i zadania teatru amatorskiego: pierwszy – wychowaniei rozwój uczestników zespołu w procesie tworzenia spektaklu,czyli nie rezultat, lecz proces; drugi – przeciwstawny pierw-szemu – uwypukla rezultat koncowy, czyli jakosc spektaklu.

Oto kilka zasad podczas pracy nad spektaklem amator-skim realizowanym z dziecmi. Spektakl amatorski, zwłaszczazrobiony przez dzieci, jest działaniem nie tyle estetycznym, coetycznym, wiec budowany jest na innych zasadach niz te, któ-re obowiazuja w teatrze zawodowym, oraz powinien byc oce-niany według odmiennych kryteriów.10

8 Absolwenci specjalizacji z 2009 roku nawiazali współprace z jednym z od-działów Stowarzyszenia „Wiosna” i specjalnie dla jego podopiecznych przy-gotowali przedstawienie Fantasmagoria – parodie wystepów cyrkowych. Stu-denci sprawdzili sie w zupełnie nowych rolach: siłacza, magika, zonglera, tre-sera dzikich zwierzat, fakira, małpki i dyrektora cyrku. Reszta wcieliła siew role scenografów i dzwiekowców. Podczas krótkiego, dynamicznego przed-stawienia aktorzy wciagneli do zabawy publicznosc. Dzieci nie tylko kibico-wały poczynaniom „cyrkowców”, ale same takze miały okazje zaprezentowa-nia sie na scenie.

9 W 2007 roku absolwenci specjalnosci teatrologicznej załozyli grupe „Cre-atorium” (pózniej „Kolektyw”, obecnie działa ona pod nazwa „Scena Boczna”).Grupa przygotowała spektakl Sliczna dziewczyna (adaptacja tekstów Mar-ka Hłaski opracowana przez Arkadiusza Grochote, który był tez rezyseremprzedstawienia). Premiera odbyła sie podczas Kozienaliów 2009. W roku 2009inny rocznik kształtuje teatr pod nazwa „Scena 21”, niekwestionowanym lide-rem zespołu stał sie Daniel Adamczyk.

10 Ciekawe wyniki daje wprowadzenie starogreckiej zasady rywalizacji na-wet w teatrze i urzadzenie swoistego agonu. Zarówno grupe animatorów, jaki dzieci „tymczasowej grupy amatorskiej” mozna podzielic na kilka zespołów,z których kazdy przygotowuje własna inscenizacje. Pozwala to zaangazowacw proces twórczy cała grupe, a jednoczesnie uniknac logistycznie skompliko-wanego tworzenia wieloobsadowego i skomplikowanego widowiska.



Zasada pierwsza: priorytet interesów zespołu nad indywi-dualnymi dazeniami. Spektakl uda sie tylko pod warunkiem,ze kazdy z aktorów zrezygnuje ze swoich osobistych ambicjiartystycznych na rzecz widowiska. Jak mówił Stanisławski:„Nalezy kochac sztuke w sobie, a nie siebie w sztuce” (Topor-kow 2008: 24). W odróznieniu od teatru zawodowego spektaklamatorski nie moze zostac uratowany przez gre jednego akto-ra, nawet bardzo utalentowanego. Połowa sukcesu to nauczycdzieci uwaznie słuchac kwestii partnerów (a nie tylko czekacna swoja kolej), poruszac sie po scenie tak, by nikogo nie zasła-niac i nikomu nie przeszkadzac, przekazywac rekwizyty tak,by było wygodnie partnerowi, czyli umozliwic mu zaprezento-wac sie jak najlepiej. Te proste zasady niemal w połowie prze-sadzaja o powodzeniu lub niepowodzeniu spektaklu.

Zasada druga dotyczy obsadzenia roli. Kazdy z aktorów po-winien dostac taka role, w której mógłby jak najlepiej zapre-zentowac własne zdolnosci i talenty, dlatego tez scenariuszepisane podczas warsztatów scenarzysty – w warunkach aka-demickich (bez kontaktu z przyszłym zespołem) – moga stano-wic zaledwie kanwe dla praktycznej realizacji, w trakcie któ-rej niemal wszystko ulega zmianie ze wzgledu na zastana fak-tyczna sytuacje zespołu. Mozna takze sformułowac powyzszazasade w nieco inny sposób: praca nad rola powinna stwo-rzyc dziecku mozliwosc rozwoju w moralnym, psychologicz-nym, edukacyjnym lub dowolnym innym aspekcie. Na anima-torach spoczywa w ten sposób szczególna odpowiedzialnosc,poniewaz realizacja tego postulatu zalezy nie tylko od słusz-nych decyzji obsadowych, lecz od plastycznego obrazu spekta-klu jako całosci.

Zasada repertuarowa dotyczy walki z literaturocentryczno-scia wiekszosci zespołów szkolnych. Dziecieca grupa teatralnapowinna byc teatrem plastyki i działania w o wiele wiekszymstopniu niz teatrem słowa. W praktyce zas jest odwrotnie.Przełamanie nawyków literaturocentrycznych jest podstawo-wym zadaniem animatorów. Niewolnicza wiernosc wobec wy-stawianego dzieła jest anachroniczna i demonstruje niezrozu-mienie sztuki teatru przez tych, którzy zmieniaja go w miejscecelebrowania tekstów w nieskazonej i niezmienionej formie.Jak pisał Ludwig Flaszen: „wiernosc autorowi, wbrew rozpo-wszechnionemu mniemaniu, nie rozstrzyga w teatrze o war-tosci przedsiewziecia” (Flaszen 1985: 154). Studentom polo-


78 Irina Lappo

nistyki ukształtowanym literaturocentrycznie trudno jest po-godzic sie z ponoszeniem ofiary z dialogów na rzecz dynami-ki badz plastycznosci akcji. Adaptacja scenariusza ze wzgleduna konkretne warunki jest wiec rzecza absolutnie niezbedna.Spektakl grany przez dzieci powinien zajmowac mniej czasuniz spektakl dorosłych, wiec praktycznie kazda sztuka bedziedomagała sie skrótów i przeróbek. Podstawowa reguła jest za-sada redukcji ekspozycji (jesli jest ona dobrze znana), przeka-zanie jej narratorowi, chórowi lub opis w programie teatral-nym. Nalezy zagrac najbardziej widowiskowa czesc sztuki.

Inna cecha charakterystyczna twórczosci amatorskiej jestzmiennosc i elastycznosc przygotowanego widowiska. Formu-łujac ogólne zasady funkcjonowania „tymczasowej grupy ama-torskiej”, nie mozna bagatelizowac faktu, ze zespół taki maruchomy skład, przy czym liczba i jakosc wykonawców mozezmienic sie w dowolnym momencie, nawet w dniu premiery(zwłaszcza, jesli chodzi o przedszkolaków). Dlatego tez kazdyspektakl amatorski powinien byc budowany jako utwór poli-morficzny, w którym jest nie tylko wysoki stopien wzajemnejzastepowalnosci aktorów, lecz mozliwa jest zmiana składu ak-torów i postaci.

I wreszcie, last, but not least, nalezy wymienic plastycznosci malowniczosc spektaklu jako wazna zasade budowy dziecie-cego przedstawienia. Taki spektakl powinien byc maksymal-nie ozdobny i „ozdobiony” (za pomoca dekoracji, rekwizytów,kostiumów i muzyki). O kazdym z tych „ozdobników” naleza-łoby mówic osobno, lecz warto zwrócic uwage na taka okolicz-nosc: im bardziej spektakl jest „bogaty”, „ozdobny”, róznorod-ny ze wzgledu na zastosowane srodki, tym wiecej osób bierzeudział w jego przygotowaniu nieaktorskim i tym pełniej osia-gnie swój podstawowy cel – przynoszenie radosci wszystkimzaangazowanym w proces twórczy.

Wrócmy do zajec w ramach specjalizacji teatrologicznej nastudiach. Warsztaty „pisarskie” obejmuja dwa typy cwiczenzróznicowanych pod wzgledem uprawianego gatunku: scena-riusz lub recenzja. Pierwszy z nich, czyli warsztaty z pisaniascenariuszy przedstawien teatralnych i uroczystosci okolicz-nosciowych, uczy adaptacji tekstów nieteatralnych ku potrze-bom teatru. Celem zajec jest przygotowanie własnego utwo-ru dramatycznego (dla potrzeb wybranego srodka przekazu– teatr, film, telewizja), opanowanie umiejetnosci budowania



akcji dramatycznej, tworzenia dialogu i posługiwania sie wy-brana technika dramatyczna. Zajecia te w sposób naturalnyzwiazane sa z praktykami teatralnymi i słuza przygotowaniuroboczej wersji scenariusza. Natomiast w ramach warsztatówrecenzenta studenci zapoznaja sie z własciwosciami i specyfi-ka krytyki teatralnej. Warsztaty zakładaja praktyczna pracenad tekstem: studenci recenzuja wybrane spektakle i omawia-ja z prowadzacym efekty swej pracy. Warsztaty te stwarzajawarunki i mozliwosci dla wprowadzenia podstaw teorii: roz-wazania na temat recepcji teatralnej i rekonstrukcji obrazuodbiorcy (odbiorca-badacz a odbiorca-krytyk); dyskusja o ko-munikacji teatralnej oraz funkcjach i celach krytyki teatralnej(dawniej i dzis); omówienie kwestii opisu przedstawienia, po-staci scenicznej, przestrzeni. Waznym elementem kształceniateatrologicznego jest regularny przeglad prasy: „Dialog”, „Di-daskalia”, „Pamietnik Teatralny”, „Notatnik Teatralny”, „Te-atr”, „Scena”. Jednak prawdziwa szkoła staje sie dla naszychstudentów praca w załozonej w 2005 roku gazecie festiwalowej„5. Sciana”.

Studentów teatrologii mozna podzielic na dwa podstawowetypy: jedni chca uprawiac teatr czynnie, tworzyc go lub nawet(rzadziej) stac na scenie, drudzy od popisów scenicznych wo-la pisanie. Nalezy stworzyc mozliwosc samorealizacji dla obugrup. W przypadku lubelskich studentów grupa piszaca reali-zuje sie w ramach długotrwałego projektu „5. Sciana”.11 Jest togazeta wydawana przy okazji wszystkich festiwali teatralnychorganizowanych w Lublinie. Istnieje od pazdziernika 2005 ro-ku (pierwszy numer ukazał sie w trakcie X MiedzynarodowegoFestiwalu Konfrontacje Teatralne).12 „5. Sciana” od pieciu lattowarzyszy wydarzeniom teatralnym Lublina. W sumie uka-zało sie 85 numerów. Redakcja nie ma stałego składu. Nalezado niej głównie studenci i absolwenci specjalizacji teatrologicz-

11 Tytuł gazety nawiazuje do koncepcji „czwartej sciany” oddzielajacej wi-downie od sceny, przezroczystej dla publicznosci i nieprzezroczystej dla akto-rów w teatrze naturalistycznym. Na piata sciane w normalnych warunkachfizykalnych w teatrze własciwie nie ma miejsca. Jest to sciana mentalna, bie-gnaca w poprzek, górujaca nad całoscia, burzaca zwykłe podziały i tworzacanowe dynamiczne układy.

12 Pierwszym redaktorem naczelnym pisma była Gabriela Zuk, w listopa-dzie 2007 roku stery redakcji przejeła Marta Zgierska, od roku 2008 o kształ-cie pisma decyduje grupa w składzie Katarzyna Plebanczyk, Katarzyna Pi-wonska oraz sekretarz redakcji, słynaca z niezgłebionych pokładów energiii nieprawdopodobnego zmysłu organizacyjnego – Justyna Czarnota.


80 Irina Lappo

nej IFP UMCS (skład redakcji waha sie od 5 do 15 osób, zasnakład liczy od 70 do 200 egzemplarzy). Zapewniajac dzien-nikarska obsługe festiwalu, maja okazje obejrzenia wszyst-kich spektakli. Czasami rodzi sie redakcyjny klub dyskusyj-ny, czasami – w trakcie festiwali o zbyt napietym harmono-gramie – brakuje na dyskusje sił i czasu. Satysfakcja z wyko-nanej pracy jest najlepsza, choc nie jedyna nagroda. Uczest-nictwo w przedsiewzieciu, jakim jest „5. Sciana” daje mozli-wosc szlifowania warsztatu recenzenta teatralnego. Zaangazo-wani w projekt studenci moga doskonalic swoje umiejetnoscidziennikarskie. Zapotrzebowanie na rózne gatunki (recenzje,wywiady, sprawozdania, felietony, eseje) i obowiazujace krót-kie terminy (ostatni spektakl konczacy sie nieraz po północy,a dzien festiwalowy musi zostac opisany w gazecie, która uka-zuje sie nastepnego dnia po południu) ucza pracy zespołoweji odpowiedzialnosci. Niedotrzymanie terminu moze zmarno-wac prace kilkunastu osób. Reporterzy gazety sledza wszyst-kie wydarzenia festiwalowe, wiec zdarza sie, ze czasem stajaprzed wyzwaniem dziennikarskim, by zdac relacje z form nie-koniecznie bliskich teatrologom (koncerty, performance, wy-stawy czy wystepy kabaretowe). Gazeta od pieciu lat doku-mentuje lubelskie festiwale teatralne i w wielu przypadkachpozostaje jedynym dokumentem, który utrwala opisywane wy-darzenia artystyczne oraz sposób recepcji.

Podczas warsztatów plastycznych, które ze wzgledu na dłu-gotrwałosc procesu najlepiej przeprowadzac w ramach Koła,studenci maja mozliwosc zapoznania sie z niektórymi techni-kami plastycznymi (emballage, papier-mâché) w czasie wyko-nywania kukiełek oraz innych teatralnych i parateatralnychrekwizytów.13

Konczac, nalezy podkreslic, ze najwazniejsze w anima-cji działan teatralnych nie sa zastosowane techniki, metodyi umiejetnosci, a nawet nie efekt koncowy. Wazne, aby uczest-nicy byli zadowoleni z własnej aktywnosci twórczej. Teatr jestbowiem zywa wiezia miedzyludzka, miejscem, gdzie wytwarzasie specyficzna wspólnota i nawet najbardziej skromne działa-nia teatralne zblizaja ludzi.

13 Na przykład kuli z plastikowych kubeczków, której turlanie organizowa-ło ruch performerów w czasie akcji reklamowania Kół Naukowych podczas„Drzwi Otwarych UMCS” w 2010 roku.



Bibliografia

Balme Ch., 2002, Wprowadzenie do nauki o teatrze, przekł. W. Dudziki M. Leyko, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa.

Broszkiewicz B., Jarek J., 2003–2005, Teatr szkolny, cz. 1–5, Wyd. Europa,Wrocław.

Flaszen Ludwik, 1985, Teatr skazany na magie, przedmowa, wybór, oprac.Henryk Chłystowski, Wyd. Literackie, Kraków–Wrocław.

Godlewski G. (red.), 2002, Animacja kultury. Doswiadczenie i przyszłosc, In-stytut Kultury Polskiej UW, Warszawa.

Kott J., 1986, Zjadanie bogów. Szkice o tragedii greckiej, Wyd. Literackie, Kra-ków.

Pavis P., 1998, Słownik terminów teatralnych, Zakł. Narod. im. Ossolinskich,Wrocław–Warszawa–Kraków.

Raszewski Z., 1978, Dokumentacja przedstawienia teatralnego, [w:] Wprowa-dzenie do nauki o teatrze, t. III, red. J. Degler, Wyd. Uniw. Wro-cławskiego, Wrocław.

Raszewski Z., 1993, Sto przedstawien w opisach polskich autorów, Wyd. Wie-dza o Kulturze, Warszawa.

Ratajczak D., 1981, Fotel recenzenta. Witold Noskowski, Jerzy Koller, Konstan-ty Troczynski, Wydaw. Poznanskie, Poznan.

Richards T., 2003, Pracujac z Grotowskim nad działaniami fizycznymi, przekł.M. Złotowska, A. Wojtasik, Wyd. Homini, Wrocław.

Sinko G., 1982, Opis przedstawienia teatralnego – problem semiotyczny, Zakł.Narod. im. Ossolinskich, Wrocław.

Sławomira Swiontka dwanascie wykładów z wprowadzenia do wiedzy o te-atrze: zapis wykładów wygłoszonych dla studentów I roku kul-turoznawstwa, 2003, oprac. i red. L. Karczewski, I. Lewkowiczi M. Wójcik, Wyd. Uniw. Łódzkiego, Łódz.

Toporkow Wasilij O., 2008, Stanisławski na próbie, przekł. Jerzy Czech, Inst.im. Jerzego Grotowskiego, Wrocław.

Uberrsfeld A., 2002, Czytanie teatru I, przekł. J. Zurowska, Wyd. Nauk. PWN,Warszawa.

USJP – Dubisz Stanisław, Elzbieta Sobol (red.), 2003, Uniwersalny słownikjezyka polskiego, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa.


Małgorzata Latoch-Zielinska

Nowoczesna edukacja filmowa

Edukacja XXI wieku to proces niezwykle dynamiczny, wy-magajacy od pedagogów zorientowania na kształcenie wielunowych kompetencji.

„Podstawowa sprawnoscia w XXI wieku bedzie umiejetnosc ro-zumienia obrazów: filmów, grafik, zdjec wszelkiego typu [. . . ] nie wy-starczy juz tylko pisanie i czytanie. Nasi uczniowie musza nauczyc sieprzetwarzac zarówno słowa, jak i obrazy. Musza miec zdolnosc poru-szania sie swobodnie i płynnie pomiedzy tekstem i obrazami, pomie-dzy słowem pisanym i swiatem obrazowym.” (Burmark 2002)1

Trudno nie zgodzic sie ze słowami amerykanskiej spe-cjalistki od edukacyjnych wideo. Współczesna młodziez bez-sprzecznie jest bardzo mocno multimedialna. Z tego wzgleduw praktyce szkolnej nie mozna poprzestac wyłacznie na trady-cyjnych srodkach i metodach nauczania. Film jest z cała pew-noscia jednym z najatrakcyjniejszych dla młodych ludzi srod-ków dydaktycznych.

„To wartosciowe i innowacyjne narzedzie edukacji [. . . ] moznawprowadzic na zajecia w dowolnym etapie nauczania (w szkole pod-stawowej, gimnazjum, szkołach ponadgimnazjalnych), uatrakcyjnia-jac lekcje i zachecajac ucznia do odkrywania nowych zagadnien zapomoca metod multimedialnych.” (Dajczak 2008)2

1 Cyt za: http: //www.edunews.pl/index.php?option=com content&task=view&id=300&Itemid=15&limit=1&limitstart=0

2 Cyt za: http: //www.edunews.pl/index.php?option=com content&task=view&id=300&Itemid=15&limit=1&limitstart=0


84 Małgorzata Latoch-Zielinska

W artykule tym skupie sie wyłacznie na edukacji filmo-wej3, której model sformułowała Ewelina Nurczynska-Fidel-ska, czyniac jednym z jej głównych celów „kształcenie umiejet-nosci widzenia i rozumienia sztuki kina w kontekscie zjawiskkultury, głównie literackiej” (Nurczynska-Fidelska, Parniew-ska, Popiel-Popiołek, Ulinska 1993: 16). Dla moich rozwazano filmie i jego roli w edukacji kulturalnej młodego pokoleniawazne jest stanowisko Henryka Depty, który uwazał, ze

„wychowanie filmowe zmierzajace do rozwiniecia szeroko pojetej kul-tury filmowej odbiorcy, to pewna całosc, pewna struktura, w którejw scisłym zwiazku wystepuje wychowanie do filmu i wychowanieprzez film. Zadaniem podstawowym wychowania filmowego powinnobyc przygotowanie nie tylko do odbioru filmu (wychowanie do filmu),ale takze – i głównie – do aktywnego uczestnictwa w zyciu i kulturze(wychowanie przez film).” (Depta 1975: 35)

Kluczowe jest tutaj sformułowanie dotyczace przygotowa-nia do aktywnego uczestnictwa w kulturze. Ponizej bowiemprzedstawie program edukacyjny „Filmoteka Szkolna”, któryw mojej ocenie stanowi bardzo interesujaca i innowacyjna pro-pozycje wykorzystania filmu w edukacji kulturalnej. Propozy-cje, która znakomicie wpisuje sie w idee wychowania aktyw-nego uczestnika zycia kulturalnego i animatora działan kul-turalnych.

„Filmoteka Szkolna” jest projektem Polskiego InstytutuSztuki Filmowej. Główne cele przedsiewziecia, które jest re-alizowane we współpracy z Ministerstwem Kultury i Dzie-dzictwa Narodowego oraz Polskim Wydawnictwem Audiowi-zualnym, to właczenie wiedzy o filmie do procesu edukacjiszkolnej oraz „wykształcenie pokolenia swiadomych, wymaga-jacych widzów, które poprzez wyzszy poziom potrzeb i ocze-kiwan oraz wieksze uczestnictwo w kulturze przyczyni sie dorozwoju sztuki filmowej” (Odorowicz 2009). „Filmoteka Szkol-na” to z jednej strony pakiet składajacy sie z 26 płyt DVDzawierajacych ponad 50 polskich filmów i innych materiałóworaz broszur do kazdej z nich4, z drugiej zas interaktywnyportal internetowy www.filmotekaszkolna.pl dla nauczycielii uczniów.

3 Nie bede natomiast omawiac zagadnien zwiazanych z tzw. filmem edu-kacyjnym. Jest to bowiem zbyt szeroki i nieco odmienny temat, aczkolwiekbardzo interesujacy i warty osobnego opracowania.

4 Zestaw taki otrzymało bezpłatnie prawie 15 tysiecy szkół w Polsce i pol-skich szkół za granica.


Nowoczesna edukacja filmowa 85

Kazda z płyt zawiera zazwyczaj polski obraz fabularnyoraz 1–2 filmy dokumentalne lub animowane, a takze dwa takzwane komentarze: filmoznawczy oraz subiektywny. Wybranejoferty filmów polskich „nie okresla jednak kategoria dzieł naj-wybitniejszych w dziejach polskiego kina, nie jest ona takzeantologia tekstów tworzacych jego historie. Autorzy projek-tu zaproponowali takie filmy, by szkolne spotkania kierowałyuwage uczniów na te poziomy rozmów, które odkrywaja głebo-kie sensy intelektualne i moralne. W wyborach tych nauczy-ciel dostrzeze jednak takze mozliwosci refleksji nad cechamiformalnymi dzieła filmowego – jego wyznacznikami estetycz-nymi i gatunkowymi. W tym celu filmy podporzadkowane zo-stały okreslonym problemowo-tematycznym hasłom, otwiera-jacym drogi do działan zarazem analitycznych i interpretacyj-nych” (Nurczynska-Fidelska 2009).

W omawianym projekcie znalazły sie nastepujace cykle te-matyczne: Kino mysli, Moralnosc kamery, Obserwacje codzien-nosci, Kadry pamieci, Obrazy magiczne, Filmowe przypowie-sci, Siła symbolu, Metafory prawdy, Mówic nie wprost, Bez ko-mentarza?, Rozdroza historii, Zapisy przeszłosci, Wokół naro-dowych stereotypów, Gorzki smiech, W krzywym zwierciadle,Współczesne leki, Portrety zbiorowosci, Mali bohaterowie, Mie-dzy fikcja a rzeczywistoscia, Poezja i proza kina, Kino o kinie,Gry filmowe, Malarskie inspiracje, Nowa estetyka, Esej filmo-wy, Kim jestem.

„Wybrane obrazy sa swoistym komentarzem, głosem jednej z dzie-dzin sztuki w dyskusji o prawdzie, pamieci, zbiorowosci, powinno-sciach i naszym stosunku do imponderabiliów.” (Rajewicz 2009: 58–59)

Cytowana autorka zwraca takze uwage na bogaty wybórfilmów dokumentalnych i animowanych. Stanowi to szczegól-na wartosc pakietu, gdyz sa to produkcje trudno dostepne narynku wydawniczym, a niezwykle istotne i z punktu widzeniapodejmowanego tematu, i z perspektywy czysto warsztatowej.

Całosc dopełniaja wspomniane wyzej komentarze. Kazdyz problemów poruszanych w danym cyklu jest opatrzony zna-komitym wprowadzeniem filmoznawcy Tadeusza Lubelskiego.

„Komentarz konsekwentnie skoncentrowany jest na temacie pa-kietu. Omówienie nie stanowi zatem wyczerpujacego wykładu na te-mat obejrzanych filmów. Dzieki temu pozostawia widzom – uczniom



i nauczycielom pole do samodzielnych dociekan interpretacyjnych.”(Rajewicz 2009: 59)

To wyrazne zaproszenie do własnych poszukiwan, dysku-sji, aktywnosci poznawczej, wreszcie przykład, w jaki sposóbmozna mówic o filmie jako tekscie kultury, jak i o medium,poprzez które wizualizuja sie wazne dla odbiorcy kwestie.

Zupełnie inny charakter maja tak zwane komentarze su-biektywne. Sa to krótkie etiudy filmowe zrealizowane przezstudentów Panstwowej Wyzszej Szkoły Filmowej, Telewizyjneji Teatralnej im. Leona Schillera w Łodzi. Ich bohaterami sa po-stacie z zycia publicznego oraz znani artysci, np.: Tomasz Lis,Andrzej Chyra, Sydney Polak, Muniek Staszczyk, MałgorzataSzumowska. Ich wypowiedzi stanowia tytułowe – subiektyw-ne widzenie filmów, twórczosci danego rezysera czy problemuporuszanego w danym pakiecie. Bardzo czesto sa to komenta-rze dyskusyjne, a nawet kontrowersyjne. W tym własnie tkwiich wartosc.

„Nawet jesli budzi watpliwosci, obrazuje otwartosc dzieła filmo-wego na wielorakosc odczytan. Uzmysławia, ze widz nie ma obowiaz-ku przyjmowac za jedynie słuszna interpretacji kanonicznej – filmo-znawczej. Pozwala patrzec na film jako tekst kultury, który [. . . ] ko-mentuje nasza rzeczywistosc. A uczen z perspektywy własnych do-swiadczen, zachecany przez postacie znane i lubiane, moze podjacz nim dialog.” (Rajewicz 2009: 59)

Do kazdej z płyt dołaczona jest broszura, która zawieraomówienie filmów. Prezentowane tam analizy odwołuja sie dofilmoznawczego punktu widzenia, poruszaja problemy zasto-sowanych srodków wyrazu, usytuowania dzieła w dorobku re-zysera. Niezwykle cenne sa zamieszczone tam wyjasnienia po-jec pojawiajacych sie w kontekstach, zagadnienia do dyskusjioraz wybrana bibliografia.

Juz w takim kształcie omawiany pakiet jest niezwyklecenna pomoca dydaktyczna w realizacji szczegółowych celówszkolnej edukacji filmowej. Praca z proponowanym na pły-tach materiałem z cała pewnoscia stwarza okazje do pozna-nia wybranych (dzieł) filmowych, kształcenia umiejetnosci ichpogłebionego odbioru i wartosciowania w obrebie idei, etykii estetyki, kształcenia swiadomosci miejsca i funkcji filmu wewspółczesnej kulturze, kształcenia krytycznych, wartosciuja-cych i selektywnych postaw wyboru, poznania tworzywa fil-mowego, jego specyfiki (Nurczynska-Fidelska 1993: 16).



Ale twórcy projektu poszli, mozna by rzec, z duchem cza-su i nie ograniczyli sie wyłacznie do rozwiazan poniekad juzznanych. Zaproponowane przez twórców „Filmoteki” uzupeł-nienie pakietu w postaci portalu internetowego decyduje o in-nowacyjnosci całego przedsiewziecia. Najwazniejsza jego zale-ta jest interaktywnosc. Mozliwosc współkreowania zawartosciportalu, wymiana opinii, doswiadczen, organizowane konkur-sy, szkolenia decyduja o animacyjnej roli witryny w edukacjikulturowej zarówno uczniów, jak i samych nauczycieli.

Portal zbudowany jest bardzo przejrzyscie i poruszanie ponim nie sprawia zadnych kłopotów. Najciekawsze materiałymerytoryczne i metodyczne znajda sie w zakładce „Nasze lek-cje”. Jest ona pomyslana jako rozwiniecie tresci z broszur orazpłyt, dlatego sa one tak samo zatytułowane. W kolejnych za-kładkach znajduja sie „omówienia filmów, twórczosci rezyse-rów, propozycje lektur i innych dzieł kinowych, podejmujacychpodobna problematyke, podlinki do stron internetowych, gdziemozna odnalezc ciekawe informacje [. . . ] analizy wybranychscen filmowych, a takze konspekty lekcji, czasem wzbogaconeprezentacjami multimedialnymi, ilustrujacymi omawiane za-gadnienia”5 (Rajewicz 2009: 60). Ponadto w kazdej z jednostekznajduje sie materiał filmowy – oba komentarze z płyty orazwspomniane fragmenty obrazów do pracy. Stwarza to uczniommozliwosc powrotu do prezentowanych w szkole materiałówczy samodzielnej pracy z wybranymi scenami. Dodatkowo kaz-dy z „tematów” posiada własne forum, na którym mozna wy-razic swoje opinie, refleksje, wymienic sie doswiadczeniami.

W witrynie sa równiez zakładki „Społecznosc” oraz „Fo-rum”. Do obu mozna wejsc po uprzednim zalogowaniu sie. Totam własnie odbywaja sie gorace dyskusje nie tylko o materia-le zawartym w pakiecie, ale takze o aktualnych wydarzeniachfilmowych, premierach, zapowiedziach. Dla nauczycieli jest tom.in. niewyczerpane zródło informacji o projektach realizowa-nych przez innych pedagogów czy miejsce wymiany materia-łów dydaktycznych.

Natomiast w zakładce „Pokój nauczycielski” mozemy zna-lezc materiały typowo metodyczne oraz ogłoszenia o organizo-wanych szkoleniach. Choc witryna i sam program funkcjonu-ja około półtora roku, odbyły sie juz bardzo interesujace kur-sy. Wspomagaja one nauczycieli w prawidłowej realizacji ce-

5 Materiały przeznaczone dla nauczycieli sa dostepne po zalogowaniu sie.



lów kształcenia humanistycznego. „Filmoteka Szkolna – Aka-demia” jest cyklem warsztatów dla nauczycieli szkół gimna-zjalnych i ponadgimnazjalnych realizowanym w szesciu mia-stach Polski przez Warszawska Szkołe Filmowa. Spotkaniamaja na celu ukształtowanie wiedzy i umiejetnosci nauczaniao filmie polskim w ramach programu „Filmoteka Szkolna” (6-dniowe zajecia teoretyczne).6 Dodatkowo nauczyciele sa szko-leni z podstaw operatorskich i montazu filmowego (3-dniowewarsztaty praktyczne) w Warszawskiej Szkole Filmowej. „Fil-motece Szkolnej – Akademii” towarzyszy kurs online. W jej ra-mach nauczyciele otrzymuja dostep non stop do ok. 20 godzinedukacyjnych materiałów wideo oraz mozliwosc porozmawia-nia z wykładowcami zwiazanymi z Warszawska Szkoła Filmo-wa i Uniwersytetem Warszawskim – dzieki technologii „Wir-tualne klasy” (forma rozbudowanego internetowego wideoko-munikatora).7

Równie interesujacym szkoleniem jest „Kurs interneto-wy dla nauczycieli. Filmoteka Szkolna. Akcja!”.8 Realizowa-ny jest na platformie internetowej szkolen e-learningowych.Składa sie z szesciu dwutygodniowych modułów.9 W kazdymz nich uczestnicy otrzymuja materiały dydaktyczne, uczestni-cza w cwiczeniach i sprawdzaja swoja wiedze, korzystajac z te-stów online. Pod koniec kazdego z modułów „kursanci” dostajazadanie do wykonania w szkole – efekty pracy dołaczaja dosprawozdania. Kazdy uczestnik ma scisły kontakt ze swoimmoderatorem, który komentuje jego prace.

„Filmoteka” organizuje równiez konkursy. Jednym z najcie-kawszych był ten dla uczniów na zrealizowanie krótkiej etiudy

6 Program warsztatów obejmuje nastepujace bloki tematyczne: Fotografia– Poczatki filmu – Polski film dokumentalny; Polski film fabularny; Historiai ewolucja polskiej animacji.

7 Informacje zaczerpnieto ze strony portalu.8 W okresie od 19 pazdziernika 2009 do 15 stycznia 2010 roku odbyła sie

juz I edycja kursu, wzieło w niej udział 100 nauczycieli z całej Polski. Obecnietrwa edycja II.

9 Ich celem jest: Przyblizenie podstawowych pojec zwiazanych z filmem;Krótki przeglad historii polskiego filmu ze szczególnym uwzglednieniem twór-ców i filmów z pakietu „Filmoteki Szkolnej”; Przyblizenie uczestnikom róz-nych sposobów analizy dzieła filmowego w celu kształcenia umiejetnosci ana-lizy obrazu filmowego w czasie zajec szkolnych; Wprowadzenie do metodykipracy z filmami na przykładzie wybranych scenariuszy lekcji; Praca meto-da projektu w zakresie edukacji filmowej; Inicjowanie i wspieranie młodziezyw samodzielnych doswiadczeniach z filmem. Informacje zaczerpnieto ze stro-ny kursu.



filmowej, która inspirowana jest trescia badz forma materia-łu filmowego przygotowanego w ramach programu „FilmotekaSzkolna”. Jego zwyciezca został poruszajacy dokument Krótkifilm o Małgosi10 nakrecony przez Agnieszke i Zosie Tuchol-skie, dwie wolontariuszki z białostockiego stowarzyszenia Je-den Swiat. Film zyskał uznanie nie tylko konkursowego jury,ale takze „internautów z Polski, Włoch, Rumunii czy USA. Zo-stał tez zamieszczony na miedzynarodowej stronie roku walkiz ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Jeden ze szwajcar-skich internautów zauwazył, ze przekaz nagrania jest uniwer-salny, słowa sa tu niepotrzebne. Autorki filmu przyznaja, zezainspirował je film znanego polskiego dokumentalisty JackaBławuta «Nienormalni»” (TVN24 2010).

„Współpraca z «Filmoteka Szkolna» moze przybrac rózna postac.Bogactwo i wieloaspektowosc zasobów tego programu na pewno po-zwola nauczycielowi znalezc optymalne, dostosowane do mozliwo-sci szkoły i oczekiwan uczniów, rozwiazania.” (Gołebiewska, Górecka2009)

Wielu nauczycieli korzysta z pakietu podczas lekcji jezykapolskiego, wiedzy o kulturze, historii, wiedzy o społeczenstwieczy godziny wychowawczej. Dla wielu „Filmoteka” stała sieinspiracja do róznorodnych działan pozalekcyjnych. Oto wy-brane rozwiazania pokazujace, jak wielki potencjał animacyj-ny tkwi w omówionym wyzej materiale. Nalezy podkreslic, iz„Filmoteka” wyzwala niesamowite pokłady aktywnosci twór-czej nie tylko wsród uczniów, ale równiez wsród nauczycieli.A to od nich przeciez zalezy kształt szkolnej edukacji filmowej.Przykład pierwszy jest szkicem projektu edukacyjnego, którypowstał w ramach realizacji opisanego wyzej kursu interneto-wego.

10 „Bohaterka czterominutowej produkcji jest ich młodsza 12-letnia siostraz zespołem Downa. W filmie dziewczynka czyta ksiazki, rysuje, bawi sie, grai tanczy. Robi wszystko to, co inne dzieci w jej wieku. Nic jednak nie mówi. Niewidac tez jej twarzy. Dopiero na koncu filmu odwraca sie do kamery i przed-stawia: «Jestem Małgosia, wiec dlaczego mówisz do mnie – ty Downie?»” (cyt.za: TVN24 2010).



„Człowiek, aby byc człowiekiem,potrzebuje miłosci”11

1. Grupa odbiorczaUczniowie liceum.

2. Czego dotyczyPrzedstawienia opinii róznych ludzi, mówiacych o pojmo-

waniu miłosci w ich zyciu. Odniesienie zdobytych informacjido róznorakich ujec tego motywu w filmie.

3. Cele ogólne– Rozwijanie swiadomosci ucznia, ze „człowiek, aby byc czło-

wiekiem, potrzebuje miłosci”.– Uwrazliwienie ucznia na wartosc uczucia, jakim jest miłosc.– Zwrócenie uwagi ucznia na róznorodnosc ujec motywu miło-

sci w polskim filmie.– Zapoznanie ucznia z technika tworzenia krótkich reportazy

filmowych.

4. Cele szczegółoweUczen:

– Potrafi odnalezc w wybranych filmach polskich motywy mi-łosci.

– Gromadzi materiały zebrane w czasie wywiadów z róznymiosobami.

– Potrafi zestawiac wiedze zdobyta podczas wywiadu z wiedzadotyczaca filmu.

– Rozumie sentencje „Człowiek, aby byc człowiekiem, potrze-buje miłosci”.

– Potrafi współpracowac w grupie i organizowac czas swojejpracy.

– Potrafi obsługiwac sprzet audio-wideo.– Potrafi zorganizowac impreze szkolna „Oblicza miłosci w zy-

ciu i filmie”.

5. Czas realizacji (4 miesiace)Miesiac 1: zapoznanie sie z tematem projektu, zbieranie

pomysłów dotyczacych ich realizacji, nauka obsługi sprzetuaudio-wideo (ostatni tydzien to czas na przedstawienie na-uczycielowi dotychczasowych dokonan).

11 Autorzy: Małgorzata Latoch-Zielinska, Diana Kudyba.



Miesiac 2: nakrecenie krótkich wypowiedzi przypadko-wych ludzi badz znajomych nalezacych do róznych srodowiski w róznym wieku (ostatni tydzien to czas na montaz materia-łu pod nadzorem nauczyciela informatyki).

Miesiac 3 i 4: pogrupowanie wypowiedzi uzytych w repor-tazu filmowym zaleznie od sposobu ujecia miłosci przez oso-by wypowiadajace sie, odnalezienie podobnych ujec w polskimfilmie i zestawienie ich, przygotowanie wypowiedzi kazdegoczłonka grupy na temat jednego motywu miłosci (ostatnie ty-godnie to czas na ewentualne poprawki i prezentacje zebra-nego materiału w klasie oraz sesje „Oblicza miłosci w zyciui filmie”).

6. Rodzaj i forma ocenyOcena wyrazona stopniem (w skali 1–6). Prezentacja efek-

tów pracy nastepuje raz w miesiacu i zakonczona jest wysta-wieniem oceny. Pod uwage brane jest zaangazowanie uczniaw realizacje projektu, terminowosc wykonywania zadan, twór-cze podejscie do tematu, poprawnosc merytoryczna i jezykowaprezentacji, samodzielnosc pracy oraz zaangazowanie wszyst-kich członków zespołu. W ocenie mozna wykorzystac materia-ły zaproponowane w module piatym kursu internetowego dlanauczycieli.

7. Zainicjowanie projektuWprowadzeniem do realizacji projektu bedzie wspólne

obejrzenie reportazu filmowego Krzysztofa Kieslowskiego pt.Gadajace głowy. W formie pogadanki nauczyciel przyblizyuczniom, czym jest reportaz filmowy jako gatunek i jakimi sierzadzi prawami. Krótko przedstawi cały plan działania z wy-maganiami, zasady oceniania i sposób prezentacji. Mozna wy-korzystac materiały z modułu piatego kursu internetowegodla nauczycieli na temat zasad tworzenia filmu.

Nastepnie nauczyciel podzieli zgłoszonych uczniów na3 grupy, które od tej pory beda ze soba współpracowac. W ob-rebie poszczególnych grup uczniowie rozdzielaja miedzy sobafunkcje. Otrzymaja oni zarys projektu z uwzglednionymi wy-maganiami, wskazówkami, prawami i mozliwosciami (konsul-tacje z nauczycielem polonista, informatykiem, mozliwosc wy-pozyczenia sprzetu szkolnego itp.).

W materiale, jaki zdobeda uczniowie, osoby zapytane ma-ja dokonczyc zdanie: „W moim zyciu miłosc. . . ” (analogia do



filmu Krzysztofa Kieslowskiego, gdzie bohaterowie konczylizdanie: „Jestem. . . ”, „Chciałbym. . . ” lub odpowiadaja na py-tanie: „Kim jestes?”). Porównaja wypowiedzi ludzi ze znanymiz „Filmoteki Szkolnej” polskimi filmami i odpowiednio je przy-porzadkuja.

Efektem koncowym pracy grup bedzie zaprezentowanie re-portazu filmowego i ustne wystapienia uczniów najpierw naforum klasy, potem na szkolnej sesji „Oblicza miłosci w zyciui filmie”. Organizacja imprezy moze byc zlecona w ramach do-datkowego „projektu” innej klasie/grupie osób. Mozna ja poła-czyc z „noca filmów z miłoscia w tle i na pierwszym planie”.Wtedy musi to byc impreza dwudniowa.

Innym przykładem wyrosłym z idei „Filmoteki Szkolnej”jest realizowany w Gimnazjum nr 3 w Swidniku projekt „Filmto zycie, z którego wymazano plamy nudy”.12 Przedsiewziecieto zakłada prace z uczniami zainteresowanymi filmem i ki-nem. Warsztaty te powstały z mysla o młodych, nieukształ-towanych jeszcze widzach, najbardziej narazonych obecnie nabierny odbiór coraz mocniej komercjalizujacej sie sfery kultu-ry. Głównym załozeniem programu jest rozwijanie wrazliwoscimłodych odbiorców na piekno kina artystycznego, przygotowa-nie do samodzielnego i swiadomego obcowania z kultura wyso-ka, ale takze i popularna. Celem nadrzednym podejmowanychdziałan jest zachecenie do ekspresji twórczej i umozliwienie imodczuwania radosci z odbioru sztuki, tworzenia, uswiadomie-nie bogactwa srodków wyrazu. Przygotowujac kolejne zajecia,nauczyciele korzystaja z materiałów oferowanych przez „Fil-moteke”, wzbogacajac je o samodzielne opracowania. Ucznio-wie w ramach zajec poznaja najwazniejsze fakty z historii ki-na, podstawowe gatunki filmowe oraz ich charakterystycznecechy, tworzywo filmowe, ogladaja filmy, dyskutuja. W wyni-ku tych działan maja okazje stac sie aktywnymi i krytycznymiodbiorcami sztuki, animatorami róznorodnych działan w tymzakresie.

Szkoła, w której edukacje filmowa prowadzi sie od wielulat, jest II Liceum Ogólnokształcace im. C. K. Norwida w Kra-snymstawie. Działa tam Młodziezowy Dyskusyjny Klub Fil-

12 Jego autorkami i realizatorkami sa nauczycielki tej szkoły: Urszula Cy-gan, Izabela Koczkodaj i Monika Lechnio-Lewicka. Opis na podstawie mate-riałów udostepnionych przez autorki.



mowy „Iluzjon”, organizowane sa warsztaty, dyskusje, konkur-sy i przeglady. Na pomysł wprowadzenia do szkoły elemen-tów edukacji filmowej wpadł dyrektor liceum Edward Kawec-ki, a zajecia te prowadzi nauczycielka jezyka polskiego – EwaMagdziarz. Co roku szkoła otrzymuje dotacje z PanstwowegoInstytutu Sztuki Filmowej na realizacje programu. Bez niejbyłoby trudno, bo do czasu wprowadzenia programu „Filmote-ki Szkolnej” organizacja pokazów dla uczniów pochłaniała spo-re fundusze. Od roku 2009 pomysłodawcy wykorzystuja w pra-cy prezentowany zestaw. Na jedne z zajec klubu została zapro-szona „Filmoteka Szkolna”. Relacje z tej wizyty zamieszczonona jej portalu.

„«Filmoteka Szkolna» to inicjatywa wprost stworzona dla takichszkół jak nasza – cieszy sie Ewa Magdziarz. Do tej pory musielismysłono płacic za kazda wypozyczona kopie filmowa. Teraz filmy mamyza darmo – i to razem z profesjonalnym opracowaniem dydaktycz-nym. Uczniowie, z którymi rozmawialismy, sa zgodni: lekcje z wiedzyo filmie to swietna rzecz! A jeszcze bardziej podobaja im sie warsz-taty filmowe organizowane w szkole. – Piszemy scenariusze, a potemrealizujemy etiudy według własnych pomysłów. Jedna z nich, «Romeki Julka», bedaca oczywiscie nawiazaniem do dramatu Szekspira, moz-na nawet obejrzec na You Tube – chwala sie uczennice «Norwida».Szkoła organizuje tez konkursy na plakat filmowy, spotkania z rezy-serami, a w wakacje – wyjazdy na Letnia Akademie Filmowa.”13

Najcenniejsza wartoscia projektu „Filmoteka Szkolna” jestjego otwarta formuła. Zawarte w tzw. obudowie metodycz-nej propozycje zajec nie ograniczaja sie do jednego schema-tu. Uwzgledniaja sugerowany w szkolnej pracy z dziełem fil-mowym poziom analizy i interpretacji (Nurczynska-Fidelska1989). Jednoczesnie wychodza poza ramy standardowego pro-cesu odbioru i interpretacji, proponujac nie tylko zaskakujacekonteksty i zestawienia, ale przede wszystkim stawiajac naaktywnosc samych uczniów i nauczycieli.

„Zaleta edukacji wizualnej jest to, ze dotyka ona istoty procesuedukacji. To jednak okreslona tresc nauczania jest podstawa, nie sa-me media. Nie nalezy ulegac złudzeniu, ze dzieki wykorzystaniu tech-nologii automatycznie sprawimy, ze uczniowie beda bardziej zmoty-wowani do nauki i beda wiecej sie uczyc. Liczy sie tresc i to, w jakisposób uzyjemy mediów, zeby ja przekazac. Znaczenie maja wiec niesama technologia, lecz pedagogika, koncepcja przekazu edukacyjne-

13 Cyt. za strona internetowa projektu.



go, sposób podania wiedzy, podejscie do nauczania – to sa krytyczneelementy tego procesu” (Simonson 2010).14

Twórcy „Filmoteki Szkolnej” pokazali, iz potrafia znakomi-cie wykorzystac nowoczesne srodki dydaktyczne, skupiajac sienie na nich samych, a na tresci, jaka chca za ich pomoca prze-kazac, na aktywnosci, jaka chca wyzwolic w uczniach i nauczy-cielach. Z cała pewnoscia mozna powiedziec, iz jest to przed-siewziecie ze wszech miar udane i stanowi znaczacy punkt wewspółczesnej animacji działan kulturalnych.

Bibliografia

Burmark L., 2002, Visual Literacy: Learn to See, See to Learn (Alfabetyzmwizualny: nauczyc sie widziec – zobaczyc, aby sie nauczyc); As-sociation for Supervision and Curriculum Development, [w:]http://www.edunews.pl/index.php?option=com content&task=view&id=307&Itemid=345&limit=1&limitstart=1; data doste-pu: 2010–03–07.

Cyfrowe filmy video jako narzedzia edukacji, raport przygotowany na zlece-nie portalu edunews.pl, [w:] http://www.edunews.pl/index.php?option=com content&task=view&id=300&Itemid=15; data do-stepu: 2010–03–07.

Depta H., 1975, Film i wychowanie, WSiP, Warszawa.

TVN24, 2010, Dlaczego mówisz ty Downie?, [w:] http://www.tvn24.pl/–1,1650239,0,1,dlaczego-mowisz-ty-downie,wiadomosc.html; da-ta dostepu: 2010–03–07.

Gołebiewska D., Górecka D., 2009, Sposoby współpracy z Filmoteka Szkolna,[w:] http://www.filmotekaszkolna.pl/tresc.php?id=4ae6ed9ae29a825; data dostepu: 2010–03–07.

Kurs internetowy dla nauczycieli. Filmoteka Szkolna. Akcja!, [w:] http://www.akademia.net.pl/?id=651; data dostepu: 2010–03–07.

Nurczynska-Fidelska E., 1989, Edukacja filmowa na tle kultury literackiej,Wyd. Uniw. Łódzkiego, Łódz.

Nurczynska-Fidelska E., 2009, List przewodniczacej zespołu redakcyjnego,[w:] http://www.filmotekaszkolna.pl/tresc.php?id=486697789d3bcfd; data dostepu: 2010–03–07.

Nurczynska-Fidelska E., Parniewska B., Popiel-Popiołek E., Ulinska H., 1993,Film w szkolnej edukacji humanistycznej, Wyd. Nauk. PWN,Warszawa–Łódz.

14 Cyt. za: http://www.edunews.pl/index.php?option=com content&task=view&id=300&Itemid=15&limit=1&limitstart=1



Odorowicz A., 2009, List dyrektora Polskiego Instytutu Sztuki Filmowej, [w:]http://www.filmotekaszkolna.pl/tresc.php?id=486697789d3bcfd;data dostepu: 2010–03–07.

Rajewicz D., 2009, Edukacja przez film, „Polonistyka”, nr 3.


Grzegorz Zuk

Edukacja muzealna i nowe media

Od dawna muzealników nurtuje problem, jak zaprezento-wac zbiory, jak upowszechniac wiedze o nich, aby nie umniej-szyc godnosci tego sakralnego niemal miejsca, jakim jest kaz-de muzeum. Chodzi przede wszystkim o zastosowanie srodkówaudiowizualnych, które moga okazac sie pomocne w tej pracypod warunkiem umiejetnego ich stosowania, zwłaszcza w pra-cy z młodym pokoleniem.

W epoce Internetu powstaja nowe mozliwosci prezentowa-nia zbiorów muzealnych w globalnej sieci, do której dostepmozna uzyskac w kazdym niemal domu, w kazdej szkole. Nie-stety, placówki kulturalne, w tym muzea, sa dopiero na etapiepoznawania, przygladania sie mozliwosciom, jakie daje obec-nie Internet. Swiadcza o tym dane liczbowe. Słabo zaawanso-wana jest digitalizacja zbiorów muzealnych – do roku 2006wykonano blisko 3 miliony rekordów tekstowych, co stano-wi jedynie 10% wszystkich zbiorów w polskich muzeach. Re-jestracji obrazowych i multimedialnych wykonano zaledwie300 tysiecy (por.: Folga-Januszewska 2008: 22). Z tak skrom-na liczba obrazów cyfrowych eksponatów muzealnych trudnomówic o edukacji przez Internet. Mozemy przyjac, ze to dopie-ro poczatek, ale faktem jest równiez, ze informatyzacja mu-zeów nie jest sprawa priorytetowa w tego typu instytucjach.Wydatki biezace, remonty, konserwacja zbiorów i inne potrze-by, a byc moze i widmo ucieczki zwiedzajacych z realnego mu-zeum, przysłaniaja wizje tworzenia wystaw i prezentowania


98 Grzegorz Zuk

kolekcji w przestrzeni wirtualnej. A przeciez wedrówki w siecistaja sie z roku na rok coraz powszechniejsza forma dostepudo wiedzy.

Internet obok telewizji, radia i prasy jest jednym z pod-stawowych zródeł informacji i z kazdym rokiem staje sie rów-niez coraz bardziej rozpowszechnionym narzedziem komuni-kowania ze swiatem zewnetrznym. Z badan przeprowadzo-nych przez CBOS w kwietniu 2007 roku wynika, ze 51% do-rosłych (powyzej 18 roku zycia) Polaków ma w domu kom-puter, a 37% korzysta z globalnej sieci (CBOS 2007). Jednakz kazdym rokiem liczba ta wzrasta o kilka punktów procen-towych. Polacy wykorzystuja potencjał Internetu, m.in. robiaczakupy, korzystajac z usług bankowych, komunikujac sie z in-nymi (e-mail, fora dyskusyjne, rozmowy przez komunikatory)czy nawiazujac nowe znajomosci. Internet stał sie równiez po-pularnym kanałem dostepu do mediów tradycyjnych.

Wykorzystanie takiego instrumentu w codziennej pracy le-zy w interesie instytucji kultury, w tym równiez muzeów, któreta droga maja mozliwosc kontaktowania sie z zainteresowany-mi. Moga zaproponowac pozyteczne spedzenie czasu wolnego:udostepniac informacje o swoich zbiorach, prezentowac wysta-wy, prowadzic zajecia edukacyjne, organizowac konkursy itd.

Warto pamietac o tych tendencjach zwłaszcza w kontekscieinnych badan, które przeprowadził OBOP w roku 2000. Zde-cydowana wiekszosc dorosłych Polaków w ogóle nie chodzi domuzeów: „muzea – raz lub wiecej razy w roku – odwiedza 16%Polaków, rzadziej – 19% badanych, a wcale – niecałe dwie trze-cie (65%) społeczenstwa” (OBOP 2000). W duzej mierze decy-duje o tym zapewne brak nawyku uczestniczenia w wydarze-niach kulturalnych, np. w otwarciu wystawy, ale niewiele czy-nia tez same muzea, które zwłaszcza młodym ludziom kojarzasie z kapciami, nieciekawym oprowadzaniem i totalna bierno-scia zwiedzajacych w czasie muzealnej wedrówki. Współistnie-nie dwóch swiatów: realnego i wirtualnego jest zwłaszcza dlamłodego pokolenia oczywistoscia. Do prawdziwego muzeummozemy trafic, odwiedzajac najpierw jego strone internetowa,na której zapoznamy sie z cała gama atrakcji czekajacych namiejscu, z mozliwosciami ekspozycji i jej „odczytania”. Po od-bytej juz wizycie w swiecie rzeczywistym wielu przedłuzy swójpobyt, siegajac ponownie do elektronicznej wersji eksponatów,wykresów czy map, na nowo zaspokajajac ciekawosc.


Edukacja muzealna i nowe media 99

Obecnie to głównie muzea sztuki współczesnej i niektórehistoryczne stanowia w Polsce awangarde w zakresie wystawwirtualnych czy prezentacji zdigitalizowanych eksponatów dlaszerokiej społecznosci uzytkowników sieci. Nie dziwi fakt, zeakurat tego rodzaju muzea stanowia forpoczte – pierwsze za-pewne głównie dzieki staraniom samych artystów i firm sprze-dajacych ich dzieła, drugie ze wzgledu na udział w prowadzo-nej przez władze polityce historycznej. Zawartosc i statystykiodwiedzin tych stron wskazuja na wielka potrzebe obecnosciw cyberprzestrzeni tak cennych dla kultury narodowej placó-wek, jakimi sa muzea.

Sprawa właczenia srodków technicznych, majacych na celum.in. uatrakcyjnienie odbioru ekspozycji muzealnej oraz spo-sobów upowszechniania wiedzy o danym muzeum i jego kolek-cji, budziła od poczatku wiele kontrowersji. Juz pojawienie siefilmu, a pózniej telewizji spowodowało – co w pełni zrozumiałe– zainteresowanie twórców i animatorów ta forma upowszech-niania kultury. Oba typy mediów wkroczyły równiez do takzdawałoby sie archaicznych instytucji, jak postrzegane były,a moze i nadal bywaja – muzea. Uwazny obserwator nowychsposobów odbioru kultury, majacych swój poczatek przed kil-kudziesiecioma laty, musiał brac pod uwage zarówno pozytyw-ne, jak i negatywne aspekty tej wkraczajacej w muzealne wne-trza swoistej „rewolucji przemysłowej”. Trudno dyskutowacz faktami, a te ukazywały opiekunom narodowego dziedzic-twa mozliwosc prezentowania wystaw czy innego typu zbiorówprzed wielomilionowa widownia, jak ma to miejsce w przypad-ku telewizji. Było to niewatpliwie ogromnym wyzwaniem dlapedagogów muzealnych, którzy dostali szanse promocji swojejplacówki i jej zbiorów. Trzeba zaznaczyc, ze nie odbywa sie todroga bezposredniego kontaktu z odbiorca – niezbednego ele-mentu całego teatrum, jakie odbywało sie w muzealnych wne-trzach, ale stanowi niejako jego uzupełnienie. Nalezy chybaprzyznac racje Zdzisławowi Zygulskiemu (jun.), który rozwa-zajac kwestie obecnosci filmu o muzeum wsród masowej wi-downi, pisał:

„Film o muzeum nie moze zastapic osobistego przezycia muzeum,chocby z powodu [. . . ] kwestii bezposredniego obcowania z obiektem.”(Zygulski 1982: 181)

Zywy kontakt ze zbiorami jest niepodwazalna idea kazdegomuzeum i stanowi o autentycznosci tych miejsc.


100 Grzegorz Zuk

Wizyta w muzeum zaspokaja – jak wiemy – nie tylko cie-kawosc poznawcza, a te z pewnoscia moze wypełnic zdjecie,album, film czy odwiedziny na dobrze zredagowanej stronieinternetowej placówki muzealnej. Zaspokaja równiez – a dlawielu przede wszystkim – emocjonalna potrzebe kontaktuz czyms pieknym i/lub jedynym w swoim rodzaju, potrzebewrecz medytacji, która porównac mozna do przezycia religijne-go. Wchodzac do muzeum, przekraczamy przeciez progi „swia-tyni muz”. Zdarza sie jednak, ze z róznych wzgledów oryginal-ne eksponaty zastepowane sa kopiami. Niewatpliwie zakłócato relacje miedzy odbiorca a eksponatem i niekorzystnie wpły-wa na atmosfere kontemplacji. W takich sytuacjach róznicamiedzy obecnoscia w muzeum a ogladaniem jego zbiorów zaposrednictwem np. komputera staje sie juz mniej istotna.

Nie mozna utrzymywac, ze jedynie bezposredni kontaktnp. z eksponowanym na wystawie dziełem sztuki dostar-czy nam przezyc estetycznych. Nie mozna tez poprzestac nastwierdzeniu, ze wystarczy wziac do reki album, aby w pełnitakie przezycia zaspokoic. Kolekcjonerzy albumów ze zbiora-mi muzealnymi nie sa grupa jednorodna. Jedni poprzestajana siegnieciu do nich w czasie przeznaczonym na relaks, odpo-czynek, kiedy pragna na chwile oderwac sie od codziennosci,przezyc cos wzniosłego. Inni traktuja swoje ksiazkowe zbioryjako zaczatek marzen o dalekich podrózach szlakiem wielkicheuropejskich czy swiatowych muzeów. Obie postawy sa równo-prawne w odbiorze, obie ukazuja rózne potrzeby ludzi pragna-cych kontaktu z obiektem muzealnym, obie sygnalizuja mu-zealnikom wrecz koniecznosc zaspokojenia odmiennych ocze-kiwan – tych znajdujacych sie w fizycznej bliskosci ekspozy-cji i tych oddalonych, takze wirtualnych „zwiedzajacych”. Niemozna tutaj nie wspomniec o osobach, które z róznych przy-czyn nie maja lub nie beda miały mozliwosci odbycia rzeczy-wistej podrózy do muzeum. Powodem moze byc brak pieniedzy,podeszły wiek czy niepełnosprawnosc.

Nie da sie zastapic mozliwosci bezposredniego kontaktuz dziełem sztuki czy innym elementem kolekcji muzealnejkontaktem na odległosc. Byc moze jedynie pierwsza mozliwoscjest w stanie zapewnic pełnie wrazen. Dystans moze osłabiacdoznania, pozbawiac nastroju wynikajacego z bycia „tu i te-raz”, w konkretnym miejscu, np. w domu pisarza. Nie trze-ba chyba nikogo przekonywac o podstawowej róznicy miedzy



wizyta w teatrze a obejrzeniem spektaklu w telewizji, wizy-ta w filharmonii a wysłuchaniem koncertu w zaciszu domo-wym, udziałem w nabozenstwie w kosciele a wysłuchaniem gow radiu czy obejrzeniem w telewizji. Podobnie tez jest z wizy-ta w muzeum – w tym prawdziwym i w tym wirtualnym. Czybyt fizyczny, jakim jest obiekt muzealny, liczacy nieraz setkilub tysiace lat wolno nam w ogóle porównac z substytutemeksponatu, bytem wirtualnym, egzystujacym w formie zapisucyfrowego na serwerze? Zapisu, który nie posiada duszy?

Swoje racje maja równiez zwolennicy osobistej wizytyw muzeum, zwolennicy wartosci bezposredniego przezycia.Zwiedzanie wystawy wirtualnej daje mozliwosc poznania,spełnia jedna z funkcji muzeum, jaka jest przekazywanie wie-dzy, ale czy w równym stopniu umozliwia emocjonalny kontaktz pamiatkami przeszłosci, odczucie atmosfery miejsca i jegoniepowtarzalnosci, owego genius loci, które jest jednym z pod-stawowych wyznaczników kazdego muzeum? Ekran kompu-tera daje niewyobrazalne mozliwosci poznawania swiata, alejuz inne jest jego odczuwanie. A czymze jest zwiedzanie wy-stawy bez mozliwosci przezycia jej atmosfery. André Malraux,to twórca idei musée imaginaire, rozumianego jako zbiory re-produkcji dzieł sztuki pozwalajace na zapoznanie sie z tymidziełami bez koniecznosci podrózowania do muzeum i oglada-nia oryginałów. W eseju Muzeum Wyobrazni pisał, ze „płytygramofonowe nie unicestwiły koncertów, poniewaz pragniemyodnalezc konkretna doskonałosc lub niepodrabialne ziarnkoskóry, dusze, rzeczywista lub wyobrazona – rzeczy, które nale-za wyłacznie do oryginału” (Malraux 1978: 42). Z jednej stronymozemy byc przekonani o wyzszosci jednej formy nad druga,z drugiej jednak trudno deprecjonowac je, jesli sa to jakies nie-zwykłe, jedyne w swoim rodzaju, wyjatkowe odczucia i przezy-cia odbiorców, które moga towarzyszyc kazdej z tych form.

Próby wyjscia z prezentacja, upowszechnieniem wiedzyo kolekcjach muzealnych poza samo muzeum – do szkół, do-mów, bibliotek i innych placówek kulturalnych – sa z pewno-scia potrzebne, a mozliwosci, jakie daje siec globalna, moznawykorzystac z pozytkiem dla obu stron. Nestor polskiego mu-zealnictwa – Andrzej Rottermund pisał:

„Skoro zwracamy sie do społeczenstwa, by korzystało z muzeówjako osrodków upowszechniajacych wiedze, to tym samym uznajemymoc wystaw muzealnych w procesie upowszechniania.” (Rottermund1991: 34)


102 Grzegorz Zuk

Pytanie tylko – postawione po kilkunastu latach od ukaza-nia sie tej opinii – czy moc ekspozycji w przestrzeni muzeumjest równa czy chociaz zblizona do mocy wystawy umieszczonejw Internecie? Siła oddziaływania wystawy wynika – jak twier-dzi Rottermund – z wysokiego autorytetu i społecznej odpo-wiedzialnosci muzeów „w przekazywaniu pewnych uniwersal-nych tresci” (Rottermund 1991: 35). Mozna zadac sobie pewnepytania: Czy wykorzystanie na szeroka skale nowoczesnegomedium – Internetu w edukacji muzealnej umocni społecznyautorytet muzeum czy go osłabi, właczajac w nurt przesiaknie-tej komercja kultury popularnej? Wielu muzealników w imieobrony dostojenstwa swojej instytucji unika dialogu z nowo-czesnoscia. Spotkanie tradycji ze współczesnoscia nie powinnoi nie moze banalizowac kulturowego dziedzictwa pokolen, za-mieniajac go w łatwe do przyjecia, ale wyprane z głebszegoprzesłania tresci. Kazde muzeum stoi przed podobnymi dyle-matami – jak dotrzec do społeczenstwa, nie spłycajac jednocze-snie muzealnej opowiesci o tej czesci dziedzictwa kulturowego,dla ochrony którego instytucja ta została powołana?

Mimo tego, ze muzeum ze swej natury jest instytucja kon-serwatywna, nie moze i nie powinno wzdragac sie przed taforma upowszechniania wiedzy o swoich kolekcjach, podajacja w przystepnej, odpowiedniej dla poszczególnych grup od-biorców, formie przekazu. Kontakt z obiektem dokonuje siewtedy za posrednictwem Internetu i mimo mnóstwa niekwe-stionowanych wad tego rodzaju spotkania widza z reliktamiprzeszłosci – dziełem sztuki czy pamiatka historyczna – maono równiez wiele niezaprzeczalnych zalet. Na ekranie kom-putera bez koniecznosci, a czasem i bez mozliwosci, wycho-dzenia z domu mozna obejrzec wystawe Muzeum PowstaniaWarszawskiego, wrocławski Ratusz, Kaplice Trójcy Swietejna Zamku Lubelskim, wystawe „Pierwszy krok. . . w stronekolekcji zachodniej sztuki współczesnej” w Muzeum Narodo-wym w Krakowie i wiele innych waznych dla naszej kulturymiejsc. Z pewnoscia istotnym wyzwaniem jest sama prezenta-cja obiektów muzealnych w swiecie wirtualnym, tak niejedno-litych i skłaniajacych tym samym do róznorakich pomysłówekspozycyjnych, np. prezentacja broni i prezentacja ksiazekczy nut.

Obecnosc najnowszych technologii w codziennej pracy mu-zeum moze korzystnie wpłynac na jego promocje, co z ko-



lei zwieksza zainteresowanie sponsorów jej działalnoscia. Jakwynika z badan ankietowych, zwieksza równiez liczbe osób od-wiedzajacych placówke muzealna. Wiele osób stwierdza, ze dowizyty w muzeum zacheciła ich wizyta na stronie internetowejtejze instytucji. Multimedia i interesujaca w odbiorze stronawww zwiekszaja atrakcyjnosc prezentacji zbiorów, zwłaszczawsród młodego pokolenia, dla którego techniki cyfrowe, w tymszczególnie korzystanie z Internetu, stanowia nieodłaczny ele-ment zycia codziennego, sa wrecz niezbedne w odczuciu ichsamych dla prawidłowego funkcjonowania we współczesnymswiecie. Wirtualne wersje wystaw muzealnych stanowia war-tosciowa propozycje spedzenia czasu wolnego. Rozmaite oko-licznosci moga sprawic, ze wizyta w muzeum jest niemozli-wa, wtedy odwiedziny wirtualne sa jedyna forma kontaktuz kolekcja muzealna, a obowiazkiem tej instytucji jest stwo-rzenie takiej dogodnosci. Organy panstwowe i europejskie ofe-ruja dzis pomoc na niespotykana dotychczas skale. Działaniana rzecz digitalizacji zbiorów czy upowszechniania informacjio zbiorach w formie wirtualnych wystaw sa wspierane przezprogramy Unii Europejskiej, powstaja m.in. programy kompu-terowe do organizowania wystaw w sieci, np. program ARCO.

Uczniowie i studenci coraz czesciej szukaja materiałów doswoich prac własnie w Internecie poprzez komputer obecny nakazdym niemal domowym biurku. Udostepnianie informacjio zbiorach muzealnych w ogólnodostepnej sieci jest obowiaz-kiem kazdego muzeum, które w ten sposób realizuje funda-mentalna zasade wyrazona juz na samym poczatku, w roz-dziale I, w artykule 6. ust. 1 Konstytucji RP: „Rzeczpospolitastwarza warunki upowszechniania i równego dostepu do kul-tury, bedacej zródłem tozsamosci narodu polskiego, jego trwa-nia i rozwoju”. Propagowanie wiedzy o naszym dziedzictwienarodowym jest jednym z podstawowych zadan kazdego mu-zeum i jego misja w społeczenstwie.

Korzystanie z informacji sieciowej o muzeach jest przydat-ne zarówno w pracy własnej, jak i na zajeciach szkolnych czyakademickich. Maciej Fic wskazuje korzysci, jakie daje korzy-stanie z oferty muzeów wirtualnych w nauczaniu szkolnym,szczególnie na lekcjach historii.

1. Dowolnosc gospodarowania czasem, tzn. mozemy odwie-dzic muzeum o kazdej porze, w dowolnym dniu tygodnia i mo-zemy tam przebywac dowolnie długo.


104 Grzegorz Zuk

2. Mozemy przeprowadzic selekcje eksponatów i dostoso-wac je do naszych potrzeb, celów oraz mozliwosci poznawczychuczniów.

3. Zwiedzanie wystawy wirtualnej aktywizuje ucznióww wiekszym stopniu niz zwiedzanie osobiste.

4. Zwiekszenie mozliwosci utrwalania wiedzy poprzezobecne na stronach internetowych quizy i inne formy spraw-dzania wiedzy (por. Fic 2007: 153).

Dalej autor stwierdza, ze „korzystanie z muzeum w wersjielektronicznej, nie zatraca równiez jednej z najwazniejszychzalet edukacji muzealnej – odpowiedniego przezywania emo-cjonalnego analizowanych sytuacji. W porównaniu do formy«tradycyjnej» moze je nawet, moim zdaniem, wzmacniac – po-przez dowolnie długie i szczegółowe analizowanie zbiorów czymozliwosc swobodnego powrotu do nich w kazdym momencie”(Fic 2007: 154).

Józef Conrad-Korzeniowski napisał: „Swiat jest twardy za-równo w tym, co pamieta, jak i w tym, co zapomina”. Przeła-mywanie powszechnej niepamieci jest swoista misja kazdegomuzeum. Kazda droga – i ta rzeczywista, i ta wirtualna – jestdobra, o ile przyblizy nas do celu.

Jedna z rzeczy, o których nie nalezy zapominac, tworzac no-woczesne projekty zwiazane z obecnoscia muzeum w swieciewirtualnym, jest fakt, ze to własnie inspirowanie widza pozo-staje ich najwieksza wartoscia. Muzea sa dla ludzi. Widowniama przeciez o wiele wieksze znaczenie niz samo przedstawie-nie. To zywy i nieprzewidywalny w swoim odbiorze widz jestnajwyzsza wartoscia wystawy i dla niego warto takie działaniawciaz podejmowac.

Bibliografia

CBOS, 2007, Korzystanie z komputerów i Internetu, Warszawa.

Fic M., 2007, Rola muzeów on-line w procesie edukacji historycznej i obywatel-skiej, [w:] Muzea i archiwa w edukacji historycznej, red. S. Ro-szak, M. Strzelecka, Stowarzyszenie Oswiatowców Polskich, To-run.

Folga-Januszewska D., 2008, Muzea w Polsce 1989–2008, Warszawa (Raportopracowany na zlecenie Ministerstwa Kultury i DziedzictwaNarodowego jako jeden z Raportów o Stanie Kultury).



Malraux A., 1978, Muzeum Wyobrazni (fragmenty), „Studia Estetyczne”, t. XV,PWN, Warszawa, (pierwodruk: Genewa 1947).

OBOP, 2000, Gdzie czesciej chodzimy: na mecz czy do muzeum?, Warszawa.

Rottermund A., 1991, Problemy muzealnictwa w swiecie współczesnym, „Opu-scula Musealia. Zeszyty Naukowe UJ”, t. 5.

Zygulski Z. (jun.), 1982, Muzea na swiecie. Wstep do muzealnictwa, PWN, War-szawa.


Marta Musiatewicz

Nauczyciel (nie)twórczy?Dylematy edukacyjne polonisty –opinie i kontrowersje

Aleksander Nalaskowski, piszac o nauczycielach, charak-teryzował ich nastepujaco:

„Sa zarówno materia, jak i antymateria edukacji. Tkwia w niejnieodwołalnie i jednoczesnie pragneliby stad uciec. Ucza, sami wie-dzac niewiele. To bez watpienia grupa wciaz słabo rozpoznana, dzi-waczna, a niekiedy wrecz tajemnicza. Istnieja w jej obrebie kregi osóbzywotnie zainteresowanych własnym rozwojem profesjonalnym. I tuzobok nich (na tym samym statusie i z tymi samymi honorariami)funkcjonuja osoby wypalone zawodowo, niekiedy juz od chwili pod-jecia studiów o charakterze pedagogicznym. Tworzy to swoisty splot,w którym 75% stanowia nieatrakcyjne barwy szare, a tylko miejscamizablikuje brokatowa nitka.” (Nalaskowski 1999: 176)

Według cytowanego autora „barwe szara” stanowia na-uczyciele broniacy status quo i unikajacy wszelkich zmian,podejmujacy w mysl zasady: „Przeciez cos robimy” działa-nia pozorowane, opierajacy swój warsztat pracy na sztampie,standardzie i oczywistosci. Natomiast pedagodzy poszukujacy,eksperymentujacy, walczacy z wewnetrznymi ograniczeniami,ukierunkowani na przyszłosc, stawiajacy uczniom zadania,które słuza ich rozwojowi, sa tylko przezierajaca przez szarosc„brokatowa nitka” (Nalaskowski 1999: 115, 178). Rezygnujacz metaforycznych okreslen Nalaskowskiego, pierwszych moz-na by okreslic jako nauczycieli nietwórczych, zas drugim moz-na by przypisac miano twórczych.

Przytoczone powyzej opinie, jakze generalizujace, wrzuca-jace do jednego worka wszystkich nauczycieli (tym samym


108 Marta Musiatewicz

krzywdzace), budza oburzenie pedagogów, którzy kazdegodnia podejmuja trud edukacji młodziezy. Sama ucze w szkoleponadgimnazjalnej i obserwuje zróznicowane postawy nauczy-cieli wobec własnej aktywnosci twórczej. Jest duza grupa osób,które wyzwalaja w sobie te aktywnosc twórcza z pozytkiem dlaucznia, szkoły i własnej autokreacji. Coraz czesciej spotyka sienauczycieli doskonalacych swój warsztat metodyczny, włacza-jacych sie w zycie szkoły czy regionu, dbajacych o kształtowa-nie otwartej postawy wychowanków wobec zycia. Potwierdza-ja to czesciowo wywiady przeprowadzone przeze mnie w 2009roku z polonistami i dyrektorami szkół ponadgimnazjalnychpowiatu parczewskiego. Ze wzgledu na zbyt mała próbe ba-dawcza nie stanowia one danych reprezentatywnych dla całejgrupy nauczycieli w Polsce. Swiadcza jednak o niezasadnosciuogólniania zachowan pedagogów i nazywania ich jednoznacz-nie nietwórczymi.

Przyjmujac, ze „twórczosc jest najwyzsza forma ludzkiegodziałania [. . . ] i dlatego jej zakres, wiaze sie [. . . ] ze wszyst-kimi mozliwymi rodzajami aktywnosci człowieka wyrazajacy-mi sie w formie przedmiotu badz idei” (Popek 2001: 13), zba-dałam m.in. takie kategorie pracy twórczej nauczycieli, jak:przygotowywanie uczniów do akademii szkolnych, konkursówprzedmiotowych i artystycznych, olimpiad, organizowanie za-jec pozalekcyjnych, aranzowanie ciekawych, twórczych, nowa-torskich lekcji, stosowanie na zajeciach metod rozwijajacychaktywnosc twórcza uczniów.

Na pytanie: „Czy przygotowuje Pan/Pani uczniów do udzia-łu w akademiach szkolnych, konkursach recytatorskich, lite-rackich, teatralnych badz innych?” badani odpowiadali:

„Przygotowywałam uczniów do konkursów ortograficznych,w tamtym roku do recytatorskich, literackich; zbieram prace i popra-wiam błedy ortograficzne, mówie, co mi sie nie podoba. Czesto przygo-towuje akademie szkolne. Jezeli chodzi o przygotowanie do akademii,to były to próby – kierowałam uwagi na temat intonacji, mimiki twa-rzy. Przy konkursach recytatorskich były to spotkania – wielokrotnerecytacje, moje uwagi.”

„W akademiach tak, według przydziału – dyrekcja na poczatkuroku daje liste i kazdy sie wpisuje koło uroczystosci. W tym rokuprzygotowywałam pozegnanie maturzystów. Przygotowywałam tez dokonkursu recytatorskiego 2 osoby. Co roku przygotowywałam do kon-kursu o Kraszewskim. 3 razy w ciagu swojej pracy miałam ten kon-kurs wygrany. Organizowałam zajecia teatralne. To była sztuka «Zło-te konie» na podstawie biografii Mickiewicza. Jej autorem był Mal-


Nauczyciel (nie)twórczy? Dylematy edukacyjne. . . 109

czewski. Były to próby czytane, potem z kazdym oddzielnie, czasamiz kilkoma osobami – fragmentami scen.”

To tylko przykładowe wypowiedzi. Materiał zgromadzonyw wyniku rozmów z nauczycielami swiadczy o zróznicowa-nym stopniu ich aktywnosci. Wszyscy przygotowuja uczniówdo konkursów, zwłaszcza recytatorskich i ortograficznych. Ichpraca z młodzieza polega tu głównie na pomocy w doborzetekstu, wielokrotnym wysłuchaniu i ewentualnym udziele-niu wskazówek, a przy konkursach ortograficznych na spraw-dzeniu błedów. Jeden z nauczycieli wspierał pisanie przezmłodziez własnych tekstów, co czynił poprzez odczytanie ichi podzielenie sie swoimi uwagami. Inny pracował dodatkowoz młodzieza nad przygotowaniem jej do konkursu wiedzy o Jó-zefie Kraszewskim. Kazdy z badanych polonistów zajmowałsie przygotowaniem czesci artystycznej do jakiejs uroczysto-sci, przy czym jedni robili to z własnej woli, inni z koniecznosci(wymóg dyrekcji).

Na inne pytanie odpowiadali, ze podejmowana przez nichdziałalnosc twórcza jest istotna nie tylko dla uczniów, ale pełnitez okreslona role w ich zyciu. Na pytanie: „Co daje Panu/Panidziałalnosc twórcza?”, wszyscy odpowiedzieli: satysfakcje. Je-den z respondentów, dodał:

„Traktuje to jako forme polepszenia relacji z uczniami. Wspólnadziałalnosc twórcza jest srodkiem wychowawczym. Jezeli uczen zaj-muje jakies miejsce w konkursie, to ma sie osobista satysfakcje, cza-sami liczy sie swiadomosc, ze pokazało sie uczniowi, ze stac go na cos.”

Ci sami badani zapytani o prowadzenie zajec pozalekcyj-nych i proszeni o okreslenie ich typu, mówili np.:

„Prowadziłam zajecia polegajace na analizie dzieła literackiego –struktury dzieła literackiego, konwencji. Były to zajecia dodatkowedla klasy II i III (dwa i trzy lata temu) – dokładniej omawialismyniektóre rzeczy, uzupełnialismy – na poziomie rozszerzonym.”

„Tak, przygotowanie do matury. Na poczatku roku prowadziłamkółko teatralne, ale pózniej maturzysci zajeli sie nauka i przestalichodzic.”

„Tak, pod katem przygotowania do ustnej matury.”

„Zajecia dla maturzystów – przygotowanie do matury, zajecia po-wtórzeniowe. Chciałbym prowadzic inne, ale humanistyka wymagaogromnego oczytania, a poza tym w rzeczywistosci naszej szkoły jestto niemozliwe, gdyz duza czesc młodziezy dojezdza. Na pewno znala-



złoby sie kilka chetnych osób z Parczewa czy tez innych miejsc i dlatakich osób przeprowadziłbym zajecia.”

Jak widzimy, polonisci organizuja nieodpłatne zajecia po-zalekcyjne dla uczniów. Co prawda, najczestszym ich rodzajemjest przygotowanie do egzaminu maturalnego, ale znajduja tezczas na kółka teatralne czy zajecia poswiecone doskonaleniuanalizy utworów literackich.

Aktywnosc nauczycieli na tym polu znajduje potwierdze-nie w badaniach uczniów, którzy w 80% stwierdzili, ze w ichszkole odbywaja sie zajecia pozalekcyjne. Twierdzili takze, zepolonisci potrafia niekiedy zaskoczyc ich ciekawa, nowatorskalekcja. Uznało tak 77,5% respondentów, przy czym wypowiedzimłodych z poszczególnych szkół były dosc zróznicowane i wa-hały sie od 34% do 92%.

Z rozmów z dyrektorami wynika natomiast, ze kazda zeszkół moze pochwalic sie grupa uczniów reprezentujacych jana olimpiadach przedmiotowych. Widac pewna własciwoscw rodzaju konkursu, w którym biora oni udział. Młodziezze szkoły rolniczej i zespołu szkół (w obu przewazaja techni-ka i szkoły zawodowe) jest zainteresowana przede wszystkimolimpiadami z przedmiotów scisłych lub zawodowych, nato-miast licealisci wybieraja te o charakterze humanistycznym.

Wszystkie przytoczone wyzej dane swiadcza o tym, zew kazdej ze szkół sa aktywni, twórczy pedagodzy, którzywspólnie z młodzieza i dla jej dobra podejmuja wiele warto-sciowych inicjatyw, próbuja walczyc ze „sztampa, standardemi oczywistoscia”.

Dodam jeszcze, ze nalezy wziac pod uwage psycholo-giczno-humanistyczna definicje twórczosci stworzona przezA. H. Maslowa, C. R. Rogersa, E. Fromma, E. P. Torrance’a,A. Koestlera, oparta na ideologii pankreacjonizmu mówiace-go, ze twórczosc jest potencjalna własciwoscia wszystkich lu-dzi (Popek 2001: 13). Wykorzystujac Kwestionariusz Twórcze-go Zachowania KANH autorstwa Stanisława Popka, zbadałamrówniez postawe twórcza 44 nauczycieli ze wszystkich szkółponadgimnazjalnych powiatu parczewskiego. Okazało sie, ze88% z nich to jednostki o osobowosci twórczej (osoby poten-cjalnie twórcze).

By uniknac jednak gloryfikujacego nauczycieli uogólnieniai pokazac rzeczywiste aspekty ich aktywnosci, nie moge niewspomniec o danych wskazujacych na pewne błedy w ich po-



dejsciu do tej sprawy. Ujawniły sie one szczególnie w badaniuankietowym uczniów.

– Srednio 50% licealistów i 74,5% uczniów pozostałych ty-pów szkół uwaza, ze lekcje prowadzone przez ich nauczycie-li sa schematyczne, nietwórcze, gdyz: „sa monotonne, nudne”;„nie ma zadnych prac w grupach”; „dyktowanie notatek, nu-da”; „prowadzone zwyczajnie, bez udziwnien, nowych metodnauczania”; „1. Sprawdzanie obecnosci, 2. Temat, 3. Notatka,4. Praca domowa. W koło to samo”; „nudne wykłady”; „bo we-dług klucza i ksiazki”; „czesto sie powtarzaja”; „sa prowadzonezawsze tak samo i zawsze chce mi sie spac, poniewaz nie mazadnych ciekawych rzeczy”.

– Na zajecia pozalekcyjne organizowane przez szkołyuczeszcza tylko srednio 18,5% uczniów, a czesc z tych, którzynie biora w nich udziału, motywuje swoja postawe tym, ze ”niema takich, które mnie interesuja” (tj. zwiazanych z motoryza-cja); „nie ma zajec dotyczacych piłki noznej; nie ma fajnych za-jec”. Dodałabym tu: „mało jest zajec twórczych, nowatorskich,ciekawych, rozwijajacych zainteresowania młodych”. Oczywi-scie nie jest to jedyny powód. Inne to: brak czasu, trudnosciz dojazdem do domu po zajeciach pozalekcyjnych, lenistwo,brak wiedzy na temat oferowanych zajec.

– Bywa, ze niechec młodziezy do udziału w akademiachszkolnych czy róznego rodzaju konkursach przedmiotowych,plastycznych, literackich, recytatorskich itp. jest spowodowa-na brakiem zachety do udziału w nich ze strony nauczyciela,na co wskazywały takie wypowiedzi młodych, jak np.: „niktmnie do tego nie zacheca”; „nie zostałem wybrany”; „bo nasnie biora”; „bo nikt mnie nie chce wziac”; „bo nie chcieli nas”.Wsród innych powodów podawano: lenistwo, strach przed pu-blicznymi wystapieniami, brak wiary w siebie, przeswiadcze-nie, ze nie maja odpowiednich umiejetnosci, niedostrzeganiesensu podejmowania takich działan, brak zainteresowania taforma aktywnosci; postrzeganie udziału w akademiach jakoczegos wstydliwego.

Trzeba tu powiedziec, ze pedagodzy niekiedy sami nie do-strzegaja sensu podejmowania tego typu działan. Jeden z nichstwierdził w wywiadzie:

„Ja z piesnia na ustach tego nie organizuje. Akademie sa orga-nizowane, bo musza byc organizowane. Młodzi nie sa tak naprawdezainteresowani udziałem w nich, robia to z sympatii do nauczyciela.W moim osadzie to niczego nie rozwija, ani niczego nie uczy.”



W swietle przedstawionych danych, tak zróznicowanych,rodzi sie pytanie o powód niewykorzystywania przez czesc na-uczycieli tkwiacego w nich potencjału twórczego.

Czesciowej odpowiedzi na ten temat dostarczaja psycholo-giczne badania nad osobowoscia człowieka, które wsród cechodpowiedzialnych za podejmowanie przez niego aktywnoscitwórczej, wskazuja m.in.: niezaleznosc, aktywnosc, oryginal-nosc, odwage, wysokie poczucie wartosci, wyobraznie twórcza,uczenie sie przez rozumienie, twórczosc werbalna, pamiec lo-giczna (Popek 2000: 67). Mówia one, ze najprawdopodobniejniemozliwe jest, by człowiek był w pełni twórczy lub całkowicieodtwórczy. Dominacja wymienionych wyzej cech swiadczy tyl-ko o tym, ze w sytuacjach wymagajacych otwartosci, nonkon-formizmu i myslenia heurystycznego, jedni czuja sie dobrzei podejmuja wyzwania, a drudzy – wrecz przeciwnie – wyco-fuja sie. Ponadto nie mozna zapominac, ze osobowosc człowie-ka jest struktura rozwijajaca sie przez całe zycie. Jej cechytwórcze, zgodnie z badaniami psychologów, moga ulegac za-równo stymulacji, jak i hamowaniu (Popek 2001; Cudnowska2004). Biorac wiec pod uwage przytoczone wyzej dane doty-czace praktyki szkolnej, mozna przypuszczac, ze tylko czescz duzej grupy potencjalnie twórczych nauczycieli uruchamiai rozwija swoje mozliwosci. W wielu przypadkach, pod wpły-wem okreslonych czynników ulegaja one hamowaniu.

Nasuwa sie tutaj pytanie: Od czego zalezy aktywowanieprzez nauczycieli postawy twórczej w kierunku rozwijaniawłasnej aktywnosci i działalnosci twórczej uczniów?

Postaram sie nakreslic niektóre dylematy i problemy, przedktórymi staje obecnie nauczyciel (zwłaszcza polonista), a któ-re w duzej mierze moga warunkowac jego aktywnosc twórcza.Mozna je przedstawic w formie pytan, które wielokrotnie na-uczyciel sobie zadaje, podejmujac prace z młodzieza. Oto one:1. Uczyc dla wiedzy (np. pod egzamin maturalny) czy „kształ-

cic dla zycia” (pojecie Douglasa Barnesa)? Wybór prioryte-tów.

2. Czy mozna wygrac z czasem? W jaki sposób „zdazyc z pro-gramem”, przeznaczajac jednoczesnie wystarczajaco duzoczasu na twórcza prace z młodzieza?

3. „Dlaczego mi sie nie chce?” Problemy z motywacja. Wypale-nie zawodowe.



Uczyc dla wiedzy czy „kształcic dla zycia”?Wybór priorytetów

Postawione pytanie staje sie szczególnie zasadne w kontek-scie współczesnej edukacji preferujacej model ideologii sukce-su (Dudzikowa, Borowska 1999: 7) w obliczu presji, jaka czu-je nauczyciel w zwiazku z mierzeniem efektywnosci naucza-nia liczba punktów (w przeliczeniu – danymi procentowymi)zdobytych przez abiturienta na egzaminie maturalnym. Wy-niki ucznia staja sie dla pedagoga informacja zwrotna na te-mat własnych działan edukacyjnych, a jezeli sa dosc dobre, toutwierdzaja go w przekonaniu, ze jest dobrym nauczycielemi zrobił wszystko, co do niego nalezało. Jezeli natomiast niesa one wystarczajaco zadowalajace, przygotowujac do maturynastepny rocznik, wszelkimi siłami bedzie starał sie zwiekszycliczbe cwiczen maturalnych. Widmo wyników testów matural-nych sprawia, ze praca z młodzieza koncentruje sie wokół do-starczania uczniom „wiedzy dorosłych” (Barnes 1988: 187) –gotowej wiedzy, koniecznej do zdania egzaminu, czesto nota-bene niewykorzystywanej w praktyce na egzaminie przy inter-pretacji utworu literackiego (Myrdzik, Morawska 2009: 242),kształtowaniu w niej umiejetnosci sprawdzanych na maturze,uczeniu „pod model odpowiedzi”.

Zwłaszcza ta ostatnia praktyka staje sie coraz bardziej po-wszechna. Na ogół polega ona na pokazaniu uczniom przy-kładowego klucza, omówieniu jego struktury ze zwróceniemszczególnej uwagi na podlegajace stałej ocenie punkty, prze-prowadzeniu wielu cwiczen polegajacych na analizowaniu te-matu i konstruowaniu własnego modelu odpowiedzi, podjeciuprób podsumowywania (czesto porównywania dwóch tekstówpod wzgledem sugerowanych w temacie tresci). Działania ta-kie prowadza oczywiscie do konkretnych rezultatów. Przyj-rzały sie im autorki pracy Pisanie na egzaminie. Uczen ja-ko autor „interpretacyjnej odpowiedzi” na dzieło literackie (napisemnym egzaminie maturalnym z jezyka polskiego) (Myr-dzik, Morawska 2009). Obserwujac prace maturalne z jezy-ka polskiego z 2007 roku (pisanie własnego tekstu w oparciuo fragment), wyodrebniły one grupe wypracowan bedaca hy-bryda wzorca wypowiedzi, nazwana przez nie „w strone klu-cza” (Myrdzik, Morawska 2009: 21). Wsród walorów tych pracwskazały: próbe porzadkowania mysli, przeprowadzania ana-



lizy, formułowania wniosków interpretacyjnych i koncowych,logiczna i przemyslana kompozycje, dazenie do maksymalne-go rozwiniecia tematu, poprawna argumentacje. Niestety pi-semne wypowiedzi tych maturzystów były jednoczesnie ogra-niczone do analizy i interpretacji zamieszczonego fragmentu,nie uwzgledniały kontekstów i wiedzy na temat całosci lektu-ry, a takze brakowało w nich refleksyjnosci i samodzielnoscimyslenia (Myrdzik, Morawska 2009: 242).

W swietle analizy wypracowan maturalnych, dokonanejprzez przywołane autorki, rodzi sie pytanie: Dlaczego po do-starczeniu uczniom tak ogromnej ilosci wiedzy, po omówie-niu całego kanonu lektur, po przeprowadzeniu tylu cwiczenw oparciu o arkusze maturalne w pracach maturzystów bar-dzo widoczny jest brak samodzielnosci myslenia, schematycz-nosc prezentowanych tresci, nieumiejetnosc funkcjonalnegowykorzystania kontekstów i wiedzy na temat całosci lektury,prostota jezyka? Mysle, ze jednym z powodów takiego stanurzeczy jest ograniczona praca twórcza uczniów m.in. na lek-cjach jezyka polskiego, pasywna postawa wobec własnego zy-cia, brak otwartosci.

Kształcenie dla wiedzy uczy rozwiazywania testów matu-ralnych i wpasowywania sie w klucz odpowiedzi. Nie umozli-wia jednak wykształcenia w młodym człowieku twórczego na-stawienia do powierzanych mu zadan, a w dalszej perspek-tywie do wyznaczania sobie przez ucznia celów zyciowych naprzyszłosc i twórczego radzenia sobie z wyzwaniami zmienia-jacej sie rzeczywistosci.

Juz w latach 80. XX wieku D. Barnes pisał o koniecznoscikształcenia dla zycia, czyli o takim kierowaniu procesem edu-kacyjnym, by uczen potrafił przekształcic „wiedze dorosłych”(wiedze kogos, stanowiaca wartosc sama w sobie, której naby-cie nie wymaga od ucznia duzej aktywnosci) w „wiedze czyn-na” (wiedze refleksyjna, przydatna do kształtowania aktyw-nosci). Podkreslał on wage interpretacyjnego modelu kształ-cenia umozliwiajacego uczniom formułowanie zróznicowanychpogladów, eksperymentowanie, podejmowanie przez nich próbsamodzielnej interpretacji, dyskutowanie w małych grupachi wsród jego walorów wskazywał rozwijanie aktywnej posta-wy zyciowej ucznia (Barnes 1988: 137, 237, 240). Mimo du-zej popularnosci tej koncepcji do dzis jej cele wydaja sie nie-osiagalne. Wciaz w pracy z młodzieza prym wioda osiagnie-



cia testów maturalnych, a nauczyciele badz rezygnuja z zadantwórczych, badz nie uswiadamiaja sobie potrzeby rozwijaniainnych umiejetnosci uczniów. Nie zauwazaja, ze stymulowa-nie postaw twórczych ucznia moze sprawic, ze w sposób inno-wacyjny bedzie on podchodził do wszelkich zadan, takze tychtypowo edukacyjnych, polonistycznych. Na problem (równiezdydaktyczny) bedzie spogladał szeroko, z roznych punktów wi-dzenia, wykorzystujac wszelka dostepna mu wiedze.

Trzeba jeszcze powiedziec, ze aby kształcenie dla zycia ode-grało swoja role w edukacji szkolnej (nie tylko w perspektywieegzystencjalnej ucznia) i by nauczycie dostrzegli jego prak-tyczny wymiar (np. w postaci wysokich danych procentowychna egzaminie maturalnym), to: po pierwsze – musi sie zmienicchoc czesciowo sposób oceniania efektywnosci pracy nauczy-ciela, a po drugie – musi zmienic sie forma egzaminu pisem-nego na maturze z jezyka polskiego.

Poziomu aktywnosci twórczej uczniów, nad która pracujapedagodzy, nie da sie w pełni zmierzyc wyłacznie w oparciuo analize wyników egzaminu maturalnego. Mysle, ze naleza-łoby bardziej docenic uczestnictwo młodych w róznego rodza-ju konkursach, zajeciach pozalekcyjnych, ich działaniach narzecz szkoły, a takze ich trud wkładany w samorealizacje. Tymsamym nalezałoby brac pod uwage prace nauczyciela wkła-dana w kreowanie otwartego stosunku młodziezy do zycia.Oczywiscie, ze za rózne formy uczestnictwa w kulturze uczenotrzymuje dyplomy, nagrody rzeczowe, zbiera pochwały i do-staje wzorowa ocene z zachowania. Czy swiadczy to o tym, zenie zmarnował on swojej trzyletniej edukacji, a jego pedagogw nalezyty sposób zajał sie jego nauczaniem i wychowaniem?Nie aktywnosc i twórczosc maturzysty, ale punkty uzyskaneprzez niego na egzaminie sa wazne, bo decyduja o dalszej ka-rierze edukacyjnej. Mysle, ze pewne aspekty aktywnosci twór-czej uczniów i ich nauczycieli powinny byc zauwazane i nale-zycie doceniane, jednak brakuje narzedzi umozliwiajacych ichmierzenie.

Jezeli chodzi natomiast o drugi aspekt tego zagadnienia,to trzeba powiedziec, ze niekwestionowalny jest wpływ posta-wy twórczej trzecioklasisty na poziom wykonania zadan matu-ralnych. Zauwazmy jednak, ze ocenianie pisemnego egzaminumaturalnego wyłacznie według klucza uniemozliwia w prak-tyce nagrodzenie twórczych (oryginalnych) interpretacji utwo-



rów. Metodycy zwracaja uwage na to, ze ocenianie prac w opar-ciu o sztywne kryteria jest „wrogie uczniom niestereotypowomyslacym, kreatywnym, potrafiacym wykazac sie zdolnoscia-mi, o które tylko postuluje – w załozeniach – Podstawa pro-gramowa. Informator maturalny” (Myrdzik, Morawska 2009:244). Nalezałoby wiec stworzyc taka propozycje oceniania pracuczniów twórczych (4 punkty za szczególne walory pracy napoziomie podstawowym to za mało), która by sprawdzała ichpoprawnosc merytoryczna w obrebie pewnych ram interpre-tacyjnych tekstu, a nie pod katem adekwatnosci sposobu ro-zumowania ucznia w stosunku do tresci wyinterpretowanychprzez zespół opracowujacy model odpowiedzi (Myrdzik, Mo-rawska 2009: 243).

W sytuacji, w której prace z młodzieza postrzega sie przedewszystkim przez pryzmat wyników egzaminu maturalnego,na którym nagradza sie standardowa, powszechnie znana in-terpretacje utworu literackiego, odpowiedz na pytanie o prio-rytety edukacyjne okazuje sie dla pedagogów bardzo trudna.Nauczyciele potrafiacy „wyjsc poza siebie” i skupic sie na przy-gotowaniu młodych przede wszystkim do twórczego radzeniasobie z problemami zmieniajacej sie rzeczywistosci, pomagaja-cy młodym w autokreacji i kształtowaniu tozsamosci, decydujasie na kształcenie dla zycia. Inni, kierujacy sie ideologia suk-cesu i presja osiagniec mierzonych na egzaminie maturalnym,pozostaja wierni uczeniu dla wiedzy.

Czy mozna wygrac z czasem?Douglas Barnes pisze:

„Kultura, która sprowadza uczniów do roli biernych odbiorcówwiedzy, zmierza tez do zdegradowania nauczycieli do roli biernych od-biorców programów, a przy tym odmawia im czasu i srodków niezbed-nych do tego, by mogli aktywnie przyjac na siebie odpowiedzialnoscza kształcenie uczniów.” (Barnes 1988: 241)

Skupienie sie nauczyciela przede wszystkim na wiernosciprogramowi nauczania, jak zauwazył to Barnes, czyni go bier-nym odbiorca. W konsekwencji jego działan uczen staje sieproduktem procesu edukacji. Dominacja programu nauczaniasprawia, ze w pracy z młodzieza najczesciej brakuje juz czasuna rozwijanie aktywnosci twórczej uczniów i „kształcenie dlazycia”.



Jak wazna dla pedagogów jest realizacja programu, poka-zuja badania E. Nasalskiej i M. Stasinskiej dotyczace obo-wiazków zawodowych. Pokazuja one, ze w 80% nauczycielenajwieksza wage przykładaja do działan dydaktycznych – doprzekazywania uczniom wiedzy i realizacji programu szkolne-go. Na drugim miejscu stawiaja prace wychowawcza (77%),nastepnie własny rozwój intelektualny, moralny i społeczny(50%). Około jednej piatej nauczycieli podało prace o charak-terze instytucjonalnym (działalnosc na rzecz szkoły, udziałw konferencjach, współpraca z dyrekcja itp.) (Nasalska, Sta-sinska 1990: 90).

Przypomnijmy sobie tylko, jak duzo emocji wywołał egza-min gimnazjalny z przedmiotów humanistycznych w 2008 ro-ku, na którym w pytaniu 32 poproszono uczniów o dokonaniecharakterystyki bohaterów Kamieni na szaniec i Syzyfowychprac i okazało sie, iz w wielu szkołach nauczyciele nie zdazyliz omówieniem tych lektur. Rozpoczeły sie wizytacje w szko-łach i sprawdzanie zapisów w dziennikach lekcyjnych. Poja-wiły sie postulaty ukarania tych, którzy nie omówili danychpozycji. Ci, broniac sie argumentem, ze do konca roku pozo-stały jeszcze dwa miesiace, w czasie których omówiliby oweteksty, unikneli odpowiedzialnosci. Mozna sie tylko domyslac,ze rok pózniej pedagodzy robili wszystko, by „zdazyc z progra-mem”, mozliwe, ze czynili to nawet kosztem innych celów na-uczania.

Mysl o systematycznej realizacji programu nauczania spe-dza sen z powiek wielu polonistom, zwłaszcza tym uczacymw szkołach ponadgimnazjalnych, w których nauka trwa tylkotrzy lata. Jest sprawa oczywista, ze nalezy opracowac wszyst-kie lektury przewidziane na dany etap edukacji. Niestety, bar-dzo czesto ta swiadomosc sprawia, ze utwory sa tylko „przera-biane” – w sposób szybki, powierzchowny i bezrefleksyjny. By-wa, ze w pracy nad nimi nie ma miejsca na twórcza interpreta-cje, na samodzielne stawianie hipotez, weryfikowanie ich np.w toku dyskusji, nie mówiac juz o cwiczeniach w pisaniu roz-wijajacych twórcze myslenie. By pogodzic ze soba koniecznoscrealizacji zapisów podstawy programowej (programu naucza-nia) z twórcza praca z młodzieza (nie tylko na lekcji, ale takzew ramach działalnosci kulturalnej w szkole), nalezałoby wiec:1) zmienic podejscie władz oswiatowych do pracy nauczyciela;2) w inny sposób organizowac nauczycielski warsztat pracy.



Nie ulega watpliwosci, ze trzeba dac nauczycielowi wiekszawolnosc, by mógł on w miare swobodnie dysponowac czasem.Badania prowadzone ostatnimi laty nad poczuciem wolnoscinauczycieli pokazały, ze czynnikami, które najsilniej ja ogra-niczaja sa:– niewłasciwy sposób zarzadzania oswiata w Polsce (czeste

zmiany władz i ich zarzadzen czy np. podejmowanie sprzecz-nych decyzji przez nadzór pedagogiczny);

– zbytnia biurokratyzacja działan nauczyciela (np. sprawoz-dania, poswiadczenia, dokumentacja);

– nieodpowiednia organizacja pracy nauczyciela w szkole(przydzielanie mu zadan niezgodnych z jego kompetencja-mi, utrudnienie jego pracy przez dyrekcje);

– mechaniczne hospitowanie i ocenianie nauczyciela;– za sztywne ramy programowe i zbyt mała ilosc czasu na re-

alizacje programu;– duza liczba uczniów w klasie;– wzajemna zawisc i poczucie materialnego upokorzenia (Sli-

werski 2008: 212).Na problemy z czasem zwraca tez uwage S. Bortnowski,

który postuluje selekcje dzieł literackich, skrócenie listy lek-tur, a takze ograniczenie w podrecznikach eseistyki i encyklo-pedyzmu (Bortnowski 2008: 108).

Juz wiele lat temu Maria Janion pisała o koniecznosci pa-trzenia na historie literatury jako na historie arcydzieł li-terackich, definiowanych przez nia jako model jednostkowe-go, niepowtarzalnego wydarzenia w historii literatury (Ja-nion 1980: 311). Takie spojrzenie przez władze oswiatowena liste lektur szkolnych (takze autorów programów naucza-nia na swoje propozycje materiału nauczania) mogłoby za-owocowac krótsza, bardziej przemyslana propozycja lekturo-wa i gruntowna selekcja materiału w programach kształce-nia, a to z pewnoscia słuzyłoby ekonomii czasu. Jak pisze au-torka – „trudno sobie wyobrazic jakakolwiek dziedzine sztu-ki składajaca sie z samych arcydzieł – byłoby to cos nie dozniesienia nawet dla tych, którzy tworza arcydzieła, a co do-piero dla tych, którzy sa tzw. pospolitymi odbiorcami” (Ja-nion 1980: 313). Idac za tokiem myslenia Janion i parafra-zujac jej słowa, mozna powiedziec, ze trudno sobie wyobra-zic epoke literacka składajaca sie wyłacznie z samych ar-cydzieł, a mimo to uczniowie, którzy sa przeciez „pospolity-



mi odbiorcami”, np. przez 4 miesiace poznaja – „przerabia-ja” wyłacznie literature romantyczna. Nalezałoby sie tu za-stanowic, czy w takiej sytuacji sa przez nas zachecani czymoze – wbrew naszym intencjom – zniechecani do jej czy-tania.

Trzeba tez powiedziec, ze duzo zalezy od samych peda-gogów, którzy maja pełna swobode w sposobie realizacji tre-sci programowych. Warto wykorzystac przynajmniej te prze-strzen wolnosci, by zarezerwowac choc odrobine czasu na roz-wijanie aktywnosci twórczej młodych.

Od lat metoda dominujaca w organizacji lekcji jest heu-reza. Potwierdzaja to równiez przeprowadzone przeze mniew 2009 roku obserwacje lekcji jezyka polskiego. Dobrze wiemy,ze wspomniana metoda nie rozwija w takim stopniu aktywno-sci twórczej, jak np. dyskusja, dialog z tekstem, metoda proble-mowa czy cwiczenia w grupach. Na zajeciach na niej opartych,to nauczyciel jest „gwiazda”, to on „błyszczy” swoja aktywno-scia. Z wywiadów z nauczycielami wynika, ze znaja oni innemetody pracy. W odpowiedziach na pytanie o stosowane przeznich na lekcji metody, wymieniaja: sad nad bohaterem, me-tode problemowa, pogadanke, metode analityczna, dyskusje.Mówia, ze chetnie stosuja prace w grupach. Jednak hospitacjelekcji temu przecza. Zapytani zas o powód tak duzego zainte-resowania heureza, wskazuja na ekonomie czasu. Jeden z nichstwierdził, iz: „jest to metoda dajaca dobre efekty. Dzieki niejmozna oprzec sie na analizie i interpretacji utworu, moznarzeczowo wykazac materiał, jaki jest potrzebny do przyswo-jenia. Pracy w grupach nie stosuje, gdyz uczniowie musielibynadrabiac to, co powiedziała inna grupa i musieliby czesc ma-teriału nadrobic w ciagu krótkiego czasu albo w domu”.

Wydaje sie, ze nagminne stosowanie przywołanej tu meto-dy jest juz po prostu przyzwyczajeniem, które daje poczuciebezpieczenstwa wywołane powtarzalnoscia schematu. Ponad-to obecnie jest bardzo wiele publikacji zawierajacych ciekawepropozycje metodyczne, które nie sa bardziej czasochłonne odheurezy, a stanowia doskonała dla niej alternatywe.

Innym problemem organizacyjnym lekcji, pochłaniajacymduza ilosc czasu, jest stylizowanie szkolnej historii literatu-ry na wzór uniwersyteckiej, przeciwko czemu juz w latach 80.ubiegłego wieku wystepował Michał Głowinski. Zastosowanieproponowanego przez niego nauczania punktowego, oparte-



go na odczytywaniu utworów wchodzacych w skład kanonulektur z uwzglednieniem ich kontekstu (poetyki historycznej,wiedzy o ich roli historycznej) i odniesieniem ich do współcze-snych doswiadczen (Głowinski 1988: 106, 108), pozwoliłoby nalepsze wykorzystanie czasu. Tym samym dałoby nauczycielo-wi mozliwosc stosowania na lekcji róznorodnych metod (nawettych czasochłonnych). Niestety ciagle pozostaje to w sferze po-stulatów.

Trzeba zwrócic równiez uwage na jeszcze jedna rzecz – mi-mo ze zyjemy w czasach ogromnego rozwoju technologicznegoi łatwego dostepu do informacji, we współczesnej szkole to na-uczyciel nadal jest podstawowym, a czesto jedynym zródłemwiedzy dla ucznia. Bardzo czesto wychodzi on z załozenia, zejezeli nie dostarczy odpowiedniej wiedzy młodziezy, to ta jej nienabedzie. Zapomina o tym, ze wystarczy nauczyc młodych wy-korzystywania róznych zródeł informacji w przygotowaniu dolekcji. Pewne rzeczy potrzebne do opracowania tematu ucznio-wie moga przygotowac w domu, okreslone informacje moga tezw odpowiedni sposób wyselekcjonowac, poklasyfikowac. Da-je to nie tylko oszczednosc czasu na zajeciach, ale pozwalauczniowi aktywnie właczyc sie w prace na lekcji i „cwiczyc ak-tywnosc twórcza” w domu.

Ponadto odrabianie pracy domowej jest bardzo dobra oka-zja do kształtowania tej aktywnosci, pod warunkiem oczywi-scie, ze zadanie postawione uczniowi bedzie naprawde twór-cze, bedzie wymagało od niego uruchomienia wyobrazni, spoj-rzenia na problem z róznych punktów widzenia, tworzeniai przekształcania tekstu, twórczego nasladowania wzoru itp.

Innym walorem przeniesienia czesci aktywnosci z nauczy-ciela na ucznia jest wdrazanie go do samokształcenia rozumia-nego jako „proces samokształtowania własnej osobowosci [. . . ]według samodzielnie okreslonego badz wybranego przez niawzoru osobowosci” (samokształcenie indywidualne) (Kujawin-ski 2001: 139). W tak pojetym samokształceniu przywołanyautor role nauczyciela widzi w byciu partnerem w niektórych(lub wszystkich) wskazanych fazach samokształceniowej dzia-łalnosci uczniów: pomoc w ustalaniu celów i sposobów jej wy-korzystania; rozbudzanie w nich nowych potrzeb, oczekiwan,zainteresowan; udoskonalanie z uczniami i ich rodzicami wa-runków uprawiania działalnosci samokształceniowej w szkolei poza nia (przede wszystkim w domu) (Kujawinski 2001: 145).



Dlaczego mi sie nie chce?Badajac problem kreatywnosci pedagogów, zadałam sobie

pytania: Czym moze byc uwarunkowana mała badz duza ak-tywnosc poszczególnych nauczycieli? Od czego zalezy stopienich kreatywnosci? O wyrazenie opinii na ten temat poprosiłamw wywiadach nauczycieli i ich dyrektorów. Jeden z polonistówpowiedział:

„Zalezy to moim zdaniem od postrzegania zawodu, od tego, czypojmujemy go jako profesje, za której wykonywanie dostajemy wy-nagrodzenie, czy jest to nasze powołanie, czy my lubimy uczyc i czyprzedmiot, który wybralismy jest dla nas przedmiotem najciekaw-szym; od stazu pracy – młodzi nauczyciele sa aktywniejsi, próbujaróznych nowych form, nie boja sie; nauczyciel, któremu zalezy na wy-nikach i podchodzi bardzo emocjonalnie do swojej pracy, stara sie razna jakis czas wprowadzic jakas nowa metode, inaczej mówic o dzieleczy zorganizowac konkurs.”

Inny stwierdził:

„Niektórzy maja inne obowiazki zwiazane z rodzina, dziecmi;brak czasu; moze brak checi, perspektyw, moze brak młodziezy, dlaktórej mozna by robic takie zajecia.”

Szczególnie cenne wydaja sie tez wypowiedzi dyrektorów:

„Moze byc to warunkowane osobowoscia człowieka. Niektórzy zestarszych nauczycieli sa wypaleni zawodowo, bo na pewno funkcjonu-je cos takiego jak wypalenie zawodowe. Byc moze wynika to z cechcharakteru, z ich biernosci wobec zycia [. . . ].”

„Nie lubia takich zajec, nie odnajduja sie w kontaktach z mło-dzieza, młodziez nie chce uczeszczac na takie zajecia, wiec sie zraza-ja. Niektórzy oczekuja gratyfikacji finansowych, wiec uwazaja, ze jakim sie nie płaci, to nie beda nic robic. Niektórym brakuje motywacji,bo ciagle pod pregierzem sa polonisci, nauczyciele jezyków, teraz be-da matematycy, wiec ci dodatkowo staraja sie pracowac, by wypascjakos na egzaminach, bo wiadomo, to, jak zdaja nasi uczniowie, totez swiadczy o naszej pracy, wiec dodatkowo sie z młodzieza spotyka-ja, natomiast pozostali, uwazaja, ze jezeli wiedza z ich przedmiotównie jest na zewnatrz sprawdzana, to nie ma potrzeby sie dodatkowoz młodzieza spotykac.”

Czynniki, na które najczesciej wskazywali wszyscy badani,sa nastepujace:1) staz pracy i wiek;2) ocena zewnetrzna pracy nauczyciela (egzamin maturalny);3) osobowosc nauczyciela;



4) awans zawodowy;5) zainteresowanie ze strony młodziezy;6) dobre checi nauczycieli, zapał;7) czas.

Dodatkowo polonisci podali jeszcze postrzeganie zawo-du nauczyciela jako powołania, zas dyrektorzy dobre relacjez młodzieza i zarobki, dodatki motywacyjne.

Czesc z tych czynników została omówiona wyzej. Tutajchciałabym sie skupic zwłaszcza na punkach 1 i 6.

Nauczyciele zdaja sobie zapewne bardzo dobrze sprawez problemów, o których mówiłam w dwóch poprzednich pod-rozdziałach. Niektórzy mimo tych samych przeszkód w mia-re mozliwosci staraja sie byc twórczy – wprowadzaja nowemetody nauczania, podejmuja wiele czynnosci aktywizujacychuczniów, angazuja młodziez, ucza samokształcenia, prowadzazajecia pozalekcyjne, kieruja procesem twórczego rozwiazy-wania intelektualnych i egzystencjalnych problemów. Jednym„sie chce”, innym, niestety, nie. Ogromna role odgrywa tu za-pewne motywacja, w której odróznia sie dyspozycje motywa-cyjna – „wzglednie stała tendencje do uruchamiania procesumotywacyjnego” (Necka 1992: 40) od procesu motywacyjnego– „sekwencji aktualnie zachodzacych «reakcji symbolicznych»(tj. psychicznych), pobudzajacych, organizujacych i ukierun-kowujacych aktywnosc okreslonego typu” (Necka 1992: 40).W odniesieniu do nauczycieli mozna oczywiscie mówic o oburodzajach motywacji. Sa wsród nich tacy, którzy samoczynnieuruchamiaja tkwiacy w osobowosci potencjał twórczy (jednaz polonistek odpowiedziała w wywiadzie: „Taka sie urodziłam,nie robie zadnej specjalizacji, taka mam osobowosc”). Inni, bygo wydobyc potrzebuja natomiast okreslonej stymulacji czy toze strony dyrekcji, kolegów z pracy, czy uczniów. Zwraca nato uwage współczesna psychologia twórczosci, która zauwa-za, ze dzieki motywacyjnej i emocjonalnej sferze osobowoscioraz sprzyjajacym warunkom srodowiska społeczno-kultural-nego mozliwe jest uczynienie potencjalnych mozliwosci twór-czych jednostki – realizowanymi (Popek 2001: 116). By utrzy-mac wzglednie stały poziom zachowan twórczych u nauczy-ciela, nalezy wywoływac w nim rekcje psychiczne, pobudza-jace do podejmowania aktywnosci. Jako dwa najwazniejsze,sprawdzone naukowo czynniki skłaniajace kazdego człowiekado kreacji E. Necka wymienia ciekawosc poznawcza i „potrze-



be naprawiania”, czyli „chec zmiany nieakceptowanej przezczłowieka sytuacji i zrobienia tego, co jest dostrzegane jakorzecz do zrobienia” (Necka 1992: 40). Wskazuje tez inne, niedo-statecznie jeszcze zbadane, takie jak: motywacja immanentna(korzysci materialne, sława, stanowisko), kontrola poznawcza(poczucie panowania nad rzeczywistoscia), obcowanie z war-tosciami (kontakt z tym, co dla danego człowieka jest cennei wartosciowe), ekspresja i komunikowanie sie (zmniejszeniepoczucia samotnosci i porozumiewanie sie dzieki twórczosciz innymi ludzmi) (Necka 1992: 53, 55–56).

Niektóre z tych czynników dostrzegali badani przeze mniepolonisci. W odpowiedzi na pytanie: „Co jest dla Pani/Panamotywacja w podejmowaniu działan twórczych [. . . ]?” – jedenz nauczycieli odpowiedział:

„Odczuwam satysfakcje, jezeli moi uczniowie uczestnicza w aka-demiach, konkursach, nawet jezeli wynik nie jest doskonały. Motywa-cja jest dla mnie obserwacja aktywnosci uczniów, to, ze sie bawia tymsłowem, ciesza sie. Awans to tak przy okazji – nie jest to dla mniegłównym powodem. Motywacja jest tez mysl, ze odkryje w uczniachukryte talenty lub pomoge oswoic sie z sytuacja ekspozycji społecz-nej, kiedy beda musieli wystapic publicznie.”

Badani dyrektorzy wsród czynników motywujacych na-uczycieli wskazywali natomiast przede wszystkim na: awanszawodowy; nagrode w postaci np. dodatku motywacyjnego, do-datkowego wynagrodzenia, pochwały; wiek; docenienie pracynauczyciela, zauwazenie przez innych jego aktywnosci; samo-realizacje. Mówili np.:

„1. Awans zawodowy, dodatki motywacyjne, dobro ucznia i wiek –bardziej aktywni sa młodzi nauczyciele. 2. Wynagrodzenia dodatkowe– pieniezne. Równiez to, ze zostana zauwazeni, docenieni, pochwaleni[. . . ]”.

Nalezy sie domyslac, ze zanik motywacji moze byc obja-wem wypalenia zawodowego, okreslanego przez Ch. Masla-cha jako kryzys zawodowy – syndrom składajacy sie z trzechdymestii: wyczerpania emocjonalnego – poczucia zmeczenia,wyczerpania emocjonalnego i fizycznego, braku checi do dzia-łania, drazliwosci, wybuchowosci, smutku; depersonalizacji –negatywnego, bezdusznego traktowania osób bedacych w „za-leznym kontakcie interpersonalnym” (np. uczniów), oziebłosci,obojetnosci w kontaktach z nimi; obnizenie osobistych doko-



nan – spadek lub utrata poczucia swoich kompetencji zawo-dowych, brak sukcesów w pracy, nieefektywnosc (za: Kijowska2005: 302).

Badania dotyczace wypalenia zawodowego nauczycieli róz-nych typów szkół przeprowadzone w latach 2003–2004 poka-zały, ze istotna zmienna w tej kwestii jest staz pracy. Naj-wiecej osób z syndromem wypalenia zawodowego stanowi-ły te z 23–24-letnim stazem pracy. 31,3% z nich cechowa-ło sie wysokim wyczerpaniem emocjonalnym, 37,5% – deper-sonalizacja, a 28,6% nie wykazywało zaangazowania w pra-ce (Kijowska 2005: 307). Jako przyczyne takiego stanu rze-czy I. Kijowska wskazuje rutyne, do której dochodzi nauczy-ciel po 2/3 czasu pracy zawodowej i czesto nie chce juz nicw niej zmieniac. Zwraca ona uwage na fakt, ze stały, sche-matyczny rytm pracy daje wrazenie ładu i wzmacnia poczuciebezpieczenstwa wywołane przewidywalnoscia sytuacji, któremoga sie wydarzyc, a takze sprawia, ze pedagog traci poczu-cie sensu zmiany (Kijowska 2005: 307). Badaczka przytaczatez uzasadnienie podobnych wyników uzyskanych przez Seki Sekułowicz, które interpretuja je jako skutek długotrwałe-go stresu (Kijowska 2005: 397). Bardzo wazne w róznicowa-niu osób z niskim i wysokim stopniem wypalenia zawodowe-go okazały sie takze kompetencje społeczne, takie jak: goto-wosc podejmowania intensywnej pracy dla innych i interak-cji z nimi; gotowosc do ekspozycji społecznej; umiejetnosc na-wiazywania bliskich kontaktów z podopiecznymi; asertywnosc(Kijowska 2005: 305). Okazało sie, ze im nizsze kompeten-cje społeczne wykazuje nauczyciel (przede wszystkim trud-nosci w nawiazywaniu bliskich relacji z uczniami), tym bar-dziej podlega emocjonalnemu wyczerpaniu; im wyzsze kom-petencje (zwłaszcza gotowosc do ekspozycji społecznej), tymwieksze zaangazowanie w prace i wieksza z niej satysfak-cja; mała asertywnosc wpływa na depersonalizacje (Kijowska2005: 310).

Omawiane badania pokazały równiez, ze pewne róznicew stopniu wypalenia zawodowego uzaleznione sa od typu szko-ły, w której pracuje nauczyciel. Najwyzszym wyczerpaniememocjonalnym i najwieksza depersonalizacja charakteryzowa-li sie pedagodzy z gimnazjów i szkół specjalnych, zas najmniej-szym zaangazowaniem w prace – nauczyciele szkół ponadgim-nazjalnych (Kijowska 2005: 307).



Na problem wypalenia zawodowego zwraca tez uwageA. de Tchorzewski, upatrujacy jego przyczyn w znalezieniusie nauczycieli w sytuacji konfliktu wartosci, do którego pro-wadza ciagłe transformacje społeczne, ustrojowe, gospodar-cze, edukacyjne i inne, w obliczu których zaczynaja oni wat-pic w sprawczosc swoich działan, w mozliwosc przygotowaniauczniów do zycia w swiecie relatywizmu moralnego. Z biegiemlat staja sie coraz bardziej bezradni w walce z kryzysem mo-ralnym (De Tchorzewski 1999: 303). Jako wyjscie z tej sytuacjiproponuje poszukiwanie i urzeczywistnianie w drodze „dialo-gu miedzypokoleniowego” takich wartosci, jak godnosc i od-powiedzialnosc. Dzieki nim, zdaniem badacza, szkoła (a tymsamym równiez nauczyciel) stanie sie bardziej otwarta na in-nosc i zmiennosc współczesnej rzeczywistosci (De Tchorzew-ski 1999: 303). Zdaniem T. M. Amabile, najlepsze warunkiku temu sa w organizacjach, które daja pracownikom duzawolnosc działania, stawiaja przed nimi wyzwania, darza ichzaufaniem, jasno okreslaja role, wymagania, rodzaj odpowie-dzialnosci i plany (Kubicka 2005: 143). To do zadan strukturorganizacyjnych nalezy zmniejszanie czynników ryzyka wypa-lenia zawodowego poprzez zwiekszanie kompetencji zawodo-wych nauczycieli i stwarzanie im godnych warunków pracy,w której beda wykorzystywane umiejetnosci społeczne (Kijow-ska 2005: 311).

Zapewne wielu czytelników spodziewało sie odpowiedzi napytanie postawione w tytule. Mimo wielu zmian, jakie zacho-dza w podejsciu nauczycieli do własnej aktywnosci twórczeji koniecznosci rozwijania jej u uczniów, jednoznaczna odpo-wiedz okazuje sie wciaz niemozliwa. Biorac pod uwage poten-cjał twórczy tkwiacy w nauczycielach, mozna załozyc, ze wewspółczesnej szkole w duzej mierze mamy do czynienia z oso-bami twórczymi. Trzeba tez zgodzic sie z ustaleniami psycho-logów i socjologów, według których pod wpływem wielu czyn-ników (zarówno wewnetrznych, jak i zewnetrznych) postawatwórcza pedagogów jest stymulowana badz hamowana. W od-niesieniu do polonistów duza role w procesie jej spowalnia-nia odgrywaja m.in.: silna presja zwiazana z koniecznosciauzyskania odpowiednich wyników na egzaminie maturalnym;problemy z czasem (powodowane „przeładowaniem” progra-mu nauczania i nieodpowiednia organizacja warsztatu pracy);



brak motywacji wewnetrznej i zewnetrznej (a co za tym idzie– wypalenie zawodowe).

Bibliografia

Barnes D., 1988, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania sie do kształce-nia, przekł. J. Radzicki, WSiP, Warszawa.

Bortnowski S., 2008, Eseistyka w podrecznikach dla szkoły sredniej jako szan-sa i zagrozenie dla ucznia liceum, [w:] Miedzy szkoła a uniwer-sytetem. Odbiorcy w nowych podrecznikach dla reformujacej sieszkoły, red. M. Kwiatkowska-Ratajczak, W. Wantuch, Poznan-skie Studia Polonistyczne, Poznan.

Cudnowska A., 2004, Kształtowanie twórczych orientacji zyciowych w procesieedukacji, Wyd. Trans Humana, Białystok.

De Tchorzewski A., 1999, Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartosci, [w:] Peda-gogika i edukacja. Wobec nadziei i zagrozen współczesnosci. Ma-teriały z III Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, red. J. Gni-tecki, J. Rutkowiak, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, War-szawa–Poznan.

Dudzikowa M., Borowska T., 1999, Wprowadzenie, [w:] Dzieci i młodziez wobeczagrozen dzisiejszego swiata, red. M. Dudzikowa, T. Borowska,Wyd. Eruditus, Poznan.

Głowinski M., 1988, Szkolna historia literatury: wprowadzenie w tradycje, [w:]Olimpiada Literatury i Jezyka Polskiego, red. B. Chrzastowska,T. Kostkiewiczowa, WSiP, Warszawa.

Janion M., 1980, Odnawianie znaczen, Wyd. Literackie, Kraków.

Kijowska I., 2005, Syndrom wypalenia zawodowego u nauczycieli a ich kom-petencje społeczne, [w:] Człowiek u progu trzeciego tysiaclecia.Zagrozenia i wyzwania, t. 1, red. M. Plopa, Wyd. Elblaskiej Ucz.Hum.-Ekonom., Elblag.

Kubicka D., 2005, Strategie i techniki badania twórczosci, [w:] W poszukiwa-niu zastosowan psychologii twórczosci, red. A. Tokarz, Wyd. UJ,Kraków.

Kujawinski J., 2000, Wdrazanie uczniów do samokształcenia indywidualnegoi nieindywidualnego, Wyd. Nauk. UAM, Poznan.

Kujawinski J., 2001, Twórczosc metodyczna nauczyciela, Wyd. Nauk. UAM,Poznan.

Myrdzik B., Morawska I., 2009, Pisanie na egzaminie. Uczen jako autor „inter-pretacyjnej odpowiedzi” na dzieło literackie (na pisemnym egza-minie maturalnym z jezyka polskiego, [w:] Jestem – wiec pisze.Miedzy rzemiosłem a wyobraznia, red. G. Tomaszewska, B. Ka-pela-Baginska, Z. Pomirska, Wyd. Uniw. Gdanskiego, Gdansk.



Nalaskowski A., 1998, Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednost-ki, WSiP, Warszawa.

Nalaskowski A., 1999, Czy przyszłosc jest wyzwaniem dla edukacji? Czy niejest nim nawet terazniejszosc?, [w:] Pedagogika i edukacja. Wo-bec nadziei i zagrozen współczesnosci. Materiały z III Ogólnopol-skiego Zjazdu Pedagogicznego, red. J. Gnitecki, J. Rutkowiak,Pol. Tow. Pedagog., Warszawa–Poznan.

Nasalska E., Stasinska M., 1990, Systemowe uwarunkowania funkcjonowa-nia zawodowego nauczycieli w Polsce, Wyd. UW, Warszawa.

Necka E., 1992, Trening twórczosci, Pol. Tow. Psycholog., Olsztyn.

Popek S., 2000, Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH, Wyd. UMCS,Lublin.

Popek S., 2001, Człowiek jako jednostka twórcza, Wyd. UMCS, Lublin.

Sliwerski B., 2008, Jak zmieniac szkołe? Studia z polityki oswiatowej i peda-gogiki porównawczej, Wyd. Impuls, Kraków.


Noty o autorach

1. Prof. dr hab. Barbara Myrdzik – Uniwersytet Marii Curie-Skło-dowskiej w Lublinie.

2. Dr Iwona Morawska – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiejw Lublinie.

3. Dr Małgorzata Latoch-Zielinska – Uniwersytet Marii Curie-Skło-dowskiej w Lublinie.

4. Dr Renata Bryzek – Akademia Podlaska w Siedlcach.

5. Dr Irina Lappo – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lubli-nie.

6. Dr Grzegorz Zuk – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lu-blinie.

7. Mgr Marta Musiatewicz – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiejw Lublinie.

ANIMACJA DZIAŁAN´ KULTURALNYCH€¦ · „animacja” — 8 czerwca 2010 — strona 13 Animacja...

Documents

Transcript of ANIMACJA DZIAŁAN´ KULTURALNYCH€¦ · „animacja” — 8 czerwca 2010 — strona 13 Animacja...