Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych ...

RAPORT KOŃCOWY

„Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych kierunkach i wypracowanie zasad etatyzacji”

Znak postępowania MNiSW-BDG-WZP-311-1174-5/BP/09

1 Projekt współfinansowany

z Europejskiego Funduszu Społecznego

ANALIZA ZASOBÓW KADROWYCH W UCZELNIACH NA POSZCZEGÓLNYCH KIERUNKACH I WYPRACOWANIE ZASAD

ETATYZACJI

RAPORT KOŃCOWY

Zamawiający

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego

ul. Wspólna 1/3

00-529 Warszawa

Wykonawca

SMG/ KRC Poland Media S.A.

ul. Nowoursynowska 154a

02-797 Warszawa

Warszawa, 12 maja 2010

RAPORT KOŃCOWY





Raport przygotowany na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (Znak postępowania MNiSW-BDG-WZP-311-1174-5/BP/09) w ramach projektu: Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych kierunkach i wypracowanie zasad etatyzacji przez zespół Millward Brown SMG/KRC w składzie: prof. UJ, dr hab. Leszek Korporowicz – szef zespołu prof. UWM, dr hab. Henryk Mizerek Aleksandra Krzyżanowska Grażyna Kulik Zofia Legierska Olga Mazurowska Artur Sielicki Monika Wleciał Maciej Karwowski

RAPORT KOŃCOWY





SPIS TREŚCI

WYKAZ UŻYWANYCH SKRÓTÓW ..................................................................................................... 6

KLUCZOWE USTALENIA I REKOMENDACJE................................................................................... 7

REKOMENDACJE ................................................................................................................................................................ 8

RECOMMENDATIONS .....................................................................................................................................................16

PODSUMOWANIE NAJWAŻNIEJSZYCH USTALEŃ .................................................................................................22

1. ZAŁOŻENIA BADANIA ..................................................................................................................27

2. CELE PROJEKTU .............................................................................................................................27 Założenia przedmiotowe .............................................................................................................27 Obszary analizy i ich uszczegółowienie......................................................................................29

3. METODOLOGIA...............................................................................................................................31

I. WYNIKI BADANIA DESK RESEARCH...........................................................................................32

1.1 NAJWAŻNIEJSZE WNIOSKI................................................................................................................................33

1.2 OSOBY ZATRUDNIONE W PUBLICZNYCH UCZELNIACH .........................................................................38 1.2.1 Minimum kadrowe ..........................................................................................................39 1.2.2 Nauczyciele akademiccy................................................................................................41 Liczba osób zatrudnionych w polskich uczelniach publicznych ze względu na stopień/tytuł

naukowy.........................................................................................................................41 Kadra akademicka w podziale na grupy kierunków..................................................................44 1.2.3 Zestawienie liczby pracowników naukowych z liczbą osób studiujących na

poszczególnych kierunkach ...........................................................................................45 Liczba osób zatrudnionych w polskich uczelniach publicznych ze względu na formę

zatrudnienia i typ umowy cywilno-prawnej..................................................................46 Charakterystyka wieloetatowości wśród kadry naukowej ........................................................47 Wynagrodzenie kadry akademickiej ..........................................................................................50 Liczba i stanowiska osób zatrudnionych w uczelniach wyższych, niebędących

pracownikami naukowo-dydaktycznymi ......................................................................53 Pozostałe formy zatrudnienia nauczycieli akademickich..........................................................54

Casus uczelni elitarnych a polityka kadrowa .......................................................................................................54 1.2.4 Charakterystyka oferty naukowo-dydaktycznej publicznych uczelni .............................69 1.2.5 Oferta dydaktyczna polskich uczelni publicznych..........................................................69

1.3 STUDENCI ...............................................................................................................................................................70 1.3.1 Liczba studentów w Polsce ............................................................................................70 1.3.2 Studenci studiów stacjonarnych i niestacjonarnych.......................................................71 1.3.3 Liczba studentów na poszczególnych kierunkach studiów............................................72 1.3.4 Działalność kół naukowych w publicznych uczelniach ..................................................74 1.3.5 Działalność biur karier ....................................................................................................74 1.3.6 Nowoprzyjęci na studia w roku akademickim 2009/2010 ..............................................76

1.4 WSPÓŁPRACA UCZELNI Z INSTYTUCJAMI OTOCZENIA SPOŁECZNO-GOSPODARCZEGO ...........77 1.4.1 Zakres i rodzaj oferowanych praktyk studenckich w polskich uczelniach .....................78

1.5 FINANSE UCZELNI PUBLICZNYCH ..................................................................................................................79 1.6. Źródła i wielkość budżetu.....................................................................................................83

RAPORT KOŃCOWY





2. UCZELNIE W POLSCE A UCZELNIE W UNII EUROPEJSKIEJ............................................................................87 2.1. Proces boloński....................................................................................................................87 Historia procesu bolońskiego .....................................................................................................89 Ocena postępu procesu w Polsce ................................................................................................90 2.2. Udział polskiego szkolnictwa wyższego w programach edukacyjnych UE..........................90 2.3. Szkolnictwo wyższe i niektóre problemy etatyzacji w Europie – krótka analiza

porównawcza .................................................................................................................92 2.4. Uniwersytet Warszawski i Jagielloński a Uniwersytet Karola w Pradze i Uniwersytet w

Ljublianie – krótkie porównanie....................................................................................102

II. ANALIZA TRENDÓW SPOŁECZNO-EKONOMICZNYCH...................................................... 104

1.1. Wprowadzenie...................................................................................................................................................... 105 Zasady wyodrębniania trendów ................................................................................................105 Istota źródeł wykorzystanych do identyfikacji trendów .............................................................106 Grupy trendów...........................................................................................................................106 Istota zidentyfikowanych trendów – podsumowanie .................................................................107 1.1. Umasowienie......................................................................................................................107 1.2. Kroczący niż .......................................................................................................................110 1.3. Prywatyzacja ......................................................................................................................113 1.4. Profesjonalizacja finansowania i zarządzania....................................................................116 1.5. Autonomizacja....................................................................................................................118 1.6. Mobilność ...........................................................................................................................119 1.7. Umiędzynarodowienie........................................................................................................122 1.8. Edukacja na odległość .......................................................................................................123 1.9. Otwarcie na biznes.............................................................................................................125

III. BADANIA JAKOŚCIOWE ............................................................................................................ 128

3.1 METODOLOGIA.................................................................................................................................................. 129 3.1.1 Opis metody .................................................................................................................129 3.1.2 Próba............................................................................................................................130

3.2 WPROWADZENIE.............................................................................................................................................. 130

3.3 GŁÓWNE WNIOSKI ........................................................................................................................................... 132

ZARZĄDZANIE ZASOBAMI KADROWYMI............................................................................................................. 133 Zatrudnianie ..............................................................................................................................133 Zwalnianie .................................................................................................................................136

LICZBA ETATÓW, CELOWOŚĆ ZATRUDNIENIA (NIEDOBORY KADROWE VS. NADETATOWOŚĆ)... 139 Wstęp .....................................................................................................................................139 Nadwyżki kadrowe ....................................................................................................................139 Niedobory kadrowe ...................................................................................................................140 Wieloetatowość .........................................................................................................................142 Pensum .....................................................................................................................................148

SYSTEM MOTYWACYJNY............................................................................................................................................ 150

ROZWÓJ NAUKOWY NAUCZYCIELI AKADEMICKICH ....................................................................................... 153

CEL I PROGRAM KSZTAŁCENIA ............................................................................................................................... 158 Cel kształcenia ..........................................................................................................................158 Realizacja celu kształcenia .......................................................................................................159

RAPORT KOŃCOWY





Program kształcenia a rynek pracy i środowisko......................................................................160 Współpraca ze środowiskiem, uczestniczenie w grantach badawczych ..................................164 Kompetencje absolwenta ..........................................................................................................166 Zapotrzebowanie na kierunki/ specjalności ..............................................................................170 Praktyka vs. teoria.....................................................................................................................172 Praktyki studenckie, staże.........................................................................................................174

IV. BADANIA ILOŚCIOWE................................................................................................................ 188

Wprowadzenie .............................................................................................................................................................. 189

Streszczenie ................................................................................................................................................................... 189

Wprowadzenie .............................................................................................................................................................. 191

Opis i struktura próby................................................................................................................................................ 192

Etatyzacja a procesy dydaktyczne ......................................................................................................................... 194

Przygotowanie programów nauczania w uczelniach wyższych ................................................................. 204

Ocena jakości kształcenia w uczelniach wyższych .......................................................................................... 215

Problemy szkolnictwa wyższego............................................................................................................................ 222

Indywidualne osiągnięcia pracowników szkół wyższych............................................................................. 224

V. Dobre praktyki ............................................................................................................................. 229

VI. Studium wykonalności organizacyjno-prawno-finansowej........................................ 236

ANEKSY................................................................................................................................................. 245

Ramowe scenariusze badań jakościowych......................................................................................................... 246

Kwestionariusz do badania ilościowego ............................................................................................................. 270

WYBRANE DANE NA TEMAT SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE, WYKORZYSTANE W ANALIZACH ......................................................................................................................................................... 300

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................... 325

SPIS TABEL I ILUSTRACJI ............................................................................................................... 328

RAPORT KOŃCOWY





WYKAZ UŻYWANYCH SKRÓTÓW B+R Sektor badawczo – rozwojowy EHEA European Higher Education Area (Europejska Przestrzeń Szkolnictwa Wyższego) ISCED International Standard Classification of Education (Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja

Kształcenia) JBR Jednostka badawczo – rozwojowa JST Jednostka samorządu terytorialnego KE Komisja Europejska KRASP Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich MNiSW Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego MSWiA Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Administracji NIK Najwyższa Izba Kontroli OECD Organization for Economic Cooperation and Development (Organizacja Współpracy Gospodarczej

i Rozwoju) PAN Polska Akademia Nauk PKA Państwowa Komisja Akredytacyjna PKB Produkt Krajowy Brutto PSW Ustawa Prawo o Szkolnictwie Wyższym RGSW Rada Główna Szkolnictwa Wyższego UE Unia Europejska USW Ustawa o szkolnictwie wyższym z 1990 roku

RAPORT KOŃCOWY





KLUCZOWE USTALENIA I REKOMENDACJE

RAPORT KOŃCOWY





REKOMENDACJE Analiza obecnej sytuacji kadrowej w szkolnictwie wyższym, zarówno w warstwie formalno-prawnej, wychwyconej przez analizy dokumentów, jak również w odniesieniu do istniejących zwyczajów i opinii ukazanych w badaniach jakościowych i ilościowych prowadzi do następujących wniosków i rekomendacji, pogrupowanych w dwanaście kluczowych grup. 1. Jakość, kompletność i dostępność informacji Niska jakość obecnych danych na temat liczby pracowników naukowo-dydaktycznych, ich wliczania się do określonych minimów oraz podstawowego miejsca pracy znacząco utrudnia nie tylko politykę kadrową i zarządzanie zasobami ludzkimi, ale nawet zwykłą orientację w podstawowych faktach. Dlatego rekomendowane jest wprowadzenie centralnej bazy nauczycieli akademickich, spójne z projektem Ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (projekt z dnia 30 marca 2010), w szczególności zaś wiążą się z artykułem 129 ustęp 10 i 11 w brzmieniu:

10: „Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego prowadzi centralny rejestr nauczycieli akademickich i pracowników naukowych, w którym zamieszcza imię i nazwisko, numer ewidencyjny PESEL, tytuł zawodowy, stopień naukowy lub tytuł naukowy nauczyciela akademickiego lub pracownika naukowego oraz podstawowe miejsce jego zatrudnienia i miejsce dodatkowego zatrudnienia. Dane w tym zakresie przekazują ministrowi uczelnie i placówki naukowe. 11: Dostęp do danych zawartych w rejestrze przysługuje rektorom uczelni, dyrektorom placówek naukowych, organom Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów oraz Komisji.

Proponuje się rozważenie dodania ustępu 12 w brzmieniu: 12: Dostęp do części danych za zgodą każdego z nauczycieli akademickich może zostać udostępniony opinii publicznej w sieci internet. Uzasadnienie: tego rodzaju rozwiązanie – analogiczne do funkcjonującego w bazach OPI – umożliwi pozyskanie wiedzy przez środowiska biznesowe zainteresowane współpracą z uczelniami oraz przez uczelnie zagraniczne planujące realizację wspólnych projektów badawczych. 2. Ograniczenie problemu wieloetatowości Zjawiskiem obniżającym jakość funkcjonowania szkolnictwa wyższego jest wieloetatowość. Trzeba przy tym podkreślić, że zjawisko to polega nie tylko na wieloetatowości formalnej – a więc pozostawaniu w stosunku pracy z więcej niż jednym pracodawcą, ale ma również charakter pracy w wielu szkołach wyższych na podstawie umów cywilnoprawnych lub rozliczania zajęć na podstawie faktur wystawianych przez nauczycieli posiadających zarejestrowaną działalność gospodarczą. Problem ten wymaga rozwiązania, a pierwsze kroki zostały podjęte w niektórych rozwiązaniach zaproponowanych na mocy Ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (projekt z dnia 30 marca 2010), w szczególności zaś wiążą się z artykułem 129 ustęp 1 w brzmieniu:

Podjęcie lub kontynuowanie przez nauczyciela akademickiego zatrudnionego w uczelni publicznej dodatkowego zatrudnienia w ramach stosunku pracy u innego pracodawcy lub prowadzenie działalności gospodarczej wymaga zgody rektora. Podjęcie lub kontynuowanie dodatkowego zatrudnienia albo prowadzenie działalności gospodarczej bez zgody rektora stanowi podstawę rozwiązania stosunku pracy za wypowiedzeniem w uczelni stanowiącej podstawowe miejsce pracy.

Artykuł ten zmienia istniejący obecnie stan rzeczy, gdzie o pierwszym dodatkowym etacie wystarczy poinformować rektora, nie jest zaś konieczna jego zgoda. Rozwiązanie to dobrze wpisuje się w problemy szkolnictwa wyższego, samo jednak ma charakter represyjny, tj. ograniczający

RAPORT KOŃCOWY





możliwości pracowników naukowych i naukowo-dydaktycznych i samodzielnie nie wystarczy. Proponowane są również inne formy redukcji problemu wieloetatowości. 2.1. Docenianie najefektywniejszych pracowników naukowych W obecnej sytuacji kadrowej najczęściej stosowaną nagrodą dla nauczycieli akademickich jest nagroda rektora, przyznawana w większości uczelni co roku w uznaniu dla zasług naukowych, organizacyjnych i dydaktycznych. Nagroda ta jednak słabo pełni funkcje motywujące, w przekonaniu nauczycieli akademickich jest raczej odbierana jako coś oczywistego („napisałeś książkę, to nagroda I stopnia albo w najgorszym razie II należy się i już”, nauczyciel akademicki, kierunki społeczne, wywiad indywidualny). Poza tym płace, choć regulowane rozporządzeniem na poziomie „widełek płac”, są znacznie ujednolicone i nie wiążą się z rzeczywistą efektywnością pracownika. Proponuje się wprowadzenie podziału płac w zależności od corocznej oceny pracowników i ich klasyfikacji do jednej z trzech grup: A (najefektywniejszych pracowników), B (pracowników przeciętnych) oraz C (pracowników najmniej efektywnych). Proponowane rozwiązanie polega na: o Wprowadzeniu automatycznych podwyżek pensji do górnego progu określonego

rozporządzeniem na okres roku kalendarzowego dla 5% najlepszych pracowników na każdym wydziale;

o Podwyżki pensji powinny być wprowadzane automatycznie, bez konieczności wnioskowania o nie zainteresowanego ani jego przełożonych tak, aby zmniejszyć ryzyko wpływu na wnioski ewentualnych konfliktów przełożony-podwładny lub nadmiernego promowania niektórych pracowników kosztem innych;

o Kryteria wyróżniania 5% zdefiniuje rozporządzenie – poniżej zawarto wytyczne do rozporządzenia: o Ocena z corocznego sprawozdania osiągnięć naukowych pracownika akademickiego

(skwantyfikowana do postaci liczby punktów MNiSW za publikacje naukowe i aktywność) – waga 60%;

o Ocena dydaktyki pracownika na podstawie ocen studentów i innych kryteriów, szczegółowo omówionych w punkcie 2 – waga 30%;

o Zaangażowanie w sprawy organizacyjne, oceniane na podstawie zaangażowania w prace komisji, opracowywanie programów studiów – 10%.

Do grupy tej nie może zostać zaliczony pracownik, który w ocenianym roku lub średnio w ciągu trzech lat uzyskał mniej niż 12 punktów według klasyfikacji MNiSW.

Wprowadzenie rozwiązania tego typu będzie działało lojalizująco w stosunku do głównego miejsca pracy oraz zwiększało zaangażowanie pracownika w pracę na swoim głównym etacie jak również promowało tych pracowników, którzy efektywnie działają naukowo i dydaktycznie na jedynym etacie.

Środki finansowe na wnioskowane podwyżki płac powinny pochodzić z dotacji na badania statutowe uczelni. 2.2. Problem „ukrytej wieloetatowości” Rozwiązania wymaga nagminny, a trudny do precyzyjnego określenia z powodu braku dokładnych danych, proceder „współpracy” z uczelniami w trybie umów cywilnoprawnych i realizacji zajęć ze studentami w ramach działalności gospodarczej. Proponowane rozwiązanie wygląda następująco: o Ustawa zobowiązuje nauczyciela akademickiego do złożenia na ręce rektora uczelni będącej

podstawowym miejscu pracy oświadczenia o łącznej liczbie godzin zajęć dydaktycznych realizowanych przez pracownika w roku poprzedzającym rok akademicki, w którym oświadczenie jest składane, jak również oświadczenia o przewidywanej liczbie godzin zaplanowanych do realizacji w uczelniach innych niż główna w bieżącym roku akademickim;

o Rozporządzenie określi maksymalną liczbę godzin możliwą do realizacji poza głównym miejscem pracy, powyżej których wymagana będzie zgoda rektora na realizowanie tej działalności;

RAPORT KOŃCOWY





o Statuty uczelni określą dopuszczalne dla każdej uczelni limity nauczycieli akademickich współpracujących z więcej niż jednym miejscem pracy w określonym wymiarze godzin.

3. Współpraca z biznesem Konieczność nawiązywania efektywniejszej niż do tej pory współpracy ze środowiskami biznesowymi i przemysłowymi wymaga stworzenia odpowiednich rozwiązań. W planowanych zapisach Ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (projekt z dnia 30 marca 2010) odnajdujemy część takich zapisów, w szczególności, zaś: Artykuł 168a, ustęp 1 i 2, w brzmieniu odpowiednio:

1: Uczelnia może prowadzić studia o profilu zawodowym przy udziale podmiotów gospodarczych oraz 2: Sposób prowadzenia i organizację studiów, o których mowa w ust. 1, określa umowa zawarta, w formie pisemnej, między uczelnią a podmiotem gospodarczym. Umowa może określać: 1) możliwość prowadzenia zajęć ze studentami, w szczególności praktycznych, przez pracowników podmiotów gospodarczych; 2) udział podmiotu gospodarczego w opracowaniu programu nauczania; 3) sposób dofinansowania studiów przez podmiot gospodarczy; 4) efekty kształcenia; 5) sposób realizacji praktyk i staży.

W związku z powyższym rekomendowane są do rozważenia następujące kroki wychodzące w tym kierunku: 1. Uzupełnienie artykułu 129, ustęp 2, obecnie brzmiącego: 2: Przepisu ust. 1 nie stosuje się do nauczycieli akademickich podejmujących zatrudnienie w ramach stosunku pracy: 1) w urzędach, o których mowa w art. 1 ust. 1 i ust. 2 pkt 1, 2, 4 i 4a ustawy z dnia 16 września 1982 r. o pracownikach urzędów państwowych (Dz. U. z 2001 r. Nr 86, poz. 953, z późn. zm.); 2) w organach towarzystw naukowych i zawodowych 3) w organach wymiaru sprawiedliwości 4) w instytucjach kultury; 5) we władzach Polskiej Akademii Nauk i Polskiej Akademii Umiejętności” o zapis 6) w podmiotach gospodarczych przy udziale których uczelnia prowadzi studia w rozumieniu artykułu 168a. o Rozporządzenie określi szczegółowo zasady i limity pracowników zatrudnionych jednocześnie

w podmiotach gospodarczych i uczelni; o Statuty uczelni określą szczegóły współpracy i zasady jej oceny; o Warto rozważyć wprowadzenie w drodze rozporządzenia osobnego zapisu umożliwiającego

wliczanie do minimów pracowników szkół różnego szczebla współpracujących z uczelniami pedagogicznymi oraz z wydziałami uniwersyteckimi kształcącymi nauczycieli;

3.1. W przypadku prowadzenia studiów przy współpracy podmiotu gospodarczego, zgodnie z artykułem 168a, rekomenduje się również rozważenie możliwości:

1. Wliczania do minimum kadrowego kierunku pracowników podmiotu gospodarczego współpracującego z uczelnią przy realizacji studiów, niebędących pracownikami etatowymi uczelni, jeśli w ciągu dwóch lat, wliczając rok bieżący, realizowali na określonym kierunku studiów zajęcia dydaktyczne ze studentami w liczbie nie mniejszej niż pensum przewidziane dla pracownika o odpowiednim stopniu naukowym, posiadają wykształcenie kierunkowe i są uznanymi praktykami;

RAPORT KOŃCOWY





2. Liczba takich pracowników nie może przekroczyć 30% minimum kadrowego kierunku; 3. Pracownicy posiadający stopień naukowy doktora wliczani są do minimum kadrowego

jak adiunkci; 4. Pracownicy posiadający tytuł zawodowy magistra wliczani są do minimum kadrowego

jak asystenci. Zasady zatrudniania pracowników wymienionych w punktach 1-4 muszą odpowiadać artykułowi 9a, ustęp 2-4, w brzmieniu:

Artykuł 9a.2. Podstawowa jednostka organizacyjna uczelni prowadząca studia pierwszego stopnia o profilu zawodowym może zaliczyć do minimum kadrowego, w miejsce nauczyciela akademickiego posiadającego tytuł naukowy lub stopień doktora habilitowanego lub osoby o której mowa w art. 115 ust. 2, dwie osoby posiadające stopień doktora. 3. Podstawowa jednostka organizacyjna uczelni, o której mowa w ust. 2, może zaliczyć do minimum kadrowego, w miejsce nauczyciela akademickiego posiadającego stopień doktora, dwie osoby posiadające tytuł zawodowy magistra i znaczne doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią w dziedzinie związanej z kierunkiem studiów. 4. Liczba osób, o których mowa w ust. 2 lub 3 nie może przekroczyć 50% osób zaliczanych do minimum kadrowego, określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 9 pkt 3, w grupie nauczycieli akademickich posiadających tytuł naukowy profesora lub stopień naukowy doktora habilitowanego lub osób, o których mowa w art. 115 ust. 2, a także 50% osób zaliczonych do grupy nauczycieli akademickich posiadających stopień naukowy doktora.

4. Wprowadzenie regularnej oceny działalności dydaktycznej, której poddany jest każdy nauczyciel akademicki Wniosek ten zgodny jest z artykułem 132, ustęp 3 Ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (projekt z dnia 30 marca 2010), w brzmieniu: Przy dokonywaniu oceny nauczyciela akademickiego do opinii o wypełnianiu przez niego obowiązków dydaktycznych dołącza się ocenę studentów i doktorantów, przedstawianą po zakończeniu każdego cyklu zajęć dydaktycznych. Zasady przeprowadzania tej oceny i sposób jej wykorzystania określa statut uczelni. o Rozporządzenie określi kryteria brane pod uwagę przy ocenianiu jakości dydaktyki nauczyciela

akademickiego, przy czym powinny się wśród nich znaleźć: o Oceny studentów, dokonywane w sposób anonimowy, przez liczbę oceniających

zapewniającą redukcję ryzyka przypadkowej wariancji ocen (szczegóły określą statuty uczelni, definiując minimalną liczbę oceniających, poniżej której wyniki nie są brane pod uwagę); - waga 50%;

o Związek osiągnięć naukowych w postaci prac opublikowanych oraz wystąpień konferencyjnych z ostatnich pięciu lat z nauczanym przedmiotem (30% - ocena tak / nie);

o Analiza sylabusów do realizowanych przez nauczyciela akademickiego przedmiotów, ze szczególnym uwzględnieniem ich jakości, zgodności z przyjętą dla kierunku i specjalności koncepcją kształcenia i aktualności prezentowanych treści – 10%;

o Udział w promocji studenckiego ruchu naukowego i organizacji studenckich 10%. o Rozważenia wymaga usprawnienie i zobiektywizowanie procesu oceniania zajęć przez

studentów. Możliwe do wprowadzenia w tym zakresie rozwiązania obejmują: o Stworzenie porównywalnej ankiety z zestawem wskaźników oceny nauczyciela

akademickiego przez studentów (przykładowe wskaźniki: % niezrealizowanych zajęć, przygotowanie prowadzącego, jasność wymagań, sprawiedliwość oceniania, wkład własny studenta);

o Realizacja ocen poprzez wymagający stworzenia anonimowy system oceny (ASO). System ten, powiązany z funkcjonującymi na wielu uczelniach systemami USOS, pozwalałby każdemu studentowi na ocenę zajęć, w których brał udział po uprzednim zalogowaniu się. W ten sposób każdy nauczyciel akademicki zostałby poddany ocenie.

RAPORT KOŃCOWY





Rozważenia wymaga wymuszenie na studentach dokonywania ocen poprzez systemy USOS w uczelniach – brak oceny zajęć z zakończonego semestru oznaczałby na przykład niemożność wpisania się na zajęcia w kolejnym semestrze;

o Dzięki ASO każdy nauczyciel akademicki zostałby oceniony na identycznych zasadach, zaś istniejąca baza danych umożliwiłaby stworzenie norm, pozwalających na łatwą interpretację wyników pojedynczego nauczyciela akademickiego jak również całej jednostki – począwszy od zakładu, na uczelni skończywszy. Doświadczenia studentów wyrażane podczas wywiadów grupowych wskazują, że obecnie częściej korzystają oni z informacji zawartych w nieformalnych źródłach internetowych (np: serwis ocen.pl) przy zapisywaniu się na zajęcia, niż ogólnodostępnych (w zasadzie zaś niedostępnych) danych na temat jakości kształcenia. Wyniki ocen byłyby dostępne dla rektorów uczelni, którzy dystrybuowaliby je między dziekanów i dyrektorów instytutów zgodnie ze statutem.

5. Odciążenie dydaktyczne najlepszych pracowników W przypadku pracowników wyjątkowo dobrze ocenianych (grupa A) lub kierujących zewnętrznymi grantami należy zastosować możliwości redukcji obciążeń dydaktycznych. Propozycja ta jest spójna z artykułem 130, ustęp 4, Ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (projekt z dnia 30 marca 2010) w brzmieniu: Rektor może obniżyć wymiar zajęć dydaktycznych poniżej dolnej granicy wymiaru ustalonej zgodnie z ust. 3, w przypadku powierzenia nauczycielowi akademickiemu wykonywania ważnych zadań lub realizowania przez nauczyciela akademickiego projektów badawczych lub innych zadań przewidzianych w statucie. 6. System motywowania i rozwoju młodych nauczycieli akademickich W przypadku młodych nauczycieli akademickich (do 5 lat po doktoracie lub przed 35 rokiem życia) należy rozważyć dodatkowe możliwości wspierania tej grupy i jej rozwoju. W szczególności: 6.1. Utworzenie w uczelniach obowiązkowego budżetu na badania własne młodych pracowników, w ramach których finansowane byłyby ich projekty badawcze. 6.2. Wprowadzenie instrumentów prawnych ułatwiających usamodzielnianie się najlepszych młodych pracowników nauki poprzez obejmowanie przez nich kierownictwa pracowni lub zespołów badawczych. 7. System ewaluacji i monitorowania polityki kadrowej Zmiany środowiska edukacyjnego, trendów rozwoju gospodarczego i rynku pracy powodują konieczność systematycznej ewaluacji prowadzonej przez jednostkę organizacyjną uczelni polityki kadrowej na prowadzonych kierunkach z uwzględnieniem i ewentualną zmianą koncepcji kształcenia, kierunków rozwoju specjalności, współpracy środowiskowej oraz innowacji dydaktycznych. Działania takie prowadzone są wyrywkowo, doraźnie w odniesieniu do mało wyraźnych, często niejasnych i partykularnych kryteriów. Działania takie powinny stymulować i optymalizować w realiach funkcjonowania uczelni i jednostki organizacyjnej szereg parametrów jej zintegrowanego rozwoju przekładając je na konkretne decyzje w sferze polityki kadrowej. 8. Uwzględnienie specyfiki Państwowych Wyższych Szkół Zawodowych oraz uczelni położonych w małych ośrodkach akademickich Część rekomendacji i planowanych rozwiązań szczególnie wymaga uwzględnienia specyfiki uczelni, jej typu czy lokalizacji. Istotne wydają się tu zwłaszcza dwa podziały, na: 8.1. a) duże ośrodki akademickie versus b) małe ośrodki akademickie 8.2. a) PWSZ versus b) uczelnie akademickie. 8.1. Wsparcie polityki kadrowej w małych ośrodkach akademickich

RAPORT KOŃCOWY





Badania jakościowe, szczególnie wywiady z władzami uczelni mieszczących się w małych ośrodkach akademickich dodatkowo odległych od wiodących ośrodków (Warszawa, Kraków, Poznań, Gdańsk, Wrocław, Lublin), wskazują na istotny problem z rekrutacją kadry do pracy w mniejszych ośrodkach akademickich. Pokutujący mit prowincji sprawia, że ciężko znaleźć odpowiednich kandydatów na wolne stanowiska, co skutkuje „chowem wsobnym”, niepożądanym z punktu widzenia jakości. Jednocześnie obecnie istniejące możliwości manipulowania wynagrodzeniem nie są zbyt wysokie, a więc pojawia się potrzeba rozwiązania tego problemu. Proponowane do rozważenia rozwiązania wpisują się w dwa punkty: 8.1.1. Stworzenie przez MNiSW funduszu całkowicie przeznaczonego na granty i dofinansowanie zatrudnienia wybitnych specjalistów polskich i zagranicznych w mniej atrakcyjnych ośrodkach naukowych. Warunki takiego programu mogłyby być wzorowane na istniejących rozwiązaniach Fundacji na rzecz Nauki Polskiej (program Welcome), który zakłada:

„zaangażowanie wybitnych uczonych z zagranicy w tworzenie zespołów naukowych w Polsce i zintensyfikowanie współpracy międzynarodowej polskich jednostek naukowych. Program adresowany jest do polskich jednostek naukowych zatrudniających naukowców innych narodowości lub polskich naukowców powracających do kraju z zagranicy, którzy prowadzić będą w Polsce projekty m.in. we współpracy z młodymi naukowcami. Wniosek składa jednostka naukowa, w której realizowany będzie projekt, wraz z uczonym z zagranicy - kierownikiem projektu. Warunkiem realizacji projektu jest rekrutacja do zespołu studentów (po ukończeniu 3 roku studiów), doktorantów i uczestników staży podoktorskich (do 4 lat po uzyskaniu stopnia naukowego) wyłącznie w drodze otwartego naboru prowadzonego w kraju i za granicą (procedury otwartego konkursu podlegają szczególnej kontroli i ocenie). Liczba młodych uczonych w zespole nie może być mniejsza niż 6 osób. Uczony z zagranicy powinien być zatrudniony w jednostce realizującej projekt i pracować w niej co najmniej 10 miesięcy w roku.”

Warto rozszerzyć kryteria również o uczonych polskich, którzy podejmowaliby pracę w małym ośrodku na nie mniej niż 5 lat jako głównym miejscu pracy, deklarując tym samym, że w ciągu tego okresu doprowadzą do powstania zespołu naukowego, np: poprzez wypromowanie co najmniej jednego doktora, zdobycie środków zewnętrznych umożliwiających częściowe przynajmniej finansowanie prac zespołu po upływie czasu trwania stypendium oraz sprawne funkcjonowanie zespołu po odejściu kierownika zespołu. Szczegółowe zapisy powinno określić rozporządzenie, warto jednak zawrzeć w ustawie zapis o możliwości zatrudniania nauczycieli akademickich na czas określony w celu wykonania określonych zadań związanych ze stworzeniem i rozwojem zespołu naukowego. 8.2. Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe Specyfika funkcjonowania Państwowych Wyższych Szkół Zawodowych oraz inne stawiane przed nimi cele sprawiają, że również w odniesieniu do tych uczelni warte rozważenia są osobne regulacje. W szczególności warto rozważyć dwa punkty: 8.2.1. „Dydaktyczny system mistrzowski” w Państwowych Wyższych Szkołach Zawodowych, polegający na tym, że ze specjalnego funduszu uczelnie te będą zatrudniać najwybitniejszych, często emerytowanych nauczycieli akademickich w celu realizacji zadań dydaktycznych, wynagradzając ich za to ponadprzeciętnie. Warunkiem jest:

o przejście do PWSZ jako do jedynego miejsca pracy; o realizacja nie mniej niż 90 godzin dydaktycznych pensum rocznie.

9. Ustalenie limitów relacji liczby studentów przypadających na etatowego nauczyciela akademickiego

RAPORT KOŃCOWY





Warto rozważyć ustalenie na mocy rozporządzenia maksymalnej liczby studentów przypadających na nauczyciela akademickiego. Proponowana struktura nie dotyczy jednak liczby studentów przypadającej na nauczyciela zaliczonego do minimum kadrowego, ale liczby studentów przypadających na nauczyciela akademickiego zatrudnionego na pełnym etacie. • na kierunkach artystycznych, minimalny stosunek musi wynosić 1:10; • na kierunkach ekonomicznych 1:60; • na kierunkach humanistycznych, społecznych i prawnych 1:60; • na kierunkach filologicznych 1:30; • na kierunkach ścisłych i przyrodniczych 1:30; • na kierunkach medycznych, z wyjątkiem kierunków lekarskiego i lekarsko-dentystycznego 1:30; • na kierunkach lekarskich i lekarsko-dentystycznych 1:30; • na kierunkach rolniczych, leśnych, weterynaryjnych, technicznych i na wychowaniu fizycznym 1:40. Uzasadnienie: 1. Tak zrealizowana zmiana odpowiada przewidywaniom dotyczącym liczby studentów w ciągu kilku najbliższych lat; 2. Zmniejszenie liczby studentów przypadających na nauczyciela akademickiego poprawi jakość, szczególnie na tych wydziałach, gdzie istniała wyraźna nadreprezentacja studentów w stosunku do nauczycieli akademickich; 3. Zaproponowane proporcje odpowiadają sytuacji większości liczących się polskich uczelni i wydziałów, pokazując tym samym przełożenie na wysoką jakość. 10. Zmiany w minimach kadrowych Za zasadne uznać należy istniejące wymogi etatowe dla poszczególnych kierunków określone standardami Państwowej Komisji Akredytacyjnej w części dotyczącej samodzielnych pracowników nauki, ale konieczne wydają się zmiany w grupie adiunktów oraz uwzględnienie w minimach asystentów. 10.1. Zmiany w grupie adiunktów Proponuje się poszerzenie o dwie osoby minimum kadrowego dla studiów I i II stopnia w grupie adiunktów, ze względu na potrzebę podejmowania kształcenia specjalistycznego. Uczelnie w niewystarczającym stopniu nadzorują praktykę przydzielania zajęć, co skutkuje zarówno brakiem wykorzystania, jak i nadmiarem godzin przyznawanych adiunktom. W wielu uczelniach realizacja zajęć dla studiów niestacjonarnych obciąża głównie adiunktów odpowiedzialnością za ich przeprowadzenie niezależnie od ich faktycznych kwalifikacji. 10.2. Obecność asystentów w minimach Istnieje potrzeba zatrudnienia w ramach minimum kadrowego dla kierunku przynajmniej trzech asystentów stanowiących wsparcie pracy pozostałych osób oraz działań realizowanych w ramach podejmowanych specjalności, co jest szczególnie konieczne na kierunkach przyrodniczych o dużym udziale prac laboratoryjnych. 11. Zwiększenie roli pracowników nie wliczanych do minimum w kształceniu specjalistycznym Istnieje potrzeba zezwolenia na prowadzenie specjalności pracownikom nie wliczanym do minimum kadrowego kierunku i zatrudnianych na innych zasadach ze względu na możliwość poszerzenia oferty dydaktycznej jednostki i kierunku oraz wniesienia w program kształcenia komponentów wiedzy i doświadczenia praktycznego. 12. Rola pracowników do obsługi praktyk Konieczność realizacji w programie dydaktycznym na wszystkich kierunkach studiów - zgodnie z nowymi przepisami i standardami kształcenia – właściwie zaplanowanych i monitorowanych praktyk studenckich pociąga za sobą wymóg zatrudnienia w wymiarze odpowiadającym pełnemu

RAPORT KOŃCOWY





etatowi lub na pełnym etacie, wyspecjalizowanej w tej dziedzinie osoby, której praca podporządkowana będzie rozwojowi stosownych umiejętności i wiedzy studentów. Zadanie to wymaga powołania w wielu jednostkach biura praktyk, które nie tylko przydziela, ale planuje, monitoruje, ocenia i egzekwuje wyniesione z praktyk umiejętności. Nadzorowanie realizacji praktyk poprzez przydzielenie tego obowiązku nauczycielowi akademickiemu do jego zasadniczych obowiązków nie zawsze przynosi oczekiwane efekty. Biuro współpracować powinno z programem proseminarium i seminarium dyplomowym, z promotorem oraz kierownikiem specjalności. Wiele uczelni nie dysponuje pod tym względem doświadczeniem, a nawet normującym tę część procesu dydaktycznego regulaminem.

RAPORT KOŃCOWY





RECOMMENDATIONS On formal and legal levels, analysis of the current personnel situation in the higher education system conducted by means of document analyses as well as with reference to the existing habits and opinions revealed by qualitative and quantitative research, leads to the following conclusions and recommendations, clustered into twelve key groups. 1. Quality, completeness and availability of information Low quality of available data about the number of educational and didactic employees, their inclusion in particular minima as well as in primary employment sites, renders it considerably difficult to not only implement personnel and human resource management policies, but even to have a feeling of simple orientation in basic facts. This is why it is recommended that central database of academic teachers be maintained in coherence with the draft Act for the amendment of the Law of Higher Education, Act on Academic degrees and Title and on degrees and Title in Art, as well as amendments of some other bills (draft, dated March 30, 2010), especially, though, in connection with Article 129, Section 10 and 11. It is proposed to consider adding Section 12, worded as follows: 12: Access to some data with the permission of each academic teacher may be rendered available to public opinion via the Internet. Justification: this type of a solution – analogous to one which is operative in OPI databases – will render it possible for business communities interested in cooperating with higher education institutions as well as for foreign higher education institutions interested in conducting mutual research projects, to gain knowledge. 2. Multiple jobholding issue Multiple jobholding is a phenomenon which decreases the quality of the operations of higher education institutions. At this point, it is important to highlight that this phenomenon is based not solely on formal multiple jobholding – meaning continuing employment relationship with more than a single employer – but also on the character of work in many higher education institutions. Civil and legal contracts as well as accounting for classes on the basis of invoices issued by those academic teachers who have registered business entities are but two of such practices. It is necessary to solve this issue, and the initial steps were taken by means of recommending some solutions to be included in the draft Act for the amendment of the Law of Higher Education, Act on Academic degrees and Title and on degrees and Title in Art, as well as amendments of some other bills (draft, dated March 30, 2010); these recommendations are especially strongly connected with Article 129, Section 1. This Article changes the existing state of affairs whereby it is enough to inform the Provost about the first extra job position and whereby the Provost’s consent is not necessary. This solution inscribes itself well within the problems of higher education, yet in and of itself it is of repressive character, meaning it limits the options of research workers as well as educational and didactic employees, so it cannot stand by itself. Hence, other forms of the reduction of the problem of multiple jobholding are proposed. 2.1. Appreciation of most effective research workers In the current personnel situation, Provost Award is the most frequently practiced way of appreciating academic teachers. It is granted in most higher education institutions on an annual basis in appreciation of scholarly, organizational and didactic achievements. Yet, this award does not have an actively motivational function, as academic teachers consider it to be something rather obvious (you have written a book, so you deserve I-degree or at worst II-degree award; this is just a given, academic teacher, social sciences, individual interview). Aside from that, though regulated on

RAPORT KOŃCOWY





the level of “pay-band,” remuneration is significantly standardized and is not connected with actual effectiveness of employees. It is proposed, therefore, that remuneration division be introduced depending on annual employee assessment and their classification into one of three groups: A (most effective), B (average) as well as C (least effective). The proposed solution is based on: Introduction of automatic remuneration increases to upper levels, determined by the regulation, for the period of one Academic Year for top 5% of all employees in each faculty; Those remuneration increases should be introduced automatically without the necessity for the employee or his/her superiors to apply for them, so as to decrease the risk of excessive promotion of some employees at the expense of others; The regulation will define differentiation criteria for the 5%. Below are some guidelines for the regulation: o Assessment of the annual report from scholarly achievements of the academic (quantified to the

number of points for scholarly publications and activities, determined by the Ministry of Science and Higher Education) – weight: 60%;

o Assessment of the employee’s didactics on the basis of student grades and other criteria, discussed in detail in point 2 – weight: 30%;

o Engagement in organizational matters, assessed on the basis of engagement in committees, curriculum development – weight: 10%.

An employee who obtained less than 12 points in the classification of the Ministry of Science and Higher Education in the assessed year or on average during the most recent three-year period, cannot be included in this group. Introduction of this type of a solution will have a loyalizing effect with regards to the primary employment site, it will increase the employee’s engagement in working in his or her primary employment site, and promote those employees who are effective in their scholarly and didactic work in a single job position. Financing of remuneration increases could be secured from statutory operation subsidies. 2.2. The problem of “hidden multiple jobholding” Solution is necessary in case of an aching and yet difficult to precisely determine (due to lack of precise data) business of “cooperation” with higher education institutions within the frame of civil and legal contracts and teaching classes as part of business activities. Because of the above, the proposed solution looks as follows: The Act obliges an academic teacher to hand to the Provost in the primary workplace a statement about the total number of hours of didactic classes taught by the employee in an academic year which preceded one during which the statement was filed, as well as a statement about anticipated number of hours planned for realization in higher education institutions other than the primary one in the current academic year; The regulation will determine the maximum number of hours possible for realization outside of the primary employment site, exceeding which will demand Provost approval for this activity; Higher education institutions’ statuses will determine limits of academic teachers who would cooperate with more than one workplace, and the Act will guarantee that it could be no more than 50% of all those employees for whom the given higher education institution is a primary workplace. 3. Cooperation with the world of business Necessity to initiate more effective than to-date cooperation with business and industrial communities demands creation of proper solutions. We find such notation in the planned draft Act for the amendment of the Law of Higher Education, Act on Academic degrees and Title and on degrees and Title in Art, as well as amendments of some other bills (draft, dated March 30, 2010), especially in its Article 168a, Sections 1 and 2. Because of the above, we recommend consideration of the following steps in this direction:

RAPORT KOŃCOWY





1. Addendum to Article 129, Section 2 with notation 6) in business entities with the participation of which the higher education institution conducts studies within the understanding of Article 168a. The regulation will detail the procedures and limits of employees hired simultaneously in business entities and in higher education institutions; Higher education institutions’ statuses will specify details of the cooperation and rules for its assessment; It is worth to consider introducing by way of regulation a separate notation which could render it possible to include in the minima the employees of educational institutions of various levels who cooperate with higher education institutions; 3.1. In accordance with Article168a, in case of conducting studies in cooperation with a business entity, it is recommended to also consider the possibility: To include in the personnel minimum in the given faculty those employees of a business entity which cooperates with the higher education institution in the realization of the given course of studies who do not hold job positions at the higher education institution if within two years, including the current, running year, they have taught classes in a number of hours which is less than the obligatory teaching load anticipated for an employee who holds proper scholarly degrees, in the area where he/she teaches, and who is a recognized practitioner; The number of such employees cannot exceed 30% of personnel minimum for the given course of studies; Employees who hold doctoral degrees are included in the personnel minimum as adjuncts; Employees who hold professional degree of a Master are included in the personnel minimum as assistants. Regulations for hiring employees listed in points 1-4 must correspond with Article 9a, Sections 2-4. 4. Introduction of regular didactic activity assessment to be mandatory for each academic teacher. This conclusion is concordant with Article 132, Section 3 of the draft Act for the amendment of the Law of Higher Education, Act on Academic degrees and Title and on degrees and Title in Art, as well as amendments of some other bills (draft, dated March 30, 2010). Regulation will determine criteria to be considered when conducting the assessment of the quality of academic teacher didactics, yet the following should be included among them: Student evaluations provided anonymously, by the number of evaluators which could guarantee reduction of the risk of incidental assessment variance (details will be determined by higher education institution statuses by means of defining the minimum number of evaluators below which results will not be taken under consideration) – weight 50%; o Connection of academic achievements in form of publications and conference presentations

throughout the last five years with courses taught (30% – yes/no assessment); o Analysis of syllabi for courses taught by the given academic teacher, with special attention to

quality, educational concept approved for the given department and course of studies, as well as timeliness of presented content – 10%;

o Participation in the promotion of student scholarly activities and student organizations – 10%. It is also necessary to consider facilitating and objectifying the process of student course evaluations. The following include solutions possible for introduction within this frame: o Creation of a questionnaire comparable with a set of indicators for the evaluation of academic

teachers by students (example indicators: % of untaught classes, preparation for class, clarity of requirements, grading fairness, student’s own input);

o Grading by means of an anonymous grading system (ASO – anonimowy system oceny) to be created.

RAPORT KOŃCOWY





The system, combined with USOS [student service software] which is in operation in many higher education institutions would enable each student to evaluate courses the student participated in after logging into the system. In this way, each academic teacher would be evaluated. It is also necessary to mandate the students to provide evaluations with the use of the USOS system in higher education institutions – lack of course evaluations for the completed semester would for example render it impossible to register for the upcoming semester;

Thanks to ASO, each academic teacher would be evaluated on identical dimensions and the existing database would render it possible to create norms which in turn would make it feasible to make simple interpretation of the results for each individual academic teacher as well as the entire entity – starting with a sub-department and ending with the higher education institution as a whole. Student experience, stated during focus group interviews, indicates that currently they use information from informal Internet sources (e.g. serwisocen.pl) when registering for courses more frequently than the widely available (though in fact inaccessible) data about the quality of education. Evaluation results would be available to Provosts in higher education institutions who would distribute them, to deans and department chairs in accordance with statutes. 5. Didactic relief of top employees A possibility to reduce didactic load should be applied in case of employees whose evaluations would be exceptionally positive (group A) or who manage external grants. This proposal is coherent with Article 130, Section 4, of the draft Act for the amendment of the Law of Higher Education, Act on Academic degrees and Title and on degrees and Title in Art, as well as amendments of some other bills (draft, dated March 30, 2010), 6. A system for motivation and development of young academic teachers In case of young academic teachers (up to 5 years after doctorate or under 35 years of age), it is advisable to consider additional ways of supporting this group and its development. It would be especially beneficial to: 6.1. Create in higher education institutions a mandatory budget for individual research activities of young employees within the frame of which their own research projects would be financed. 6.2. Introduce legal instruments which would render it simpler for the best young scholarly employees to become independent by means of taking managerial positions in laboratories or research teams. 7. A system of evaluation and monitoring of personnel policies Changes in the educational environment, as well as trends in economic development and in the labor market bring about a necessity on organizational administration level to conduct systematic evaluations of personnel policies practiced by given courses of study/departments, including and possibly changing their educational concepts, development directions, community cooperation and didactic innovation. Such activities are conducted randomly, ad hoc with regards to the less clear and frequently vague and particular criteria. In the realities of the operation of a higher education institution and its organizational administration, such activities should aim at stimulation and optimization of a whole series of parameters for its integrated development, translating these onto particular decisions within the sphere of personnel policies. 8. Consideration of the specificity of state Non-university-type Higher Education Institutions (PWSZ) as well as higher education institutions located in small academic centers. Some of the recommendations and planned solutions demand special consideration of the specificity of the given higher education institution, its type or location. It seems especially important that the following two divisions be considered:

RAPORT KOŃCOWY





8.1. a) large academic centers versus b) small academic centers 8.2. a) PWSZ versus b) University-type Higher Education Institutions. 8.1. Support of personnel policies in small academic centers Qualitative research, especially interviews with the authorities of those higher education institutions which are located in small academic centers, additionally distant from leading centers (such as Warsaw, Krakow, Poznan, Gdansk, Wroclaw, Lublin), indicates a significant problem with personnel recruitment for work in smaller academic centers. The lingering myth of the province makes it difficult to find proper candidates for open job positions, which results in “in-breeding” which is undesirable from the point of view of quality. At the same time, the currently existing possibilities to manipulate remuneration are not too wide which renders it necessary to solve this problem. Solutions proposed for consideration inscribe themselves in two points: 8.1.1. Creation by the ministry of a fund which could be solely devoted to grants and subsidies of the employment of eminent Polish and foreign specialists in less attractive academic centers. Conditions for such a program could be based on the existing solutions operating in the Welcome program of Fundacja na rzecz Nauki Polskiej (Foundation for Polish Science). It is also worth to expand the criteria by those Polish scholars who could undertake primary employment in a small center for the period of no less than 5 years, hence declaring that during this period they would eventually create a scholarly team, e.g. by successful advising which could lead to the obtainment of at least one doctoral degree, gaining external financing which could render it possible to at least partially finance the activities of the research team after the end of the scholarship, as well as smooth operations of the team after its director leaves. Detailed notations should be determined by regulation, yet it is worth to include in the Act a notation about the possibility to employ academic teachers for a particular period of time in order to execute particular activities connected with the creation and development of the research team. 8.2. Non-university-type Higher Education Institutions (ex- schools of higher vocational education). Specificity of the operations of Non-university-type Higher Education Institutions as well as other aims set forth for them make it worth to consider implementing separate regulations. Two points deserve special attention: 8.2.1. “Dydaktyczny system mistrzowski” [Didactic expert system] in Non-university-type Higher Education Institutions is based on hiring, on the basis of special fund, the most eminent, frequently retired academic teachers in order to teach courses, and providing above average remuneration. The condition: selecting the given Non-university-type Higher Education Institution as the only place of employment; teaching no less than 90 hours per annum as an obligatory teaching load. 9. Change in the limits of the ratio of the number of students per academic teacher It is proposed that a regulation is put forth to decrease the maximum number of students per academic teacher. Below is the proposed structure. • in Art, the minimum ratio must be 1:10; • in Economics 1:60; • in Humanities, Social Sciences and Law 1:60; • in Philology 1:30; • in Science and Natural Sciences 1:30; • in Medicine with the exception of MD in Medicine and medicine with sub-faculty of dentistry 1:30; • in MD in Medicine and medicine with sub-faculty of dentistry 1:30; • in agriculture, forestry, veterinary medicine, technical and physical education 1:40.

RAPORT KOŃCOWY





Justification: 1. Such a change corresponds with anticipations as to the number of students in the coming years; 2. Decrease in the number of students per academic teacher will improve quality especially in those faculties which had a clear overrepresentation of students with respect to academic teachers; 3. Proposed proportions correspond with the situation of the majority of respected Polish higher education institutions and faculties, hence revealing translation onto high quality. 10. Changes in personnel minima Existing job position minima for individual courses of study, determined by the standards of the State Accreditation Committee in the section which refers to independent academic employees should be deemed justifiable, but: 10.1. Changes in the adjuncts group It is proposed that the personnel minimum for I-cycle and II-cycle studies in the adjuncts group be expanded by two posts due to the need to undertake specialist education. Higher education institutions insufficiently monitor the practice of course allocations which brings about lack of utilization as well as excessive hours allocated to adjuncts. In many higher education institutions, teaching classes in extramural course of studies falls mainly on adjuncts independently from their actual qualifications. 10.2. Assistants and minima There is a need to employ within the personnel minima for the given course of study at least three assistants who would provide support in the work of the other people and activities conducted within the frame of undertaken specialties, which is especially necessary in case of those natural sciences which have a high share of laboratory work. 11. Increasing the role of employees who are not included in the specialist education minimum Because of a possibility to expand the didactic offer of the given unit and department as well as bring the components of knowledge and practical experience into the curriculum, there is a need to approve those employees who are not included in the personnel minimum and who are hired on different conditions, to run specialty activities. 12. The role of employees in securing internships The necessity to incorporate into the didactic course of studies in each study cycle – in accordance with new regulations and educational standards – properly planned and monitored student internships bears with it a need to provide employment in the number of hours equivalent to a full job position or a full job position as such a person who specializes in the field and whose work would be devoted to the development of appropriate abilities and knowledge of students. This task demands many institutions to open internship offices which do not just appropriate, but also plan, monitor, assess and execute abilities students obtain during such internships. Oversight of the conduction of internships by means of adding this responsibility to an academic teacher’s basic responsibilities does not always bring expected results. The office should cooperate with professional and thesis seminar curricula, thesis advisors and department chairs. Many higher education institutions do not have proper experience or even regulations which would set norms for this element of the didactic process.

RAPORT KOŃCOWY





PODSUMOWANIE NAJWAŻNIEJSZYCH USTALEŃ • Liczba studentów w uczelniach publicznych: 1,27 mln w tym: • Studia stacjonarne: 0,83 mln (65%) • Studia niestacjonarne: 0,44 mln (35%) • Liczba uczelnie publicznych: 131

Kadra uczelni publicznych: • Nauczyciele akademiccy: 84 tys. etatów, w tym 81 tys. pełnych w tym: • Profesorowie zwyczajni i nadzwyczajni: 21% • Adiunkci: 42% • Asystenci: 15% Wielozatrudnienie etatowe w Polsce (według Diagnozy stanu szkolnictwa wyższego w Polsce Ernst & Young):

• Profesorowie: 66% • Adiunkci: 35% Wielozatrudnienie pracowników uczelni publicznych w Polsce: • Jedna czwarta pracowników uczelni publicznych pracuje na drugim lub kolejnym

etacie. • Nieznana jest liczba pracowników wykładających na podstawie umów cywilno-

prawnych oraz działalności gospodarczej – może ona osiągać nawet ten sam poziom, co wieloetatowość.

• Struktura wieku kadry: Profesorowie tytularni w wieku powyżej 70 lat stanowią 30% kadry.

• Znaczne rozbieżności pomiędzy różnymi źródłami danych – bazami kadrowymi MNiSW, danymi GUS, sprawozdaniami rektorów uczelni. Istnieje pilna potrzeba stworzenia ogólnopolskiej bazy danych nauczycieli akademickich, zgodnie z założeniami nowelizacji ustawy PSW.

Liczba studentów przypadających na etat: • Nauczyciela akademickiego w Polsce: 15 • Po uwzględnieniu wieloetatowości: 20 • Nauczyciela akademickiego w UE: 13 • Nauczyciela akademickiego w USA 13

Ale widoczne jest znaczne zróżnicowanie w obrębie grup kierunków:

• Na kierunkach społecznych i technicznych liczba studentów na osobę posiadającą tytuł naukowy profesora lub stopień doktora habilitowanego to ponad 100 studentów;

• Na kierunkach artystycznych oraz rolniczych i leśnych na nauczyciela akademickiego przypada mniej niż 10 studentów.

Widoczne jest jednak znaczne zróżnicowanie tej liczby między uczelniami. Na przykład w Akademii Pomorskiej w Słupsku na jednego nauczyciela akademickiego przypada 11 studentów, w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie – 25.

RAPORT KOŃCOWY





KLUCZOWE TRENDY DLA PROBLEMÓW ETATYZACJI (NAJWAŻNIEJSZE) Tabela 1. Zestawienie najważniejszych trendów i ich istoty.

Trend Istota trendu

Kroczący niż

Istotny spadek liczby urodzeń w latach 1990-2005 będzie wyzwaniem dla uczelni. Bardzo ostrożne szacunki wskazują, że w ciągu najbliższych lat liczba studentów zmniejszy się o czterysta do sześciuset tysięcy. Może to mieć dwojakie skutki dla szkół wyższych. Z jednej strony prawdopodobnie będzie dochodzić do zamykania mniej dochodowych uczelni, istniejące uczelnie będą mogły starać się szukać oszczędności (mniej studentów – mniejsze wpływy z czesnego, mniejsze dotacje) zmniejszając liczbę zatrudnionej kadry akademickiej. Drugą reakcją władz uczelni na nadchodzący niż może być podnoszenie poziomu nauczania poprzez zmniejszenie dysproporcji między liczbą studentów a liczbą pracowników naukowych.

Umasowienie

Pięciokrotny wzrost liczby studentów na przestrzeni 1989-2009. W roku akademickim 2008/2009 w uczelniach publicznych i niepublicznych studiowało 1,93 mln studentów, zdecydowana większość (66% - 1,3 mln) w uczelniach publicznych. Według OECD współczynnik skolaryzacji w Polsce wynosi 31% (średnia dla UE – 25) co daje Polsce siódme miejsce w UE. W Polsce 52% studentów kształci się na studiach niestacjonarnych. Dynamiczna zmiana liczby studentów sprawiła, że przeciętna liczba studentów przypadających na jednego pracownika naukowego wzrosła z 6 w roku 1990/91 do 19 osób w roku 2008/9 (15 w uczelniach publicznych).

Prywatyzacja

Systematyczny wzrost liczby uczelni prywatnych sprawił, że w roku 2007/8 mamy 324 uczelnie prywatne, które obecnie stanowią 71% wszystkich szkół wyższych, kształcąc jedynie 34% studentów. Mamy najwyższy odsetek uczelni prywatnych w Europie. Uczelnie prywatne oferują przede wszystkim studia niestacjonarne (80% studentów korzysta z tej formuły) w dużej mierze na kierunkach związanych z „kształceniem” i „naukami społecznymi, handlem i prawem”. Uczelnie prywatne przyczyniają się do zjawiska wielozatrudnienia, korzystają one przede wszystkim z kadry naukowej zatrudnionej w uczelniach publicznych. 95% etatów w uczelniach niepublicznych zajmują osoby, dla których jest to drugie bądź kolejne miejsce pracy. W uczelniach niepublicznych na jednego nauczyciela przypada 37 studentów (w uczelniach publicznych - 15).

WYBRANE WNIOSKI Z BADAŃ JAKOŚCIOWYCH – POGŁĘBIONYCH WYWIADÓW Z WŁADZAMI UCZELNI, NAUCZYCIELAMI AKADEMICKIMI, EKSPERTAMI I STUDENTAMI 1. Jakość pracy dydaktycznej w niewielkim stopniu wpływa na awans i wzrost

wynagrodzeń nauczycieli akademickich. 2. Obecność dylematów związanych ze stabilnością zatrudnienia versus jego

optymalizacją. Spotykają się tu dwie przeciwstawne strategie. Jedna, bliższa wielu środowiskom akademickim, zakłada większą liczbę nauczycieli akademickich zatrudnionych na etatach stałych. Druga, bliższa środowisku studenckiemu oraz ekspertom, zakłada większą liczbę pracowników zatrudnianych na czas określony, do wykonania poszczególnych zadań, konkurujących między sobą jakością pracy, inicjatywą i rozwojowością.

3. Dla wypracowania zasad etatyzacji oraz podejmowania decyzji o zarządzaniu zasobami kadrowymi konieczne jest zastosowanie zindywidualizowanego podejścia. Niezbędne jest uwzględnienie nie tylko specyfiki kierunków kształcenia, ale także typu szkoły, jej renomy, wielkości oraz lokalizacji. Ważne jest też spojrzenie na uczelnie z perspektywy potrzeb poszczególnych jednostek uczelnianych (wydziałów, instytutów, katedr i zakładów). Niezbędne jest więc stosowanie się do zasady autonomiczności uczelni w

RAPORT KOŃCOWY





podejmowaniu decyzji o zatrudnianiu pracowników, przy jednoczesnej kontroli realizowanej polityki kadrowej.

4. Dla efektywniejszego zarządzania kadrami istotna jest rewizja funkcjonującego przypisania kierunków studiów do poszczególnych grup kierunków kształcenia (np. błędne wydaje się przypisanie takich kierunków jak historia sztuki czy muzykologia do kierunków artystycznych – specyfika oraz cele kształcenia, program oraz zdobywane na tych kierunkach wykształcenie ma charakter humanistyczny nie artystyczny).

5. W praktyce nie istnieje także system obligowania nauczycieli akademickich do lepszej pracy dydaktycznej w sytuacji, gdy osiągane są słabe wyniki (np. nauczyciel akademicki jest negatywnie oceniany przez studentów). System dwóch ocen negatywnych, po których istnieje możliwość rozwiązania współpracy funkcjonuje jedynie połowicznie. W przypadku niektórych pracowników jedna negatywna ocena rzeczywiście sprawia, że w ich pracy następuje pozytywna zmiana. Jednak zbyt rozciągnięte w czasie oceny pracowników, odbywające się raz na kilka lat, następują zbyt rzadko, aby mogły mieć realny wpływ na właściwy ogląd pracy poszczególnych nauczycieli oraz skuteczną motywację.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 2. Kluczowe problemy związane z etatyzacją w rezultatach badania jakościowego

PROBLEMATYKA ZWIĄZANA Z LICZEBNOŚCIĄ NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

Niedoetatyzowanie Nadetatyzacja Wielozatrudnienie Zatrudnianie Zwalnianie

OGÓLNIE (dotyczy

wszystkich kierunków

kształcenia)

Problemy z pozyskiwaniem nauczycieli akademickich, zwłaszcza samodzielnych w ośrodkach mniejszych, o mniej atrakcyjnej lokalizacji Luki w zatrudnieniu asystentów

Zjawisko starzenia się kadry - zbyt duża liczba pracowników w wieku emerytalnym (dotyczy głównie mniejszych ośrodków akademickich)

Jest to dość powszechne zjawisko, choć dotyczy w głównej mierze kierunków humanistycznych i społecznych

Kierunki techniczne

Brakuje pracowników naukowo-technicznych

Tendencją jest zbyt duża liczba samodzielnych nauczycieli akademickich

Częściej dotyczy zatrudnienia w instytucjach pozaakademickich oraz działalności związanej z prowadzeniem własnej firmy w obszarze zainteresowań naukowych -> i w tym znaczeniu jest to zjawisko pozytywne

Kierunki humanistyczne

Szczególnie brakuje nauczycieli akademickich w mniejszych lokalizacjach na popularnych kierunkach

Dotyczy raczej największych uczelni, o wysokiej renomie

Zjawisko szczególnie powszechne i negatywne -> kolejne etaty to w dużej mierze etaty w innych szkołach wyższych

Kierunki społeczne

Szczególnie brakuje nauczycieli akademickich w mniejszych lokalizacjach na popularnych kierunkach



Kierunki przyrodnicze,

o życiu i o ziemi


Kwestia bardzo indywidualna – zależy od poszczególnych szkół, wydziałów, kierunków


Kierunki leśne i rolnicze


Na razie nie występuje, może pojawić się w przyszłości w związku z tendencją do ograniczania liczby kierunków rolniczych/ uczelni w tej specjalności

Zatrudnienie na kolejnym etacie uzasadnione w przypadku niektórych kierunków (np. weterynaria)

Kierunki medyczne

i o zdrowiu

Brakuje nauczycieli akademickich różnych specjalności

Nie występuje Zatrudnienie w innej instytucji -> konieczne, jeśli odnosi się do praktyki lekarskiej

Kierunki artystyczne

Istnieje potrzeba zwiększenia etatów dla asystentów

Raczej nie występuje Zatrudnienie w innej instytucji -> konieczne, jeśli jest ściśle związane z dziedziną naukową (np. muzyk będący członkiem orkiestry)

Kierunki ścisłe



Podobnie jak w przypadku kierunków technicznych -> problem stosunkowo niewielki

Ogólnie istnieje trudność w zatrudnianiu ze względu na niedobory finansowe uczelni (kłopot z otwieraniem nowych etatów, brak konkurencyjności z innymi instytucjami pozauczelnianymi) Stosunkowo najlepsza sytuacja jest na kierunkach technicznych, które mają większą łatwość w pozyskiwaniu dodatkowych funduszy (granty, współpraca z instytucjami zewnętrznymi) Możliwość swobodnego zatrudniania pracowników, zwłaszcza młodych, ogranicza forma zatrudnień na czas określony Brak mobilności nauczycieli akademickich, dokuczliwy zwłaszcza w przypadku szkół o mniej atrakcyjnej lokalizacji i postrzeganej niższej renomie

Raczej nie jest praktykowane, chociaż stanowi problem Szczególnie dotyczy pracowników w wieku emerytalnym (profesorowie uczelniani oraz starsi wykładowcy) Brak skutecznych instrumentów monitorowania i ewaluacji pracy nauczyciela akademickiego -> zbyt rozłożony w czasie system ocen, nierespektowanie ocen studenckich etc. Braki kadrowe nie pozwalają zwalniać nauczycieli akademickich, co do których pracy istnieją zastrzeżenia Trudność w podejmowaniu decyzji o zwolnieniu pracowników, wobec których istnieje zależność formalna, koleżeńska etc.

RAPORT KOŃCOWY





WYBRANE WNIOSKI Z BADAŃ ILOŚCIOWYCH Z NAUCZYCIELAMI AKADEMICKIMI

1. Dobry odbiór propozycji optymalizacji zatrudnienia etatowego poprzez zatrudnianie osób posiadających kompetencje do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym kierunku. Obecnie odsetek pracowników uczelni, którzy mogą realizować zajęcia na kilku kierunkach studiów wynosi – zdaniem badanych – od 20% do 50%. Możliwość prowadzenia zajęć na kilku kierunkach jest wskazana w przypadku kierunków pokrewnych, gdzie praktyka taka łączyć się powinna z postulatem specjalności międzykierunkowych.

2. Decyzje dotyczące tworzonych specjalizacji podejmowane są w większości przez władze uczelni. Wśród kierowników specjalizacji przeważają samodzielni pracownicy nauki (ponad 34% stanowią nauczyciele akademiccy z habilitacją a 32% to profesorowie zwyczajni). Jednocześnie blisko połowa pracowników niesamodzielnych deklaruje, że gdyby była taka możliwość, to chciałaby stworzyć i realizować specjalność zawodową. Polityka tworzenia i zarządzania specjalnościami jest niedocenianym instrumentem optymalizacji oferty programowej uczelni i polityki kadrowej. Polskie uczelnie (wydziały) nie prowadzą w tej mierze właściwej polityki kadrowej skupionej na specjalnościach kształcenia, co ma bezpośrednie przełożenie na politykę zatrudnienia dla całego kierunku.

3. Wśród większości (70%) nauczycieli akademickiej panuje opinia, że dobry program studiów powinien zawierać wiele przedmiotów praktycznych. Ponadto uznaje się, że najważniejsze, aby odpowiadał on aktualnej sytuacji na rynku pracy. Ponad połowa nauczycieli akademickich sądzi, że tworzenie programów studiów jest ograniczone przez narzucane minima (kadrowe i kształcenia). Problem ten zauważają szczególnie osoby odpowiedzialne za tworzenie specjalizacji.

4. Opinie na temat samej jakości kształcenia jak i jej weryfikacji są pozytywne. Ponad połowa badanych podkreśla, że jakość kształcenia na poszczególnych kierunkach i specjalnościach podlega monitoringowi oraz, że „większość kadry pracującej ze studentami, to czynni badacze, zgłębiający kwestie, o których uczą”.

5. Głównym problemem w zakresie weryfikacji jakości kształcenia przekładalnym na kwestie etatyzacji jest fakt, że ponad połowa (58%) nauczycieli akademickich ma wrażenie, że w ocenie pracownika naukowego liczą się tylko publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni (opinia taka jest szczególnie silna wśród magistrów i doktorów).

6. Nauczyciele akademiccy podkreślają niskie środki przeznaczane na finansowanie nauki i niskie umiejętności zarządzania uczelniami.

RAPORT KOŃCOWY





1. ZAŁOŻENIA BADANIA

Przedmiotem raportu jest analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych

kierunkach i wypracowanie zasad etatyzacji. W ramach realizowanych zadań oczekiwane

było określenie optymalnej liczby pracowników w uczelniach publicznych w Polsce,

niezbędnych do realizacji zadań naukowo-dydaktycznych na wymaganym poziomie na

określonych kierunkach w ramach określonych obszarów kształcenia oraz opracowanie

nowych rozwiązań systemowo-prawnych w tym zakresie. Analizą efektywności

wykorzystania kadr w procesie dydaktycznym objęto osiem grup kierunków studiów

(obszarów kształcenia): (1) kierunków humanistycznych, (2) społecznych, (3) ścisłych, (4)

technicznych, (5) medycznych i o zdrowiu, (6) przyrodniczych, (7) rolniczych oraz (8)

artystycznych (sztuki).

Analiza obejmuje nauczycieli akademickich etatowych zatrudnionych na podstawie

umowy o pracę lub aktu mianowania oraz osoby prowadzące zajęcia dydaktyczne w

ramach umów cywilno-prawnych w relacji do liczby studentów, aktywności naukowej oraz

profilu kształcenia, w rozbiciu na wiek, płeć oraz posiadany stopień i tytuł naukowy.

W założeniu projekt pozwolić ma na lepsze wykorzystanie kadr, wpłynąć na

podniesienie ich jakości oraz efektywniejsze powiązanie efektów badań i poziomu

kształcenia na kierunkach ważnych dla rozwoju gospodarczego i społecznego kraju.

Kluczowym celem badania jest zidentyfikowanie barier efektywnego zarządzania

zasobami ludzkimi oraz wypracowanie rekomendacji dotyczących ich usunięcia, a także

zasad efektywnego zarządzania kadrami w szkołach wyższych.

2. CELE PROJEKTU

Założenia przedmiotowe Badanie objęło swoim zakresem trzy kluczowe obszary badawcze, przedstawione na

rysunku 1. Przed jego realizacją przyjęto założenie, że optymalizacja zasad zatrudnienia

nauczycieli akademickich na poszczególnych kierunkach zależy od synergii trzech

składowych systemu kształcenia: ZASOBÓW - KOMPETENCJI – PROCESÓW.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 1 Ogólny schemat operacjonalizacji badania

Uzasadnienie wyboru wskazanych powyżej elementów, jako obszarów ewaluacji i badań:

Zasoby stanowią komponent analizy procesów, zmian, restrukturalizacji i

przewartościowań na gruncie wielu nauk (zarządzanie, socjologia, psychologia społeczna,

ekonomia, systemowe analizy edukacji, politologii, nauk administracyjnych i innych).

Rozumienie zasobów umożliwia ich odniesienie zarówno do zasobów materiałowych,

infrastrukturalnych, technologicznych, ale także zasobów tkwiących w kompetencjach,

doświadczeniu i postawach ludzi, w sprawności systemów zarządzania i administrowania,

w relacjach ze środowiskiem, które może być stymulatorem wielu działań podejmowanych

w obszarze edukacji, badań i innowacji akademickich, wdrożeniowych i animacyjnych,

jakie podejmować musi współczesne środowisko akademickie. W zaproponowanym

modelu relacji obszarów zasoby mają więc część wspólną z obszarem kompetencji i

procesów, co było istotnym założeniem badań.

Kompetencje, które obejmują swym zakresem także doświadczenie zawodowe i

społeczne kadry, ich umiejętności oraz postawy, stanowią warunek „uruchomienia” i

wykorzystania zasobów, są też bezpośrednim czynnikiem określającym możliwość

realizacji zasadniczego celu kształcenia, jakim jest nie tylko przekaz, ale doskonalenie i

modernizowanie wiedzy, umiejętności i postaw studentów. Same w sobie stanowią rodzaj

zasobów, jak i generują najbardziej twórcze, innowacyjne procesy, tak dydaktyczne, jak

badawcze; procesy współpracy z podmiotami środowiskowymi i ponadnarodowymi. Są też

elementem decydującym o możliwości regenerowania najwartościowszych sprawności i

potencjałów całego systemu ze względu na swój twórczy charakter.

RAPORT KOŃCOWY





Procesy, to szeroki zakres działań, jakie stymulują, napędzają, uruchamiają i sterują

systemem. Są to wszelkie interakcje wewnętrzne i zewnętrzne systemu, jest to więc sam

proces dydaktyczny, współpraca ze środowiskiem i jego podmiotami, współpraca z

instytucjami zamawiającymi badania i diagnozy, z organizacjami regionalnymi, krajowymi i

zagranicznymi, są to także wszelkie procesy reform i zmian organizacyjnych,

programowych i kadrowych, wszystko to, co w efekcie finalnym określa jakość kształcenia

oraz decyduje o faktycznej ilości koniecznych do zatrudnienia osób w realnych warunkach

konkretnej instytucji na konkretnym kierunku studiów.

Istotnym elementem analizy odpowiadającym na zadane w badaniu pytanie o

optymalizację wykorzystania kadry w budowaniu jakości kształcenia na kierunku studiów

jest współgranie wszystkich trzech obszarów, a więc są to parametry ich integracji w

osiągnięciu koniecznej synergii. Żaden z tych trzech elementów z osobna nie jest w stanie

zapewnić nie tylko optymalizacji, ale nawet zwykłego funkcjonowania uczelni, wydziału i

kierunku. Optymalizowanie wskazanych obszarów z uwzględnieniem wyłącznie potrzeb

kierunku studiów nie może być też nadmiernie zredukowane do niego samego, bez

uwzględnienia kontekstu oraz innych kierunków w konkretnej uczelni ze względu na owe

zasady optymalizowania i synergii istotnych parametrów całego procesu i systemu

kształcenia. Ciężar optymalizacji wiele uczelni przesuwa na poziom wydziału mając na

względzie potrzeby i jakość kształcenia na kierunku w kontekście wsparcia i

wykorzystania najbliższego swego otoczenia. Jest to istotny parametr niezbędny w

procesie wielu uzgodnień i finalnych decyzji.

Obszary analizy i ich uszczegółowienie ZASOBY: Koncepcja kształcenia

Stanowi o zasadniczych celach i wartościach przyjętych na danym kierunku w konkretnej

uczelni. To właśnie ona jest wyznacznikiem sposobu modelowania profilu na kierunku

kształcenia wyrażonym w tworzonych specjalnościach, ich wyborze i wkomponowaniu w

potrzeby środowiska, potrzeby rynkowe, czy w strategię rozwoju społeczności lokalnej,

regionalnej, czy też specjalności w wymiarze krajowym. Odpowiedź na te wyzwania stanowi

wyznacznik dla optymalizowania ilości i kompetencji zatrudnionej kadry.

Zasadnicze kryterium ewaluacji, to interaktywność systemu w stosunku do potrzeb i

procesów otoczenia społecznego o różnej skali zasięgu

RAPORT KOŃCOWY





Program

Stanowi narzędzie realizacji koncepcji kształcenia i oprócz realizacji obligatoryjnych

standardów kształcenia posiada obszerne możliwości profilowania, tworzenia specjalności i

wykorzystywania praktyk studenckich, jako istotnego elementu dydaktycznego i

programowego. To on stanowi bezpośredni wyznacznik składu kadrowego kierunku.

Zasadnicze kryterium ewaluacji to integralność i elastyczność rozwiązań będących

odpowiedzią na oczekiwania wyrażone w koncepcji kształcenia

Środki materialno-techniczne

• Bez ich pozyskania nie jest możliwe prowadzenia kierunku. Dotyczy to szczególnie kierunków wymagających zaplecza laboratoryjnego i technicznego. Jego modernizacja, wkomponowanie w planowane lub realizowane specjalności wyznacza szanse prowadzenia specjalności. Wymaga to często zatrudnienia osób zapewniających dostęp i funkcjonowanie zaplecza technicznego i infrastrukturalnego.

Zasadnicze kryterium ewaluacji to adekwatność w stosunku do potrzeb procesu

kształcenia.

KOMPETENCJE: Kadra

• Kadra kierunku stanowi istotne dla jego rozwoju zadanie, potencjalny zasób konieczny do pozyskania w celu realizacji programu kształcenia, albo też wyznacza swoją istniejącą już obecnością profil jego rozwoju. Jest to istotne szczególnie w momencie kreowania nowych specjalności lub też wykonywania zadań diagnostycznych lub badawczych na zlecenie zewnętrznych partnerów systemu. Ważnym elementem w zatrudnieniu pracowników jest skuteczność systemu motywacji rozwojowych w bliższej i dalszej perspektywie zatrudnienia i rozwoju uczelni.

Zasadnicze kryterium ewaluacji, to kreatywność i komplementarność w stosunku do

potrzeb programu kształcenia.

PROCESY:

Zarówno zasoby jak i kompetencje muszą być wprowadzone w system działań, wdrożeń,

wymiany i rozwoju, a więc w szeroko rozumiane procesy, które mają miejsce wewnątrz

systemu, w uczelnianym środowisku realizowanego kierunku, w środowisku zewnętrznym,

które należy rozpoznać i na które kształcenie jest odpowiedzią, ale także pomiędzy

środowiskiem wewnętrznym i zewnętrznym, w interakcji pomiędzy nimi, co jest powodem

nazwania takiego modelu edukacji modelem interakcyjnym w warunkach współczesnego

społeczeństwa wiedzy. To właśnie zarządzanie procesami stanie się w najbliższej przyszłości

warunkiem skutecznej synergii elementów systemu, a w ślad za tym, jakości i adekwatności

kształcenia. Procesy synergetyczne kształtować też będą konieczny stan i charakter

etatowego zatrudnienia współgrając coraz bardziej z innymi jego formami. Jakość

RAPORT KOŃCOWY





kształcenia nie zależy tylko od ilości zatrudnionych na kierunku osób, ale od całego splotu

wielu parametrów, którymi należy zarządzać w sposób dynamiczny, wieloczynnikowy, mając

na względzie jakość całego procesu kształcenia, a nie tylko jego cząstkowe przejawy i

fragmenty.

Zasadnicze kryterium ewaluacji, to stymulacja i aktualizacja potencjału.

3. METODOLOGIA Badaniem objęty został całokształt polityki kadrowej prowadzonej w uczelniach

publicznych. Szczegółowy opis i uzasadnienie metodologii badania znajduje się na

kolejnych stronach tego opracowania.

Ramka 1.Kluczowe etapy metodologii badania. Kluczowe metody wykorzystane w trakcie badania, proponowane w oparciu o idee triangulacji 1. Analiza desk research; 2. Analiza trendów; 3. Badania jakościowe:

3.1. Wywiady indywidualne z władzami uczelni; 3.2. Wywiady indywidualne z nauczycielami akademickimi; 3.3. Zogniskowane wywiady grupowe ze studentami; 3.4. Wywiady eksperckie z członkami i ekspertami Państwowej Komisji Akredytacyjnej; 3.5. Wywiady eksperckie z pracownikami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego; 3.6. Wywiady eksperckie z członkami Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego; 3.7. Wywiady eksperckie z członkami Zespołu Doradców Strategicznych Prezesa Rady

Ministrów; 3.8. Wywiady eksperckie z przedstawicielami samorządów i pracodawców;

4. Badania ilościowe CAWI z nauczycielami akademickimi; 5. Przeprowadzenie studiów przypadku i opracowanie dobrych praktyk.

Rysunek 2 Strukturalizacja procesu badawczego.

RAPORT KOŃCOWY





I. WYNIKI BADANIA DESK RESEARCH

RAPORT KOŃCOWY





1.1 NAJWAŻNIEJSZE WNIOSKI Od roku 1989 roku liczba studentów i nauczycieli akademickich zdecydowanie wzrosła.

Wzrost liczby nauczycieli akademickich był jednak niewspółmierny do wzrostu liczby

studentów.

W roku akademickim 1990/1991 na jednego nauczyciela akademickiego przypadało

6 studentów, podczas gdy w roku akademickim 2008/2009 wzrost liczby studentów

spowodował, że wskaźnik ten wynosił 1 do 19 – licząc zarówno studentów uczelni

publicznych jak i prywatnych (rysunek 3). W przypadku samych uczelni publicznych

proporcja ta jest nieco korzystniejsza i daje 15 studentów przypadających na nauczyciela

akademickiego.

63 63 65 67 67 71 73 74 78 80 86 89 92 96 99 97 98 99 100

185918011719

15851432

1274

1092

927795

682584

496428404

1926 1954 1941 1937 1928

0

500

1000

1500

2000

19

90

/1

99

1

19

91

/1

99

2

19

92

/1

99

3

19

93

/1

99

4

19

94

/1

99

5

19

95

/1

99

6

19

96

/1

99

7

19

97

/1

99

8

19

98

/1

99

9

19

99

/2

00

0

20

00

/2

00

1

20

01

/2

00

2

20

02

/2

00

3

20

03

/2

00

4

20

04

/2

00

5

20

05

/2

00

6

20

06

/2

00

7

20

07

/2

00

8

20

08

/2

00

9

Tys.

Studenci Kadra akademicka

Rysunek 3 Liczba studentów, nauczycieli akademickich i proporcja tych dwóch grup w latach akademickich 1990/1991 –2008/2009. Źródło: Opracowanie własne na podstawie Bazy Danych Regionalnych GUS i GUS [1991-2006, 2009].

Niemal dwie trzecie ogółu studiujących w uczelniach publicznych kształci się na

uniwersytetach (40%) oraz uczelniach technicznych (24%). Tabela 3 pokazuje liczbę

studentów przypadających na pojedynczego nauczyciela akademickiego i profesora.

Zróżnicowanie proporcji jest ogromne – od czterech, sześciu i dziewięciu studentów

przypadających na pracownika odpowiednio w uczelniach artystycznych, medycznych i

teologicznych, do niemal dwudziestu w państwowych szkołach zawodowych i ponad

dwudziestu w uczelniach ekonomicznych.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 3. Struktura uczelni, studentów, nauczycieli akademickich i proporcje studentów do nauczycieli akademickich wg typów uczelni w 2008 r.

Uczelnie Studenci

% studentów

uczelni publ.

Liczba nauczycieli

akad. Stud./naucz.

akad. Stud./prof.* Uniwersytety 18 509017 40% 30264 17 75 Uczelnie techniczne 17 305469 24% 19017 16 85 Uczelnie przyrodnicze 6 86000 7% 5469 16 70 Uczelnie ekonomiczne 5 76638 6% 3275 23 118 Uczelnie pedagogiczne 6 70055 6% 3613 19 85 Uczelnie morskie 2 10103 1% 607 17 78 Uczelnie medyczne 9 58015 5% 10011 6 45 Akademie wychowania fizycznego 6 28184 2% 1821 15 88 Uczelnie artystyczne 18 14740 1% 3339 4 13 Uczelnie teologiczne 1 695 0% 78 9 26 Państwowe wyższe szkoły zawodowe 36 93208 7% 4983 19 90 Szkoły resortu obrony narodowej 5 13745 1% 1380 10 48 Szkoły resortu spraw wewnętrznych i administracji 2 2497 0,2% 324 8 73 SUMA 131 1268366 1 84181 15 73

*Uwzględniono stanowisko profesora zwyczajnego i nadzwyczajnego Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

Najwięcej studentów w przeliczeniu na nauczyciela akademickiego (23), jak i profesora

zwyczajnego i nadzwyczajnego przypada w uczelniach ekonomicznych. Dla porównania w

uniwersytetach wskaźnik ten wynosi odpowiednio 17 i 75 i jest bliski średniej liczbie

studentów przypadających na nauczyciela akademickiego – 15 i profesora – 73 w

uczelniach publicznych.

Największy komfort studiowania wydają się mieć studenci uczelni artystycznych,

gdzie na każdego nauczyciela przypada 9 studentów, a na każdą osobę na stanowisku

profesorskim 13 studentów. Również w szkołach resortu spraw wewnętrznych i

administracji proporcja nauczycieli akademickich do studentów jest korzystna (1:8),

jednak osób pracujących na stanowiskach profesorskich jest zdecydowanie mniej

i proporcja profesorów do studentów wynosi 1:73.

Począwszy od 2004 roku największa liczba osób w uczelniach publicznych studiuje

kierunki z grupy kierunków społecznych. W 2008 roku liczba osób studiujących wyniosła

582 420 osoby, co stanowi 46% ogółu studiujących w uczelniach publicznych. Następnymi

w kolejności ze względu na liczbę studentów są studiujący kierunki techniczne (260 780

osób, 21%), humanistyczne (120 755 osób, 10%), ścisłe (96 368 osób, 8%), medyczne i o

RAPORT KOŃCOWY





zdrowiu (91 732 osób, 7%), przyrodnicze (58 719 osób, 5%), rolnicze i leśne (37 098, 3%)

i artystyczne (20 494 osób, 2%).

Rysunek 4 Struktura grup kierunków studiów według liczby studentów i nauczycieli akademickich w 2008 r. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

Liczba nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia w danej grupie kierunków jest

wprost proporcjonalna do liczby studentów, która kształci się w obrębie tej grupy

kierunków. Jednak w tej strukturze można dostrzec charakterystyczne niespójności.

W grupie kierunków społecznych można zaobserwować niedobór nauczycieli

akademickich w porównaniu do liczby studentów. Natomiast w grupie kierunków

medycznych i o zdrowiu, ścisłych oraz artystycznych kadra akademicka stanowi większy

odsetek niż liczba studentów.

Najwięcej studentów – zarówno na nauczyciela akademickiego ogółem jak i

samodzielnych pracowników – przypada na kierunkach społecznych.

Tabela 4. Liczba studentów przypadająca na określoną grupę kadry akademickiej według grup kierunków. Liczba studentów na:

Grupy kierunków dr. dr hab. profesor

Zgodnie z Rozporządzeniem

(liczba studentów na nauczyciela wliczanego

do minimum) Społeczne 42 140 205 180

Techniczne 37 124 161 80

Humanistyczne 33 90 161 50-180

Medyczne 16 68 76 40-60

Ścisłe 29 84 115 60

Przyrodnicze 30 100 125 60

Rolnicze i leśne 38 125 116 80

Artystyczne 20 35 25 25 Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS i MNiSW.

46%

20%

10%7% 5% 3% 2%

9%5% 3% 5%

8%11%

20%

37%

10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

społeczne techniczne humanistyczne ścisłe medyczne i o zdrowiu

przyrodnicze rolnicze ileśne

artystyczne

studenci

kadra akademicka

RAPORT KOŃCOWY





Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 27 lipca 2006 r.

w sprawie warunków, jakie muszą spełniać jednostki organizacyjne uczelni, aby prowadzić

studia na określonym kierunku i poziomie kształcenia, stosunek liczby nauczycieli

akademickich stanowiących minimum kadrowe dla danego kierunku studiów do liczby

studentów na tym kierunku nie może być mniejszy niż podano w tabeli 4.

Dane MNiSW wskazują, że zjawisko wieloetatowości w największym stopniu

występuje wśród nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia na kierunkach

społecznych. Niemal połowa z nich posiada dwa i więcej etatów, przy czym trzeba

zaznaczyć, że nie jest brana pod uwagę praca w uczelniach w innej formie niż umowa o

pracę, ze względu na niemożność dotarcia do takich danych. Na kierunkach społecznych

najwięcej etatów posiadają osoby, dla których podstawowym miejscem pracy są uczelnie

ekonomiczne. Ponad 1/3 kadry tego rodzaju uczelni pracuje na więcej niż 1 etacie.

Kolejną grupą nauczycieli akademickich, którzy pracują na wielu etatach są

pracownicy akademii wychowania fizycznego. Niemal połowa z nich (48%) pracuje na

dwóch i więcej etatach. Również kadra akademicka państwowych wyższych szkół

zawodowych zatrudniona jest w wielu miejscach pracy, dodatkowo dla większości osób

prowadzących zajęcia w tego typu szkołach (72%), PWSZ nie jest podstawowym miejscem

pracy.

Tabela 5. Wieloetatowość w uczelniach publicznych ze względu na typ uczelni

1 etat 2 etaty 3 etaty 4 etaty Etat poza uczelnią

Własna działalność

Ogółem

Typ uczelni 71,9% 10,3% 0,5% 0,0% 8,1% 9,3% 100%

Uniwersytety 76,4% 13,1% 0,7% 0,0% 6,2% 3,6% 100%

Uczelnie techniczne 79,3% 8,2% 0,2% 0,0% 5,2% 7,0% 100%

Uczelnie rolnicze 84,9% 6,2% 0,1% 0,0% 3,4% 5,4% 100%

Uczelnie ekonomiczne 61,6% 22,7% 1,3% 0,1% 7,4% 6,9% 100%

Uczelnie pedagogiczne 76,9% 10,3% 0,4% 0,0% 9,8% 2,5% 100%

Akademie wychowania fizycznego

48,3% 27,5% 1,8% 0,1% 10,9% 11,4% 100%

Uczelnie teologiczne 65,8% 0,0% 0,0% 0,0% 34,2% 0,0% 100%

Uczelnie medyczne 56,1% 3,5% 0,1% 0,0% 15,0% 25,2% 100%

Uczelnie artystyczne 62,2% 21,6% 0,6% 0,0% 4,8% 10,8% 100%

Uczelnie morskie 76,9% 7,9% 0,5% 0,0% 7,4% 7,4% 100%

PWSZ 68,2% 12,2% 0,4% 0,0% 12,0% 7,2% 100%

Inne 58,8% 35,3% 0,0% 0,0% 5,9% 0,0% 100%

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW.

RAPORT KOŃCOWY





Z danych MNiSW wynika, że najdłuższy staż od podpisania ostatniej umowy (5 lat i więcej)

posiada ponad połowa osób prowadzących zajęcia w uczelniach technicznych i uczelniach

przyrodniczych.

Tabela 6. Staż pracy od podpisania ostatniej umowy kadry akademickiej ze względu na typ uczelni.

1 rok 2-5 lat 5-15 lat pow. 15 Ogółem

Typ uczelni 23,8% 35,7% 32,2% 8,3% 100%

Uniwersytety 18,9% 36,0% 36,9% 8,2% 100%

Uczelnie techniczne 14,2% 31,7% 35,6% 18,4% 100%

Uczelnie rolnicze 14,3% 32,0% 32,7% 21,0% 100%

Uczelnie ekonomiczne 16,2% 40,2% 38,9% 4,7% 100%

Uczelnie pedagogiczne 24,2% 36,3% 35,4% 4,0% 100%

Akademie wychowania fizycznego 17,6% 36,9% 38,0% 7,6% 100%

Uczelnie teologiczne 31,8% 34,9% 32,0% 1,3% 100%

PWSZ 38,3% 37,8% 23,9% 0,0% 100%

Uczelnie niepubliczne 39,2% 38,3% 22,1% 0,4% 100%

Żródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW.

Wynagrodzenia kadry akademickiej utrzymują się na niskim poziomie. Analizując środki

przedziałów, w jakich określone są zarobki według stanowiska, które zajmuje dana osoba

(przedziały te są określone przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego), największą

stawkę podstawową otrzymują profesorowie zwyczajni i wynosi ona około 5 800 zł, co

stanowi niemalże dwukrotność średnich zarobków w Polsce w 2008 r. Osoby pracujące na

stanowisku profesora nadzwyczajnego z tytułem profesorskim zarabiają około 4900 zł,

czyli o 54% więcej niż średnie zarobki w Polsce. Stanowiskami, na których utrzymuje się

najniższe wynagrodzenie w uczelniach publicznych są stanowiska lektora i instruktora,

odpowiednio około 2066 zł i 2050 zł.

W ostatnim okresie można było zaobserwować wzrost wieku kadry akademickiej

w Polsce. W 1995 roku istotnie wzrósł odsetek kadry akademickiej w wieku 50 lat i więcej

(wzrost o 7% dla doktorów lub doktorów habilitowanych oraz o 4% dla profesorów). Co

więcej, spadł odsetek pracowników w wieku 40-49 lat, odpowiednio o 13% dla doktorów

lub doktorów habilitowanych i 2% dla profesorów. W 2009 r. w Polsce 31% profesorów

tytularnych przekroczyło 70 rok życia, ponadto 54% z nich zatrudnionych jest etatowo.

RAPORT KOŃCOWY





1.2 OSOBY ZATRUDNIONE W PUBLICZNYCH UCZELNIACH Zgodnie z PSW pracownikami uczelni są nauczyciele akademiccy i pracownicy niebędący

nauczycielami akademickimi.

Nauczycielami akademickimi są:

1. Pracownicy naukowo-dydaktyczni; 2. Pracownicy dydaktyczni; 3. Pracownicy naukowi; 4. Dyplomowani bibliotekarze oraz dyplomowani pracownicy dokumentacji i

informacji naukowej. Pracownicy naukowo-dydaktyczni i dydaktyczni mogą być zatrudnieni na stanowiskach:

1. Profesora zwyczajnego; 2. Profesora nadzwyczajnego; 3. Profesora wizytującego; 4. Adiunkta; 5. Asystenta.

Natomiast stanowiskami, na których mogą być zatrudnieni pracownicy dydaktyczni są: 1. Docent; 2. Starszy wykładowca; 3. Wykładowca; 4. Lektor lub instruktor.

Dyplomowani bibliotekarze oraz dyplomowani pracownicy dokumentacji i informacji

naukowej zatrudniani są na stanowiskach:

1. Starszego kustosza dyplomowanego, starszego dokumentalisty dyplomowanego; 2. Kustosza dyplomowanego, dokumentalisty dyplomowanego; 3. Adiunkta bibliotecznego, adiunkta dokumentacji i informacji naukowej; 4. Asystenta bibliotecznego, asystenta dokumentacji i informacji naukowej.

Stanowisko profesora zwyczajnego może zostać obsadzone przez osobę, która

posiada tytuł naukowy profesora. Aby zostać zatrudnionym na stanowisku profesora

nadzwyczajnego trzeba posiadać stopień naukowy doktora habilitowanego lub tytuł

naukowy profesora. Profesorem wizytującym może zostać osoba, która jest pracownikiem

innej uczelni i posiada stopień naukowy doktora habilitowanego lub tytuł naukowy

profesora. W uczelniach morskich profesorem nadzwyczajnym może zostać osoba, która

posiada stopień naukowy doktora i jednocześnie najwyższy stopień morski.

Na stanowisku adiunkta może pracować osoba posiadająca stopień naukowy

doktora bądź wyższy, natomiast asystentem może zostać osoba, która otrzymała tytuł

zawodowy magistra lub inny równorzędny.

RAPORT KOŃCOWY





Na stanowisko docenta może zostać zatrudniona osoba, która posiada co najmniej

stopień doktora. Pozostałe stanowiska pracowników dydaktycznych, czyli starszy

wykładowca, wykładowca, lektor bądź instruktor mogą być obsadzone przez osobę

posiadającą tytuł zawodowy magistra lub równorzędny.

Ustawa określa ramowe wymagania, co do obsadzania stanowisk w uczelni, jednak

statut uczelni może wprowadzić dodatkowe kwalifikacje i wymagania dla osób

zatrudnionych na danym stanowisku. Nauczyciel akademicki może być zatrudniony tylko

w wyniku mianowania lub podpisania umowy o pracę.

W założeniach do nowelizacji ustawy – Prawo o Szkolnictwie Wyższym oraz ustawy

o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki, aby

poprawić politykę kadrową w uczelniach i instytucjach naukowych między innymi

proponuje się, aby w uczelniach akademickich utrzymać zasadę, która obecnie obowiązuje,

czyli uzależnić awans nauczyciela akademickiego od uzyskania odpowiednich stopni i

tytułów naukowych. Zasady te mają być jednak uproszczone, co pozwoli na większe

możliwości awansu niż obecnie.

Dodatkowo planowane jest wprowadzenie procedury zwalniania osób, które nie

wywiązują się w należyty sposób ze swojej pracy naukowej, a także wprowadzenie bardziej

klarownych zasady oceny osiągnięć naukowych.

Kolejną propozycją zmiany prowadzącej do redukcji wieloetatowości kadry

akademickiej jest ograniczenie możliwości pracy na więcej niż dwóch etatach, przy czym

rektor będzie miał możliwość swobodnie kształtować pensum nauczycieli akademickich.

1.2.1 Minimum kadrowe Ważnym zagadnieniem związanym z zatrudnieniem w uczelniach jest pojęcie minimum

kadrowego. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 27

lipca 2007 r. w sprawie warunków, jakie muszą spełniać jednostki organizacyjne uczelni,

aby prowadzić studia na określonym kierunku i poziomie kształcenia, minimum kadrowe

stanowi jeden z niezbędnych warunków prowadzenia przez podstawową jednostkę

organizacyjną kierunku studiów wyższych – pierwszego stopnia, drugiego stopnia lub

jednolitych studiów magisterskich i jest to minimalna liczba zatrudnionych nauczycieli

akademickich z odpowiednim stopniem lub tytułem naukowym. Do minimum

kadrowego zaliczane są osoby zatrudnione na podstawie mianowania lub umowy o pracę.

RAPORT KOŃCOWY





W tabelach 7-9 przedstawiono minima kadrowe dla poszczególnych kierunków. Kierunki

zostały połączone w grupy i odpowiednio oznaczone:

• Grupa I – filologia • Grupa II:

1. architektura wnętrz; 2. dyrygentura; 3. edukacja artystyczna w zakresie sztuki

muzycznej; 4. edukacja artystyczna w zakresie sztuk

plastycznych; 5. grafika; 6. instrumentalistyka; 7. jazz i muzyka estradowa; 8. kompozycja i teoria muzyki; 9. malarstwo; 10. organizacja produkcji filmowej i

telewizyjnej; 11. reżyseria; 12. reżyseria dźwięku; 13. rzeźba; 14. scenografia; 15. taniec; 16. wiedza o teatrze; 17. wokalistyka; 18. wzornictwo.

• Grupa III: 1. archeologia; 2. etnologia;

3. historia sztuki; 4. kulturoznawstwo; 5. muzykologia; 6. ochrona dóbr kultury; 7. papiernictwo i poligrafia.

� Grupa IV: 1. pielęgniarstwo; 2. położnictwo.

• Grupa V: 1. kierunek lekarski; 2. kierunek lekarsko-dentystyczny; 3. analityka medyczna; 4. farmacja; 5. prawo; 6. prawo kanoniczne; 7. psychologia; 8. weterynaria; 9. teologia.

• Grupa VI: 1. aktorstwo; 2. konserwacja i restauracja dzieł sztuki; 3. realizacja obrazu filmowego,

telewizyjnego i fotografia; 4. reżyseria.

• Grupa VII – pozostałe kierunki.

Tabela 7.Minimum kadrowe na studiach I stopnia.

Studia I stopnia

Kierunki Min. l. osób z odp. kwal.

Min. l. dr i/lub Min. l. dr

hab. i/lub Min. l. prof.

Grupa I 6 4 i 2 lub 2 Grupa II 5 2 i 3 lub 3 Grupa III 2 3 i 2 lub 2 Grupa IV 7 4 i 3 lub 3 Grupa VII 9 6 i 3 lub 3

Źródło: Opracowanie własne na podstawie rozporządzenia MNiSW z dnia 27 lipca 2007 r. Tabela 8.Minimum kadrowe na studiach II stopnia.

Studia II stopnia

Kierunki Min.l. osób z

odp. kwal. Min. l. dr i/lub

Min. l. dr hab.

i/lub Min. l. prof.

Grupa I 5 3 i 2 lub 2 Grupa III 6 3 i 3 w tym 1 Grupa IV 9 5 i 4 lub 4 Grupa VII 12 6 i 6 lub 6

Źródło: Opracowanie własne na podstawie rozporządzenia MNiSW z dnia 27 lipca 2007 r.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 9.Minimum kadrowe na jednolitych studiach magisterskich.

Jednolite studia magisterskie

Kierunki Min.l. osób z

odp. kwal. Min. l. dr i/lub

Min. l. dr hab.

i/lub Min. l. prof.

Grupa V 14 8 i 6 lub 6 Grupa VI 5 i 4 lub 4

Źródło: Opracowanie własne na podstawie rozporządzenia MNiSW z dnia 27 lipca 2007 r.

Dodatkowo w Rozporządzeniu określono, jaki ma być minimalny stosunek liczby

studentów do nauczycieli akademickich wliczonych w minimum kadrowe na każdym

kierunku studiów, i tak:

• na kierunkach artystycznych minimalny stosunek musi wynosić 1:25; • na kierunkach ekonomicznych 1:180; • na kierunkach humanistycznych, społecznych i prawnych 1:180; • na kierunku filologia 1:50; • na kierunkach ścisłych i przyrodniczych 1:60; • na kierunkach medycznych, z wyjątkiem kierunków lekarskiego i lekarsko-

dentystycznego 1:60; • na kierunkach lekarskich i lekarsko-dentystycznych 1:40; • na kierunkach rolniczych, leśnych, weterynaryjnych, technicznych i na wychowaniu

fizycznym 1:80.

1.2.2 Nauczyciele akademiccy

Liczba osób zatrudnionych w polskich uczelniach publicznych ze względu na

stopień/tytuł naukowy

Liczba nauczycieli akademickich w ostatnich latach systematycznie wzrastała. W stosunku

do 1999 roku przyrost liczby nauczycieli akademickich wyniósł 33%. Liczba profesorów

i adiunktów wzrosła nieco ponad połowę (odpowiednio o 51% i 52%). Znaczny wzrost (o

91% lecz przy małej podstawie oprocentowania) można było zaobserwować także wśród

liczby docentów. Jednak liczba ta malała do roku 2005, a następnie zdecydowanie wzrosła.

Jest to spowodowane zmianą przepisów prawa dotyczących tego stanowiska. PSW

ponownie wprowadziła stanowisko docenta, które zostało zlikwidowane w 1990 r. W

związku z tymi zmianami wielu starszych wykładowców zostało awansowanych na to

stanowisko. Zmiany w liczbie osób zatrudnionych na poszczególne stanowiska prezentuje

rysunek 5.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 5 Liczba nauczycieli akademickich w uczelniach publicznych i niepublicznych w latach 1999-2008. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS. Tabela 10. Struktura nauczycieli akademickich w uczelniach publicznych w Polsce w 2008 r.

Nauczyciele akademiccy

Stanowisko Liczba % ogółem

Profesorowie 17274 21%

Docenci 573 1%

Adiunkci 35706 42%

Asystenci 12472 15%

Starsi wykładowcy 10917 13%

Wykładowcy 4719 6%

Lektorzy 1348 2%

Instruktorzy 911 1%

Dyplomowani bibliotekarze 261 0%

Ogółem 84181 100%

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

Do interesujących wniosków prowadzi zestawienie danych zawartych na rysunku i w tabeli

10. O ile na rysunku przedstawiono całkowitą liczbę pracowników naukowo-

dydaktycznych (z uczelni publicznych i niepublicznych), to tabela zawiera liczbę

nauczycieli akademickich z uczelni publicznych. Zestawienie tych liczebności wskazuje, że

o ile ¾ profesorów (75%) zatrudnionych jest w uczelniach publicznych jako podstawowym

miejscu pracy, zaś w przypadku adiunktów i asystentów odsetek ten sięga 90%

(odpowiednio 87% i 88%), to połowa wszystkich docentów pracuje w uczelniach

niepublicznych.

26 950 28 19729 838 31 128

33 50936 276

38 37339 706 41 078

14 13415186 15970

18083 1920820257 20765 22570 22188 22582

23004

594 544 447287

250247

232 468 770 1134

32 361

17 591 17 263

18 166 18 245 18 206 18 042 18 10015 723 14 726

0

10000

20000

30000

40000

50000

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Profesorowie Docenci Adiunkci Asystenci

RAPORT KOŃCOWY





Według danych Głównego Urzędu Statystycznego w 2008 roku w uczelniach

publicznych zatrudniano osoby łącznie na 84 181 etatach, w tym 61 181 etatów stanowiło

podstawowe miejsce pracy. Najwięcej pracowników (36%) zatrudniano w uniwersytetach,

w uczelniach technicznych (23%), uczelniach medycznych (12%) i uczelniach rolniczych

(7%). Największą część stanowisk zajmowali adiunkci, stanowiący 42% ogółu nauczycieli

akademickich w uczelniach publicznych. Stosunkowo liczną grupę stanowili także

profesorowie zwyczajni i nadzwyczajni, których liczba w publicznych uczelniach wynosiła

ponad 17 000, co stanowiło jedną piątą (21%) ogółu pracowników akademickich.

Tabela 11.Struktura nauczycieli akademickich w uczelniach publicznych w 2008 r. ze względu na typ uczelni.

Typ uczelni

Pro

feso

row

ie

Do

cen

ci

Ad

iun

kci

Asy

sten

ci

Star

si

wyk

ład

ow

cy

Wyk

ład

ow

cy

Lek

torz

y

Inst

ruk

torz

y

Od

sete

k

Ogó

łem

Lic

zba

Ogó

łem

Uniwersytety 22% 0% 47% 13% 11% 4% 1% 0% 100% 30264 Uczelnie techniczne

19% 1% 51% 13% 12% 3% 1% 0% 100% 19017

Uczelnie przyrodnicze

22% 0% 54% 9% 12% 2% 1% 0% 100% 5469

Uczelnie ekonomiczne

20% 0% 39% 15% 19% 4% 3% 0% 100% 3275

Uczelnie pedagogiczne

23% 0% 44% 15% 12% 3% 2% 1% 100% 3613

Uczelnie morskie

21% 0% 39% 18% 16% 5% 1% 0% 100% 607

Uczelnie medyczne

13% 0% 39% 29% 10% 7% 2% 2% 100% 10011


18% 1% 33% 15% 20% 10% 1% 2% 100% 1821

Uczelnie artystyczne

33% 0% 24% 16% 17% 7% 0% 2% 100% 3339

Wyższe szkoły teologiczne

35% 0% 38% 4% 23% 0% 0% 0% 100% 78

Szkoły resortu obrony narodowej

21% 0% 34% 9% 17% 13% 4% 2% 100% 1380

Szkoły resortu spraw wewnętrznych i administracji

10% 0% 16% 13% 24% 16% 4% 12% 100% 324

Pozostałe szkoły wyższe

21% 5% 1% 11% 24% 23% 6% 8% 100% 4983

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

RAPORT KOŃCOWY





Kadra akademicka w podziale na grupy kierunków

Kolejną kwestią wartą rozpatrzenia, jest analiza zatrudnienia pod kątem kierunku do

jakiego przypisany jest nauczyciel akademicki. Obecnie jedna trzecia kadry akademickiej

(33%) kształci na kierunkach społecznych, co jest o tyle zrozumiałe, że grupa ta obejmuje

swoim zakresem największą liczbę kierunków (patrz aneks), dodatkowo jeszcze bardzo

popularnych. Następną w kolejności grupą kierunków licznie reprezentowaną przez kadrę

akademicką są kierunki techniczne (18% ogółu nauczycieli akademickich) oraz kierunki

medyczne i o zdrowiu (17%). Najmniej kadry kształci w obszarze kierunków rolniczych i

leśnych (ok. 5%).

Tabela 12. Struktura kadry akademickiej w podziale na grupy kierunków w 2008 r.

GRUPA KIERUNKÓW Odsetek kadry akademickiej

Humanistyczne 9%

Społeczne 33%

Ścisłe 9%

Techniczne 18%

Medyczne i o zdrowiu 17%

Przyrodnicze 5%

Rolnicze 3%

Artystyczne 7%

Ogółem 100%


W strukturze kadry akademickiej według stopni/tytułów zawodowych i stopni/tytułów

naukowych większość, czyli prawie 57% stanowią doktorzy, następnie doktorzy

habilitowani (19%) i profesorowie (15%). Struktura ta nie różni się znacząco między

kierunkami.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 13.Struktura kadry akademickiej według stopnia/ tytułu naukowego/zawodowego w podziale na grupy kierunków.

H

um

anis

tycz

ne

Społ

eczn

e

Ścis

łe

Tec

hn

iczn

e

Med

yczn

e i o

zd

row

iu

Prz

yrod

nic

ze

Rol

nic

ze

Art

ysty

czn

e

Ogó

łem

Profesor 14,0% 14,3% 16,7% 15,5% 12,3% 17,1% 21,5% 20,1% 15,1%

Dr hab. 24,6% 20,6% 22,5% 19,6% 13,4% 20,7% 19,6% 14,0% 19,3%

Dr 61,2% 62,4% 59,0% 59,6% 51,2% 62,1% 58,7% 21,8% 56,7%

Kwalifikacje II stopnia

0,1% 0,5% 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1% 4,6% 0,5%

Kwalifikacje I stopnia

0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,6% 0,6%

Mgr 0,1% 1,6% 1,7% 5,1% 13,5% 0,1% 0,0% 33,8 6,2%

Lek. med. 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 1,6%

Ogółem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW. Analizując zawarte wyżej dane trzeba poważnie brać pod uwagę możliwy problem

niedoreprezentowania pewnych grup nauczycieli akademickich, szczególnie poniżej

stopnia doktora. Bazy MNiSW zawierają niekompletne informacje na temat asystentów i

wykładowców bez doktoratu, gdyż pracownicy ci nie wliczają się do minimów kadrowych,

a więc brak jest obowiązku ich zgłaszania. Dysponujemy więc jedynie częściowym oglądem

sytuacji.

1.2.3 Zestawienie liczby pracowników naukowych z liczbą osób studiujących na poszczególnych kierunkach Nadreprezentacja studentów kierunków społecznych pociąga za sobą również znaczną

liczbę nauczycieli akademickich przypisanych do minimów kadrowych na tych kierunkach.

Na jedną osobę z tytułem naukowym profesora przypada tu 205 studentów. Jednak biorąc

pod uwagę ogólną liczbę nauczycieli akademickich, na każdego z nich przypada 21

studentów.

Na kierunkach technicznych na jedną osobę z tytułem naukowym przypada 161

studentów, podobnie jak na kierunkach humanistycznych. Biorąc jednak pod uwagę ogół

nauczycieli akademickich na jednego pracownika w grupie kierunków technicznych

przypada 18 studentów, a w grupie kierunków humanistycznych 16.

RAPORT KOŃCOWY





W grupie kierunków medycznych i o zdrowiu stosunek profesorów do studentów

wynosi 1:76, zaś doktorów habilitowanych do studentów 1:68. Na kierunkach

artystycznych na nauczyciela akademickiego przypada 4 studentów. Dodatkowo liczba

studentów w przeliczeniu na profesorów i doktorów habilitowanych nie tu przekracza 35

osób, co służyć ma mistrzowskiemu kształtowi edukacji artystycznej.

4

7

14

18

15

16

18

21

35

68

84

125

100

90

124

140

25

76

115

116

125

161

161

205

0 50 100 150 200 250

Artystyczne

Medyczne i o zdrowiu

Ścisłe

Rolnicze

Przyrodnicze

Humanistyczne

Techniczne

Społeczne

liczba studentow/prof.

liczba studentów /dr hab.

liczbastudentów/nauczycielakademicki

Rysunek 6 Liczba studentów przypadająca na etat nauczyciela akademickiego. akademickiego.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW i GUS.

Liczba osób zatrudnionych w polskich uczelniach publicznych ze względu na formę

zatrudnienia i typ umowy cywilno-prawnej

Według art. 118 ust. 1 PSW zatrudnienie może odbywać się w formie mianowania lub

umowy o pracę. Pracownik zatrudniony w innej formie zgodnie z ustawą nie jest

nauczycielem akademickim.

Według „Bazy kadrowej szkół wyższych” MNiSW, ponad połowa osób (57%)

pracujących w uczelniach publicznych zatrudniona jest w formie mianowania, 42%

zatrudnionych jest w pełnym wymiarze godzin, a 0,7% w wymiarze niepełnym. Trzeba

zaznaczyć, że dane te nie są kompletne i nie dają pełnego obrazu form zatrudnienia,

ponieważ nie uwzględniono w nich wszystkich etatów, na których są zatrudnieni

RAPORT KOŃCOWY





nauczyciele akademiccy, a także pominięto informację o innych formach zatrudnienia z

powodu niedostępności takiego typu danych.

1%42%

57%

mianowanie

umowa o pracę wpełnym wymiarzeczasu pracy

umowa o pracę wniepełnymwymiarze czasupracy

Rysunek 7 Struktura formy zatrudnienia nauczycieli akademickich. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW.

Charakterystyka wieloetatowości wśród kadry naukowej

Zjawiskiem powszechnym w polskich uczelniach jest wieloetatowość kadry akademickiej.

Zgodnie z art. 129 ust. 1 i 2 PSW osoba zatrudniona w podstawowym miejscu pracy, jako

nauczyciel akademicki może podjąć dodatkowe zatrudnienie wyłącznie w jednym miejscu

pracy. Jeżeli chce podjąć zatrudnienie u więcej niż jednego pracodawcy lub chce założyć

własną działalność gospodarczą w czasie, gdy jest już zatrudniona u więcej niż jednego

pracodawcy, potrzebuje na to zgody rektora.

Według raportu Głównego Urzędu Statystycznego – dotyczącego Szkolnictwa

Wyższego w Polsce w 2008 r. – w uczelniach publicznych zatrudniano osoby na 84 181

etatach. W większości (75%) były to etaty w podstawowym miejscu pracy. Jednak 25%

z nich, czyli 20 557 etatów, stanowiło etaty w dodatkowym miejscu pracy. Zgodnie

z ustawą PSW nauczyciele akademiccy mogą pracować w dwóch miejscach pracy, jednak

przepis ten obejmuje tylko zatrudnienie w formie mianowania lub umowy o pracę,

całkowicie pomija inne formy umowy cywilnoprawnej, które są powszechne wśród kadry

akademickiej. Jednak brak dostępnych danych na ten temat nie daje pełnego obrazu

RAPORT KOŃCOWY





rzeczywistego zaangażowania nauczycieli akademickich poza główną uczelnią. Jest bowiem

faktem, że wielu z nich współpracuje z innymi uczelniami w trybie umów cywilno-

prawnych lub fakturuje wygłaszane przez siebie wykłady. Konsekwencje takiego

zaangażowania są identyczne jak w sytuacji wieloetatowości (brak czasu, mniejsze

zaangażowanie, etc.), jednak skala zjawiska jest niemożliwa do oszacowania w tym

momencie.

Wieloetatowość najczęściej dotyczy pracowników akademii wychowania fizycznego –

tylko niespełna połowa z nich pracowała na jednym etacie (48%). Wieloetatowość w

podobnym wymiarze istnieje również w uczelniach medycznych; ponad 56% osób pracuje

na jeden etat, a 25% posiada własną działalność gospodarczą. Stosunkowo wiele etatów

posiadają również nauczyciele akademiccy pracujący w uczelniach artystycznych

i ekonomicznych.

Z kolei najmniejszy problem z wieloetatowością mają uczelnie rolnicze. Blisko 85%

zatrudnionych tam nauczycieli akademickich pracuje wyłącznie na jednym etacie. Również

osoby zatrudnione w uczelniach technicznych nie są skłonne pracować w wielu miejscach

pracy.

Tabela 14.Wieloetatowość w uczelniach publicznych w Polsce ze względu na typ uczelni.

1 etat 2 etaty 3 etaty Etat poza uczelnią


Ogółem

Typ uczelni ogółem 71,9% 10,3% 0,5% 8,1% 9,3% 100%

Uniwersytety 76,4% 13,1% 0,7% 6,2% 3,6% 100%

Uczelnie techniczne 79,3% 8,2% 0,2% 5,2% 7,0% 100%

Uczelnie rolnicze 84,9% 6,2% 0,1% 3,4% 5,4% 100%

Uczelnie ekonomiczne 61,6% 22,7% 1,3% 7,4% 6,9% 100%

Uczelnie pedagogiczne 76,9% 10,3% 0,4% 9,8% 2,5% 100%


48,3% 27,5% 1,8% 10,9% 11,4%

100%

Wyższe szkoły teologiczne 65,8% 0,0% 0,0% 34,2% 0,0% 100%

Uczelnie medyczne 56,1% 3,5% 0,1% 15,0% 25,2% 100%

Uczelnie artystyczne 62,2% 21,6% 0,6% 4,8% 10,8% 100%

Uczelnie morskie 76,9% 7,9% 0,5% 7,4% 7,4% 100%

PWSZ 68,2% 12,2% 0,4% 12,0% 7,2% 100%

Uczelnie niepubliczne 79,3% 8,2% 0,2% 5,2% 0,0% 100%


RAPORT KOŃCOWY





Pod względem wieloetatowości według stanowiska, na jakim zatrudnione są dane osoby,

najwięcej etatów posiadają osoby na stanowisku adiunkta z tytułem doktora

habilitowanego; 60% tych osób pracuje na dwóch i trzech etatach. Trzeba jednak dodać, że

niewielka liczba ogółem (tylko 30 osób) jest zatrudniona na tych stanowiskach. Wśród

osób liczniej reprezentujących kategorie, największy odsetek większej liczby etatów

występuje wśród instruktorów, akompaniatorów (ponad 24% osób zatrudnionych jest na

więcej niż 1 etat) i wśród nauczycieli przedmiotu (niecałe 25% pracuje na więcej niż 1

etat).

Większość, czyli ok. 84% profesorów nadzwyczajnych z tytułem profesora pracuje

na jednym etacie. Można stwierdzić, że ogólnie wśród osób na stanowisku profesorów

występuje taka tendencja, jednak trzeba powtórnie zaznaczyć, że dane nie oddają w pełni

skali tego zjawiska, ponieważ nie uwzględniają pracy na innych typach umów

cywilnoprawnych.

Tabela 15.Wieloetatowość ze względu na posiadane stanowisko.

1 etat 2 etaty 3 etaty Etat poza uczelnią


Ogółem

Stanowisko ogółem 71,9% 10,3% 0,5% 8,1% 9,3% 100%

Adiunkt ze stopniem dr 73,7% 9,2% 0,2% 7,2% 9,7% 100%

Adiunkt ze stopniem dr hab. 40,0% 53,3% 6,7% 0,0% 0,0% 100%

Asystent 80,0% 1,5% 0,0% 9,5% 8,9% 100%

Docent 73,7% 12,1% 0,0% 5,3% 8,9% 100%

Instruktor 76,3% 2,0% 0,1% 10,1% 11,5% 100%

Instruktor, akompaniator 62,1% 22,8% 1,4% 7,4% 6,2% 100%

Nauczyciel przedmiotu 58,9% 22,4% 2,1% 9,4% 7,1% 100%

Profesor nadzwyczajny bez tytułu prof.

70,2% 10,2% 0,2% 7,9% 11,5% 100%

Profesor nadzwyczajny z tytułem prof.

83,6% 3,9% 0,0% 9,4% 3,1% 100%

Profesor nadzwyczajny/wizytujący bez tytułu prof.

73,1% 3,6% 0,1% 11,4% 11,8% 100%

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW

Zjawisko wieloetatowości jest powszechne, jednak mobilność nauczycieli akademickich

wciąż stoi w Polsce na bardzo niskim poziomie, podczas gdy w krajach zachodniej Europy i

w Stanach Zjednoczonych jest ono normą. Nie tylko umożliwia ono jednostce doskonalenie

swoich zdolności badawczych i rozwój kariery, ale i transfer wiedzy między uczelniami

i szerzej między państwami.

RAPORT KOŃCOWY





Wynagrodzenie kadry akademickiej

Jak już wcześniej wspomniano problem wieloetatowości i wielozatrudnienia jest ściśle

związany z relatywnie niskimi zarobkami wśród nauczycieli akademickich. Przedziały

wielkości wynagrodzenia dla nauczycieli akademickich są określone w Rozporządzeniu

MNiSW z dnia 22 grudnia 2006 r. Poziom maksymalnych i minimalnych wynagrodzeń

według stanowisk podano w tabeli 16.

Tabela 16.Minimalne i maksymalne wynagrodzenie pracowników biblioteki ze względu na stanowisko.

Stanowisko Min. [zł] Max. [zł]

Profesor zwyczajny 3830 10000

Profesor nadzwyczajny z tytułem prof. 3570 8000

Profesor nadzwyczajny bez tytułu prof. 3270 7000

Docent 3060 6000

Adiunkt ze stopniem dr hab. 3060 6000

Adiunkt ze stopniem dr 2710 4920 Starszy wykładowca ze stopniem dr 2710 4920

Starszy wykładowca bez stopnia dr 2150 3840

Asystent 1740 3120

Wykładowca 1690 3180

Lektor 1690 3180

Instruktor 1690 3180


Tabela 17.Minimalne i maksymalne wynagrodzenie kadry akademickiej ze względu na stanowisko.

Stanowisko Min [zł] Max [zł]

Starszy kustosz dyplomowany 2350 4740

Starszy dokumentalista dyplomowany 2350 4740

Kustosz dyplomowany 2040 4200

Dokumentalista dyplomowany 2040 4200

Adiunkt biblioteczny 1890 3420

Adiunkt dokumentacji i informacji naukowej 1890 3420

Asystent biblioteczny 1530 2700

Asystent dokumentacji i informacji naukowej 1530 2700


Podane w tabelach kwoty są szacowane na podstawie corocznie ustalanej kwoty bazowej

podczas negocjacji w ramach posiedzeń Komisji Trójstronnej do Spraw Społeczno -

Gospodarczych zgodnie z Ustawą z dnia 23 grudnia 1999 o kształtowaniu wynagrodzeń w

RAPORT KOŃCOWY





państwowej sferze budżetowej. Kwota bazowa ustalana jest natomiast według

średniorocznego wskaźnika wzrostu wynagrodzeń.

Według danych MNiSW, zgodnie z rozkładem wykorzystania stawek wynagrodzenia

zasadniczego na poszczególnych stanowiskach, niemal połowa osób na stanowisku

profesora zwyczajnego, czyli 49% oraz 45% osób na stanowisku profesora

nadzwyczajnego z tytułem profesora otrzymuje wynagrodzenie w przedziale od 5373–

6914 zł brutto. Natomiast osoby zatrudnione na stanowisku profesora nadzwyczajnego, ale

nie posiadające tytułu naukowego zarabiają kwoty z niższego przedziału, znajdujące się

między 3271 a 4203 zł brutto. Osoby posiadające stopień naukowy doktora habilitowanego

i zatrudnione na stanowisku adiunkta (44%) zarabiają od 3061 do 3795 zł brutto.

Większość adiunktów bez habilitacji (59%) otrzymuje wynagrodzenie w przedziale 2711-

3263 zł brutto. W tej samej kwocie wynagrodzenie otrzymuje większa część (55%)

starszych wykładowców ze stopniem doktora. Z kolei starsi wykładowcy, którzy nie

uzyskali stopnia naukowego, w większości przypadków (36%) otrzymują wynagrodzenie

w wysokości od 2574 do 2995 zł brutto. Relatywnie niskie wynagrodzenie otrzymują

zatrudnieni na stanowisku wykładowcy lub asystenta. Niemal 41% wykładowców

otrzymuje wynagrodzenie w kwocie od 1691 do 2063 zł brutto, natomiast 54% asystentów

zarabia 1741-2085 zł brutto. Według Głównego Urzędu Statystycznego, średnie zarobki w

pierwszym kwartale 2009 wyniosły 3186 zł. W tabelach poniżej porównano zarobki na

danym stanowisku, przy założeniu, że średnie zarobki w kraju będą stanowić liczbę

bazową 100.

Tabela 18.Średnie zarobki zasadnicze wśród kadry akademickiej. Stanowisko Wynagrodzenie Średnie zarobki w Polsce = 100

Profesor zwyczajny 5 798 zł 182

Profesor nadzwyczajny z tytułem prof. 4 891 zł 154

Profesor nadzwyczajny bez tytułu prof. 4 391 zł 138

Docent 3 742 zł 117

Adiunkt ze stopniem dr hab. 3 938 zł 124

Adiunkt ze stopniem dr 3 281 zł 103 Starszy wykładowca ze stopniem dr 3 301 zł 104

Starszy wykładowca bez stopnia dr 2 844 zł 89

Asystent 2 111 zł 66

Wykładowca 2 218 zł 70

Lektor 2 065 zł 65

Instruktor 2 050 zł 64


RAPORT KOŃCOWY





Najwięcej zarabiają osoby pracujące na stanowisku profesora zwyczajnego na

akademiach wychowania fizycznego i w uczelniach technicznych. Jest to kwota rzędu

odpowiednio 6436 i 6344 zł brutto. Najmniej, czyli kwotę 4754 zł brutto, otrzymują

pracujący na tym samym stanowisku w Państwowych Wyższych Szkołach Zawodowych.

Zatrudnieni na stanowisku profesora nadzwyczajnego zarówno z tytułem naukowym, jak i

bez niego najwięcej otrzymują w uczelniach służb publicznych (odpowiednio 6654 i 5363

zł brutto). Najmniej atrakcyjnym miejscem pracy na tym stanowisku okazują się być

uczelnie artystyczne. Starsi wykładowcy ze stopniem doktora generalnie zarabiają więcej

niż adiunkci ze stopniem doktora, za wyjątkiem uczelni pedagogicznych, morskich

i wojskowych. Praca na stanowisku starszego wykładowcy bez stopnia doktora najlepiej

opłacana jest w uczelniach wojskowych (3313 zł brutto). Także praca wykładowcy, lektora

i asystenta wynagradzana jest najlepiej na tego typu uczelniach. Średnio otrzymują oni

odpowiednio 2795, 2699 i 2565 zł brutto.

Tabela 19.Wynagrodzenie* nauczycieli akademickich ze względu na stanowisko według typów uczelni (w zł).

Aka

dem

ie

wyc

how

ania

fi

zycz

neg

o

Ucz

eln

ie t

ech

nicz

ne

Ucz

eln

ie s

łużb

y p

ub

liczn

ej

Ucz

eln

ie

ekon

omic

zne

Ucz

eln

ie

prz

yrod

nicz

e

Wyż

sze

szko

ły

teol

ogic

zne

Ucz

eln

ie m

edyc

zne

Ucz

eln

ie

ped

agog

iczn

e

Ucz

eln

ie

mor

skie

Un

iwer

syte

ty

Ucz

eln

ie w

ojsk

owe

Ucz

eln

ie a

rtys

tycz

ne

PW

SZ

Profesor zwyczajny

6 436 6 344 6 336 6 312 6 164 6 143 6 050 5 916 5 796 5 523 5 296 5 227 4 754


4 878 4 860 5 363 4 807 5 065 4 786 4 285 4 384 4 603 4 087 4 696 4 026 4 149


4 862 5 258 6 654 5 312 5 454 5 835 5 001 5 037 4 627 4 573 4 401 4 420 4 514

Adiunkt ze stopniem dr hab.

4 102 4 326 4 898 4 402 4 360 -- 3 989 3 888 -- 3 657 4 209 3 608 --

Docent 3 722 4 216 -- -- 3 869 -- 3 627 3 428 -- 3 536 -- 3 829 3 611

Starszy wykładowca ze stopniem dr

3 211 3 624 4 092 3 614 3 867 3 889 3 388 3 021 3 092 3 084 3 518 3 256 3 047

Adiunkt ze stopniem dr

3 143 3 487 3 753 3 544 3 610 3 871 3 360 3 150 3 351 3 043 3 800 3 204 2 872

Starszy wykładowca bez stopnia dr

2 610 3 085 3 232 3 079 3 010 2 791 2 878 2 485 2 604 2 624 3 312 2 935 2 767

Instruktor 2 141 2 124 -- 2 018 2 013 -- 2 040 1 877 -- 1 989 2 312 2 121 2 063

Asystent 2 041 2 156 2 377 2 306 2 184 2 038 2 158 1 960 2 017 1 991 2 565 2 117 2 245

Wykładowca 2 026 2 312 2 622 2 377 2 080 -- 2 132 1 886 2 073 2 022 2 795 2 083 2 488

Lektor 1 892 2 056 2 250 2 128 1 961 -- 2 059 1 877 1 952 1 922 2 699 1 939 2 188

*Opracowane na podstawie środków przedziałów. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW.

RAPORT KOŃCOWY





Liczba i stanowiska osób zatrudnionych w uczelniach wyższych, niebędących

pracownikami naukowo-dydaktycznymi

Do grup pracowników niebędących nauczycielami akademickimi zalicza się:

• Pracowników naukowo-technicznych; • Pracowników inżynieryjno-technicznych; • Pracowników bibliotecznych oraz dokumentacji i informacji naukowej; • Pracowników działalności wydawniczej i poligraficznej; • Pracowników administracyjnych; • Pracowników ekonomicznych i obsługi; • Pracowników zatrudnionych na stanowiskach robotniczych. Według raportu GUS w 2008 r. w publicznych uczelniach w Polsce zatrudniano ogółem 65

916 osób niebędących nauczycielami akademickimi, w tym 2 938 pracowało w wymiarze

niepełnym. Najwięcej, bo 68% pracowników spoza kadry akademickiej stanowili

pracownicy ekonomiczni, administracyjni i obsługi. Nieco mniej (14% ogółu pracowników

niebędących kadrą akademicką) stanowili pracownicy inżynieryjno-techniczni, natomiast

pracownicy biblioteczni i naukowo-techniczni stanowili odpowiednio 9% i 7% ogółu

pozostałych pracowników.

5%6%

20% 68%

1%

naukowo-techniczni

biblioteczni oraz dokumentacji iinformacji naukowej

inżynieryjno-techniczni

ekomoniczni, administracyjni, obsługi

pozostali

Rysunek 8 Struktura pracowników niebędących nauczycielami akademickimi w uczelniach publicznych w Polsce w 2008 r. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

RAPORT KOŃCOWY





Największa część pracowników naukowo-technicznych zatrudniana jest w uczelniach

medycznych i uczelniach przyrodniczych (odpowiednio 19% i 17%). Z kolei pracownicy

inżynieryjno-techniczni stanowią piątą część pozostałych pracowników uczelni

technicznych.

Pozostałe formy zatrudnienia nauczycieli akademickich

Zgodnie z PSW osoby zatrudnione w innej formie niż mianowanie i umowa o pracę nie są

nauczycielami akademickimi, mimo że prowadzą zajęcia w uczelni. Powszechnie wiadomo,

że skala tego zjawiska w Polsce jest bardzo duża, jednak nie sposób jej dokładnie

oszacować, ze względu na brak oficjalnych danych na ten temat.

W sprawozdaniu rektora, które każda uczelnia publiczna jest zobligowana corocznie

przedstawiać, ten typ zatrudnienia jest całkowicie pomijany. Uwzględnieni są jedynie

pracownicy zatrudnieni w formie mianowania i na etat (pełny bądź niepełny). Wyłącznie

takimi danymi dysponuje również Główny Urząd Statystyczny.

Casus uczelni elitarnych a polityka kadrowa

Analiza zatrudnienia nauczycieli akademickich we wszystkich uczelniach publicznych

wiązać się musi z uśrednianiem i niemożnością dostrzeżenia bardziej subtelnych różnic

widocznych w obrębie i pomiędzy uczelniami. Mimo podobieństw szkoły wyższe różnią się

w znacznym stopniu, zaś uwzględnienie tych różnic wraz z oceną jakości uczelni może

zainspirować do wprowadzania rozwiązań sprawdzających się w uczelniach najlepszych.

Przed zaprezentowaniem wybranych informacji na temat bardziej szczegółowych uczelni,

warto zwrócić uwagę na problem jakości źródeł danych.

1.1. Jakość źródeł danych

W obecnej sytuacji jedynym w miarę pełnym zasobem danych na temat nauczycieli

akademickich i pozostałych pracowników uczelni dysponuje MNiSW w postaci bazy

kadrowej pracowników. Niestety fakt, że uczelnie nie zgłaszają do niej wszystkich

pracowników sprawia, że bazy te nie są kompletne. Nie mogą więc być traktowane jako

wiarygodne źródło informacji o wszystkich pracownikach zatrudnionych w

poszczególnych uczelniach. Zgłaszani są do nich pracownicy wliczani do minimów

kadrowych poszczególnych kierunków – nie ma więc obowiązku raportowania

RAPORT KOŃCOWY





szczegółowych informacji na temat asystentów czy. Zapewne każdy nauczyciel akademicki

posiadający co najmniej stopień doktora znajduje się w tych bazach, bo w którejś uczelni

wlicza się do minimum kadrowego, lecz stan kadrowy poszczególnych uczelni jest

wyraźnie niedoszacowany, bo np: asystenci nie muszą być zgłaszani do bazy. Występują

również problemy innego typu podsumowane w liście do rektorów skierowanym przez

profesor Grażynę Pawelską-Skrzypek, gdzie odnotowano:

a) 364 przypadki zatrudnienia pracowników w kilku podstawowych miejscach pracy,

b) 102 przypadki wliczenia nauczycieli do minimum kadrowego studiów II stopnia więcej

niż jeden raz,

c) 217 przypadków zatrudnienia pracowników wliczonych do minimum kadrowego

studiów jednolitych magisterskich i studiów II stopnia, którzy już wyczerpali możliwość

skorzystania z takiego wliczenia w podstawowym miejscu pracy,

d) 166 przypadków wliczania nauczycieli do minimum kadrowego więcej niż dwukrotnie,

e) liczne przypadki wliczania nauczycieli do minimum kadrowego, którzy mają zbyt małą

liczbę godzin dydaktycznych lub są zatrudnieni na część etatu (z pominięciem możliwości

jakie daje w tym zakresie wyżej wspomniane rozporządzenie ministra).

Aby ukazać skalę różnic warto porównać stan zatrudnienia zawarty w bazach MNiSW i w

sprawozdaniach niektórych uczelni dla kilku wybranych przykładów uczelni.

Tabela 20. Niektóre rozbieżności między danymi dotyczącymi liczby pracowników zawartymi w danych MNiSW i danych własnych uczelni.

Wybrane uczelnie

Według baz

kadrowych MNiSW

(a)

Według sprawozdania rektora lub

strony internetowej

(b)

Indeks1 a/b

Uniwersytet Warszawski 2312 3157 73% Uniwersytet Jagielloński w Krakowie 2297 2506 92% Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu 1696 2845 60% Uniwersytet Śląski w Katowicach 1324 1903 70% Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie 1120 1839 61% Uniwersytet Gdański 1111 1403 79% Uniwersytet Wrocławski 962 1840 52% Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy 460 700 66% Uniwersytet w Białymstoku 373 867 43% Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie 320 500 64% Akademia Pomorska w Słupsku 152 530 29% Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

146 307 48%

Uwaga: Indeks1 oznacza stopień, w jakim baza danych MNiSW odpowiada sprawozdaniu rektora. Na przykład odsetek 48% w przypadku ostatniej uczelni oznacza, że w bazie MNiSW znajduje się niespełna połowa

RAPORT KOŃCOWY





pracowników APS w Warszawie – czyniąc źródłem dokumenty uczelni. Jeszcze gorzej jest w Akademii Pomorskiej w Słupsku, gdzie informacje te pokrywają się w niespełna 1/3. Źródło: Dane pochodzące z bazy kadrowej MNiSW oraz z danych uczelni (sprawozdania rektorów, strony www, statuty).

Jak widać, różnice są znaczne, a informacje posiadane przez MNiSW są bliskie kompletności

jedynie w przypadku Uniwersytetu Jagiellońskiego. W innych uczelniach informacje

dotyczące liczby pracowników stanowią między ⅓ (Akademia Pomorska w Słupsku) a ¾

(Uniwersytet Warszawski) liczby pracowników podawanych w sprawozdaniach rektorów.

Rozbieżności te wymagają wyjaśnienia, a efektywne zarządzanie zasobami ludzkimi w

szkołach wyższych wymaga stworzenia spójnej i kompletnej bazy nauczycieli

akademickich.

Przełożenie różnych raportowanych danych na przeciętną liczbę studentów

przypadających na pracownika w zależności od przyjętego źródła danych będzie skrajnie

różne. Przykładową analizę zaprezentowano w kolejnej tabeli. Jak łatwo zauważyć, gdyby

przyjąć zaniżoną liczbę pracowników z baz MNiSW, wtedy na pojedynczego pracownika w

opisywanych uczelniach przypada od 20 do 60 studentów. Zupełnie inaczej i bardziej

realnie (odnosząc się do danych Głównego Urzędu Statystycznego) wygląda sytuacja przy

uwzględnieniu liczby pracowników zaczerpniętej ze sprawozdań rektorów, wówczas

okazuje się, że na pojedynczego nauczyciela akademickiego przypada od 11 studentów w

słupskiej Akademii Pomorskiej do 25 w warszawskiej Akademii Pedagogiki Specjalnej.

Niemal trzykrotne różnice w liczbie studentów przypadających na nauczyciela

akademickiego między uczelniami o podobnym charakterze (obie uczelnie pedagogiczne)

zwracają uwagę, pokazują też znaczne zróżnicowanie. Poza tym należy pamiętać, że analiza

relacji liczba studentów / pracownik na poziomie uczelni jest dokonywana na znacznym

poziomie zagregowania, gdzie pomija się sytuację poszczególnych wydziałów i

realizowanych w ich ramach kierunków studiów. Warto też pamiętać, że dane zawarte w

dwóch ostatnich kolumnach tabeli nie uwzględniają wieloetatowości nauczycieli

akademickich. Gdyby przyjąć poprawkę na poziom wieloetatowości należałoby podnieść

zawarte tam wartości o jedną czwartą.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 21.Konsekwencje przyjęcia różnych założeń co do liczby pracowników dla szacowanego stosunku liczba studentów / pracownik.

Uczelnia Według baz kadrowych MNiSW (a)

Według sprawozdania

rektora lub strony

internetowej (b)

Liczba studentów

Liczba studentów /

a

Liczba studentó

w / b

Uniwersytet Warszawski 2312 3157 55973 24 18 Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

2297 2506 46545 20 19

Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

1696 2845 52000 31 18

Uniwersytet Śląski w Katowicach

1324 1903 33062 25 17

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

1120 1839 36022 32 20

Uniwersytet Gdański 1111 1403 31269 28 22 Uniwersytet Wrocławski 962 1840 36567 38 20 Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

460 700 16000 35 23

Uniwersytet w Białymstoku 373 867 15568 42 18 Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie

320 500 9000 28 18

Akademia Pomorska w Słupsku

152 530 6000 40 11

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

146 307 7609 52 25

Źródło: Dane pochodzące z bazy kadrowej MNiSW oraz z danych uczelni (sprawozdania rektorów, strony www, statuty).

1.2. Analiza zasobów kadrowych na wybranych uczelniach i wydziałach w relacji do liczby studentów Obecnie przyjęte zasady kształtowania polityki zatrudniania nauczycieli akademickich w

znacznej mierze wyznaczane są przez minima kadrowe zdefiniowane dla poszczególnych

grup kierunków przez rozporządzenie. Minima te znacznie się różnią pomiędzy

kierunkami, a w niektórych przypadkach wydają się być zdefiniowane nazbyt łagodnie.

Tytułem przykładu: żeby prowadzić studia I stopnia na kierunkach społecznych,

koniecznych jest dziewięciu pracowników przypisanych do minimum (6 adiunktów i

trzech pracowników samodzielnych), zaś liczba studentów przypadających na

pojedynczego pracownika zaliczonego do minimum nie może przekraczać 180. W efekcie,

studia pierwszego stopnia w zakresie (na przykład) socjologii dla 1620 studentów może

realizować jedynie dziewięciu etatowych pracowników. Oczywiście nie byliby oni w stanie

w tak nielicznym gronie zrealizować wszystkie zajęcia z niemal dwutysięczną rzeszą

RAPORT KOŃCOWY





studentów, jednak w myśl obecnych przepisów nie ma konieczności etatowego

zatrudniania dodatkowych pracowników – cała reszta prowadzących zajęcia dydaktyczne

mogłaby być zatrudniona na przykład w trybie umów cywilno-prawnych. Dlatego wydaje

się, że więcej o jakości kształcenia i warunkach pracy ze studentami wynika z

uwzględnienia liczby studentów przypadających na etatowego nauczyciela akademickiego,

nie zaś jedynie na nauczyciela wliczanego do minimum kadrowego. Pracownik etatowy

jako zaangażowany w pracę uczelni, dostępny dla studentów, udzielający im konsultacji czy

prowadzący prace dyplomowe nie musi być wliczany do minimum kierunku, aby kształcić

ich na wysokim poziomie.

Aby sprawdzić, jak relacje zaprezentowane na poziomie uczelni wyglądają w

poszczególnych grupach szkół wyższych oraz na konstytuujących je wydziałach

porównano liczbę nauczycieli akademickich i studentów na wybranych uczelniach.

Dla potrzeb komparatystycznych wybrano uczelnie z różnych grup: uniwersytetów

(Uniwersytet Jagielloński), uczelni technicznych (Politechnika Warszawska),

ekonomicznych (Akademia Ekonomiczna w Krakowie), rolniczych (Uniwersytet Rolniczy w

Lublinie), pedagogicznych (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w

Warszawie), akademii wychowania fizycznego (AWF w Warszawie), uczelni artystycznych

(Uniwersytet Muzyczny w Warszawie), medycznych (Gdański Uniwersytet Medyczny) oraz

państwowych wyższych szkół zawodowych (PWSZ w Legnicy). Nie we wszystkich

przypadkach szczegółowe i wiarygodne dane o pracownikach i studentach dostępne były

na poziomie wydziałów uczelni, tam jednak gdzie było to możliwe posługiwano się

możliwie dokładnymi informacjami. Źródłem ich pochodzenia były sprawozdania

rektorów, ewentualnie strony internetowe poszczególnych szkół wyższych.

Tabela 22 zawiera zestawienie danych dotyczących liczby studentów i pracowników

zatrudnionych na wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 22. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego

Lp. Wydział Liczba

studentów

Liczba nauczycieli

akademickich

Liczba studentów na 1 nauczyciela

akademickiego 1 Prawa i Administracji 7270 168 43

2 Studiów Międzynarodowych i Politycznych 4937 187 26

3 Zarządzania i Komunikacji Społecznej 6018 244 25

4 Filozoficzny 4998 224 22

5 Historyczny 2748 164 17

6 Polonistyki 2547 157 16

7 Biologii i Nauk o Ziemi 3175 248 13

8 Filologiczny 4993 392 13

9 Nauk o Zdrowiu 2517 208 12

10 Matematyki i Informatyki 1096 120 9

11 Farmaceutyczny 1104 134 8

12 Chemii 1113 169 7

13 Fizyki, Astronomii i Informatyki Stosowanej 933 167 6

14 Biochemii, Biofizyki i Biotechnologii 456 96 5

15 Lekarski 2444 845 3

16 Jednostki poza i międzywydziałowe 196 170 1

Źródło: Sprawozdanie Rektora, dane ze strony www.

Liczba studentów przypadających na nauczyciela akademickiego waha się od niespełna

trzech na Wydziale Lekarskim do ponad czterdziestu na Wydziale Prawa i Administracji.

Przeciętnie na nauczyciela akademickiego przypada około 13 studentów (mediana), choć w

ramach wydziałów zróżnicowanie jest większe. Ogólnie rzecz biorąc warunki panujące na

najstarszym polskim uniwersytecie wydają się być dość komfortowe do pracy ze

studentami, nawet na najliczniejszych wydziałach, zaś średni rezultat 13 studentów

przypadających na nauczyciela akademickiego sytuuje UJ na poziomie zbliżonym do uczelni

europejskich i amerykańskich.

Sytuację na Politechnice Warszawskiej zaprezentowano w tabeli 23.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 23. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Politechniki Warszawskiej

Lp. Wydział Liczba studentów Liczba nauczycieli

akademickich

Liczba studentów na 1 nauczyciela akademickiego

1 Transportu 1928 143 13.5

2 GiK 1273 101 12.6

3 Inżynierii Środowiska 2281 200 11.4

4 Elektryczny 2886 263 11

5 Chemiczny 1924 185 10.4

6 Inżynierii Produkcji 3212 315 10.2

7 Inżynierii Lądowej 2075 205 10.1

8 Mechatroniki 1529 179 8.5

9 SiMR 1333 176 7.6

10 EiTI 3754 501 7.5

11 MeiL 1617 217 7.5

12 Inżynierii Chemicznej i Procesowej

490 72 6.8

13 MiNI 804 145 5.5

14 Inżynierii Materiałowej 405 75 5.4

15 Architektury 952 187 5.1

16 Fizyki 413 118 3.5

17 Wydział Budownictwa, Mechaniki i Petrochemii

797 bd ---


Na pojedynczego etatowego nauczyciela akademickiego zatrudnionego na Politechnice

Warszawskiej przypada około ośmiu studentów, przy czym różnice są znaczne również w

przypadku tej uczelni. Na Wydziale Fizyki jest to bowiem jedynie niespełna czterech

studentów (3,5), podczas gdy na Wydziale Transportu niemal czternastu (13,5). Przeciętna

liczba studentów per nauczyciel akademicki na tym ostatnim wydziale bliska jest więc

średniej krajowej, podczas gdy warunki panujące na wydziałach: fizyki, architektury czy

inżynierii materiałowej przypominają bardziej te panujące na uczelniach artystycznych.

Reprezentantką uczelni ekonomicznych uczyniono Akademię Ekonomiczną w Krakowie. W

związku z brakiem szczegółowych danych dotyczących liczby studentów i pracowników

poszczególnych wydziałów posłużono się jedynie zbiorczym zestawieniem zawartym w

tabeli 24.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 24. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego Akademia

Ekonomiczna w Krakowie

Liczba studentów Liczba nauczycieli

akademickich Liczba studentów na 1 nauczyciela

akademickiego

Cała uczelnia 16205 680 23.8 Źródło: Sprawozdanie Rektora, dane ze strony www.

Na jednego nauczyciela akademickiego przypada około 24 studentów, więcej więc niż na

uczelniach technicznych, porównywalnie z niektórymi wydziałami uniwersyteckimi – w

przypadku analizowanego Uniwersytetu Jagiellońskiego jest to niemal identyczna liczba jak

w przypadkach wydziałów: studiów międzynarodowych i politycznych, zarządzania i

komunikacji społecznej oraz wydziału filozoficznego.

Na Uniwersytecie Rolniczym w Lublinie – w analizach traktowanym jako reprezentant

uczelni rolniczych – nieco ponad dwanaście tysięcy studentów kształcone jest przez

ośmiuset czternastu nauczycieli akademickich (tabela 25). Mamy więc w tym przypadku do

czynienia z 15 studentami przypadającymi na etatowego pracownika, liczbą bliską

największemu wydziałowi Politechniki Warszawskiej oraz dość dużym wydziałom

uniwersyteckim (np: na UJ wydziałom: historycznemu, polonistyki, biologii i nauk o ziemi i

filologicznemu).

Tabela 25. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Rolniczego w Lublinie Uniwersytet Rolniczy w

Lublinie Liczba studentów

Liczba nauczycieli akademickich


Cała uczelnia 12288 814 15.1 Źródło: Sprawozdanie Rektora, dane ze strony www.

Reprezentantką uczelni pedagogicznych w tym opracowaniu jest warszawska Akademia

Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, gdzie na dwóch wydziałach kształconych

jest ponad siedem i pół tysiąca studentów. Na Wydziale Nauk Pedagogicznych nieco ponad

6000 studentów kształci 200 nauczycieli akademickich, co daje 30 studentów

przypadających na pracownika, na Wydziale Stosowanych Nauk Społecznych warunki są

korzystniejsze, bo na pojedynczego nauczyciela akademickiego przypada niespełna 19

studentów.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 26. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Akademii Pedagogiki Specjalnej

Liczba

studentów

Liczba nauczycieli

akademickich


akademickiego

Wydział Nauk Pedagogicznych 6091 200 30.5 Wydział Stosowanych Nauk Społecznych 1577 85 18.6


Akademia Wychowania Fizycznego w Warszawie traktowana była jako reprezentant

AWFów. Na jej dwóch największych wydziałach przeciętnie na nauczyciela akademickiego

przypada od 14 do 16 studentów, lepsza sytuacja jest na Wydziale Rehabilitacji, gdzie jest

to jedynie 6 studentów.

Tabela 27. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie

Liczba

studentów

Liczba nauczycieli

akademickich


akademickiego

Wydział Wychowania Fizycznego 2775 197 14.1

Wydział Rehabilitacji 520 81 6.4 Zamiejscowy Wydział Wychowania Fizycznego w Białej Podlaskiej 2451 153 16.0


Zdecydowanie bardziej korzystna sytuacja ma miejsce w warszawskiej Akademii Sztuk

Pięknych, gdzie na pojedynczego nauczyciela przypada około czterech studentów.

Specyfika kształcenia artystycznego oparta na formule mistrzowskiej wyraźna jest w

przypadku wszystkich uczelni tego typu.

Tabela 28. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Akademii Sztuk Pięknych w Warszawie

Akademia Sztuk Pięknych w

Warszawie Liczba

studentów

Liczba nauczycieli

akademickich


akademickiego

Wydział Grafiki 430 55 8

Wydział Architektury Wnętrz 254 50 5

Wydział Wzornictwa 131 35 4

Wydział Malarstwa 166 45 4 Wydział Konserwacji i Restauracja Dzieł Sztuki 149 42 4

Wydział Rzeźby 76 28 3

Wydział Sztuki Mediów i Scenografii 185 70 3 Źródło: Sprawozdanie Rektora, dane ze strony www.

RAPORT KOŃCOWY





Na Gdańskim Uniwersytecie Medycznym w zależności od wydziału na nauczyciela

akademickiego przypada od mniej niż 4 po 12 studentów – najkorzystniejsza sytuacja jest

na Wydziale lekarskim z oddziałem stomatologicznym (4 studentów na nauczyciela),

najmniej korzystna na Wydziale nauk o zdrowiu (12 studentów na nauczyciela).


Gdański Uniwersytet Medyczny Liczba

studentów

Liczba nauczycieli

akademickich


Wydział lekarski z oddziałem stomatologicznym 2510 662 3.8

Wydział farmaceutyczny 912 113 8.1

Wydział nauk o zdrowiu 1770 143 12.4

Międzyuczelniany wydział biotechnologiczny 206 39 5.3 Źródło: Sprawozdanie Rektora, dane ze strony www.

W Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej w Legnicy stosunek etatowych nauczycieli

akademickich do liczby studentów pokazuje, że – niezależnie od wydziału – na

pojedynczego nauczyciela przypada nie więcej niż czterech studentów, zdarzają się też

sytuacje, gdy jest to jedynie dwie osoby.


Liczba studentów Liczba

nauczycieli akademickich


akademickiego

Wydział Administracji 208 49 4.2

Wydział Politologii 128 41 3.1 Wydział Pedagogiki, Turystyki i Rekreacji 114 56 2.0

Wydział Zarządzania i Informatyki 303 86 3.5 Źródło: Sprawozdanie Rektora, dane ze strony www.

1.3. Specyfika kadrowa wyróżniających się uczelni

W rankingach podsumowujących jakość funkcjonowania uczelni pojawiają się dwie polskie

szkoły wyższe – Uniwersytet Warszawski i Uniwersytet Jagielloński, czasem uzupełniane o

Politechnikę Wrocławską. Dla potrzeb analiz te trzy uczelnie potraktowane zostały jako

osobna kategoria oznaczona mianem „uczelni elitarnych” i zestawione z cała resztą szkół

wyższych.

Pierwszym analizowanym obszarem możliwych różnic między wyróżniającymi się

uczelniami a resztą szkół wyższych było porównanie nasilenia wieloetatowości.

Zestawienie odsetka pracowników na jednym i większej liczbie etatów zawarto w tabeli 31.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 31. Problem wieloetatowości w uczelniach elitarnych i poza nimi.

CZY UCZELNIE ELITARNE?

Wieloetatowość POZOSTAŁE UCZELNIE „UCZELNIE ELITARNE”

1 etat 66.2%◄ 82.5%►

2 etaty 29.6%► 17.0%◄

3 etaty 4.0%► 0.5%◄

4 etaty i więcej 0.1% 0.0% Źródło: Analizy na podstawie danych z bazy kadrowej MNiSW

Jedna trzecia pracowników uczelni niezaliczonych do grona elitarnych ma więcej niż jeden

etat, problem ten dotyczy zaś jedynie co szóstego pracownika „uczelni elitarnych”. Trudno

stwierdzić na ile wynika to z polityki kadrowej, na ile zaś na przykład z dumy wynikającej z

bycia pracownikiem dobrej uczelni, jednak różnice są i statystycznie istotne, i łatwo

dostrzegalne. Bardziej wnikliwa analiza na poziomie poszczególnych grup uczelni

pokazuje, że różnice dotyczą szczególnie państwowych wyższych szkół zawodowych, które

wyraźnie odstają tu in minus. Tabela 32 prezentuje analizę na poziomie uwzględniającym

typ uczelni.

Tabela 32. Wieloetatowość w poszczególnych typach uczelni

LICZBA ETATÓW

1 2 3 4

UCZELNIE ELITARNE 82.5%▲ 17.0%▼ 0.5%▼ 0% UNIWERSYTETY 75.6%▲ 22.9%▼ 1% 0.1%▼ UCZELNIE TECHNICZNE 74% 24% 1% 0.5%▲ UCZELNIE ROLNICZE 81.9%▲ 17.2%▼ 1% 0% UCZELNIE EKONOMICZNE 70.5%▼ 28.9%▲ 0.6%▼ 0% UCZELNIE PEDAGOGICZNE 75% 24% 1% 0% AKADEMIE WYCHOWANIA FIZYCZNEGO 62.2%▼ 35.2%▲ 2.4%▲ 0% WYŻSZE SZKOŁY TEOLOGICZNE 72% 26% 2% 1%

PAŃSTWOWE WYŻSZE SZKOŁY ZAWODOWE 48.7%▼ 49.3%▲ 1.8%▲ 0% Źródło: Analizy na podstawie danych z bazy kadrowej MNiSW

Poziom lojalności pracowników uczelni elitarnych jest wyraźnie najwyższy – blisko sytuują

się tu jedynie uczelnie rolnicze, gdzie wieloetatowość jest niewielkim problemem.

Przeciętnie jedna czwarta pracowników szkół publicznych pracuje na więcej niż jednym

etacie, ale w przypadku uczelni elitarnych jest to jedna szósta, zaś w państwowych

wyższych szkołach zawodowych ponad połowa.

RAPORT KOŃCOWY





Pracownicy uczelni elitarnych nawet jeśli mają inne etaty (co zdarza się rzadko), to

ograniczają się do jednego dodatkowego miejsca pracy. Dla 99% z nich uczelnia jest

podstawowym miejscem pracy, podczas gdy w przypadku innych uczelni jest tak w

odniesieniu do 86% nauczycieli akademickich (tabela 33).

Tabela 33. Uczelnie elitarne i pozostałe jako podstawowe i dodatkowe miejsce pracy.

CZY UCZELNIE ELITARNE? CZY PODSTAWOWE MIEJSCE PRACY? POZOSTAŁE UCZELNIE UCZELNIE ELITARNE

NIE 13.8%► 0.7%◄

TAK 86.2%◄ 99.3%►

Źródło: Analizy na podstawie danych z bazy kadrowej MNiSW

Za gorszy wynik obserwowany w uczelniach niezaliczonych do grona elitarnych

odpowiadają państwowe wyższe szkoły zawodowe. Zestawienie różnic występujących

pomiędzy różnymi typami uczelni prezentuje tabela 34.

Tabela 34. Uczelnie elitarne i pozostałe jako podstawowe i dodatkowe miejsce pracy – analiza w podziale na typy uczelni.

PODSTAWOWE MIEJSCE PRACY?

NIE TAK

UCZELNIE ELITARNE 0.7%▼ 99.3%▲

UNIWERSYTETY 1.2%▼ 98.8%▲

UCZELNIE TECHNICZNE 2.1%▼ 97.9%▲

UCZELNIE ROLNICZE 0.9%▼ 99.1%▲

UCZELNIE EKONOMICZNE 0.4%▼ 99.6%▲

UCZELNIE PEDAGOGICZNE 4.5%▼ 95.5%▲

AKADEMIE WYCHOWANIA FIZYCZNEGO 4.7%▼ 95.3%▲

WYŻSZE SZKOŁY TEOLOGICZNE 15.0%▲ 85.0%▼

PAŃSTWOWE WYŻSZE SZKOŁY ZAWODOWE 71.9%▲ 28.1%▼


Różnice występujące między uczelniami zaliczonymi do grupy elitarnych a pozostałymi

szkołami wyższymi nie są znaczące – dla niemal wszystkich pracowników uczelnie te

stanowią podstawowe miejsce pracy. Z inną sytuacją mamy do czynienia jedynie w

przypadku wyższych szkół teologicznych i – szczególnie – państwowych wyższych szkół

zawodowych, które są podstawowym miejscem pracy dla mniej niż ⅓ pracowników.

Również liczba realizowanych godzin w ramach pensum okazuje się interesująco

różnicować dwie wyróżnione grupy uczelni. Rezultaty porównania zawarto w tabeli 35.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 35.Przeciętna liczba godzin w pensum w uczelniach elitarnych i pozostałych.

CZY UCZELNIE ELITARNE? LICZBA REALIZOWANYCH

GODZIN POZOSTAŁE UCZELNIE UCZELNIE ELITARNE

do 90 20.7% 18.3%◄ 91-150 19.7%► 12.0%◄ 151-210 23.3%◄ 44.4%► 211-320 25.4%► 16.4%◄ powyżej 320 10.8% 9.0%◄


W przypadku uczelni elitarnych zdecydowana większość pracowników (trzy czwarte z

nich) realizuje nie więcej niż 210 godzin dydaktycznych pensum rocznie. Chociaż więc nie

mają oni dodatkowych etatów, to i tak nie są nadmiernie obciążeni nadgodzinami, co daje

więcej czasu na pracę naukową i przygotowanie się do zajęć. W przypadku typowej uczelni

ponad jedna trzecia pracowników realizuje więcej niż 210 godzin zajęć dydaktycznych.

W trzech uczelniach określonych jako elitarne zwraca też uwagę znaczna lojalność

pracowników – aż jedna piąta z nich pracuje w uczelni ponad 15 lat, podczas gdy w

pozostałych uczelniach odsetek pracowników z takim stażem nie osiąga nawet połowy tej

wartości.

Tabela 36. Przeciętny czas zatrudnienia od ostatniej umowy w uczelniach elitarnych i pozostałych.

CZY UCZELNIE ELITARNE?

STAŻ OD OSTATNIEJ UMOWY POZOSTAŁE UCZELNIE UCZELNIE ELITARNE

1 rok 24.2% 19.9%◄

2-5 lat 36.2% 31.7%◄

5-15 lat 32.7% 28.3%◄

pow. 15 lat 6.8%◄ 20.1%► Źródło: Analizy na podstawie danych z bazy kadrowej MNiSW

Największy odsetek pracowników o najdłuższym stażu, sięgający jednej piątej wszystkich

nauczycieli akademickich widoczny jest właśnie w „uczelniach elitarnych” oraz uczelniach

rolniczych. W przypadku szkół teologicznych, pedagogicznych oraz państwowych

wyższych szkół zawodowych odsetek doświadczonych pracowników jest niewielki, zwraca

zaś uwagę liczna, bo zawierająca się w przedziale ¼-⅓ reprezentacja pracowników

zatrudnionych rok lub krócej.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 37. Staż pracy nauczycieli akademickich w podziale na typy uczelni.

STAŻ

1 rok 2-5 lat 5-15 lat pow. 15

UCZELNIE ELITARNE 19.9%▲ 31.7%▼ 28.3%▼ 20.1%▲ UNIWERSYTETY 18.1%▼ 36.8%▲ 38.9%▲ 6.2%▼

UCZELNIE TECHNICZNE 14.1%▼ 32.7%▼ 37.9%▲ 15.3%▲

UCZELNIE ROLNICZE 14.3%▼ 32.0%▼ 32.7%▼ 21.0%▲ UCZELNIE EKONOMICZNE 16.2%▼ 40.2%▲ 38.9%▲ 4.7%▼

UCZELNIE PEDAGOGICZNE 24.2%▲ 36% 35% 4.0%▼

AKADEMIE WYCHOWANIA FIZYCZNEGO 17.6%▼ 36.9%▲ 38.0%▲ 7.6%▼

WYŻSZE SZKOŁY TEOLOGICZNE 31.8%▲ 35% 32% 1.3%▼

PAŃSTWOWE WYŻSZE SZKOŁY ZAWODOWE 38.3%▲ 37.8%▲ 23.9%▼ 0% Źródło: Analizy na podstawie danych z bazy kadrowej MNiSW

Ponad trzy czwarte pracowników uczelni elitarnych pracuje w trybie mianowania, przy

nieco połowie zatrudnionych w tym trybie w pozostałych uczelniach. A więc również i ta

charakterystyka odróżnia szkoły wyższe radzące sobie dobrze od całej reszty. Wiele

wskazuje jednak na to, że dane pokazane w tabeli 37 mogą niezbyt dokładnie oddawać

strukturę zatrudnienia w przypadku pozostałych szkół wyższych, bowiem wliczenie do

jednej grupy państwowych wyższych szkół zawodowych i uniwersytetów może raczej

zamazywać, niż uwidaczniać różnice. Analiza uczelni odnoszących sukcesy nasuwa

hipotezę, że cechują się one bardziej elastycznymi formami zatrudnienia. Dlatego warto

przyjrzeć się też szczegółowym rezultatom stwierdzonym w obrębie każdego z

wyróżnionych typów szkół.

Tabela 38. Struktura form zatrudnienia nauczycieli akademickich w uczelniach elitarnych i pozostałych.

CZY UCZELNIE ELITARNE? FORMA ZATRUDNIENIA

POZOSTAŁE UCZELNIE UCZELNIE ELITARNE

mianowanie 54.8%◄ 78.0%►

umowa o pracę w pełnym wymiarze czasu pracy 44.5%► 21.9%◄

umowa o pracę w niepełnym wymiarze czasu pracy

0.7% 0.1%◄


RAPORT KOŃCOWY





Warto podkreślić, że występujący na uczelniach elitarnych stosunek liczby studentów do

liczby pracowników nie czyni ich wcale miejscami wyróżniającymi się ze względu na

szczególnie kameralne miejsce pracy – przeciętnie na nauczyciela akademickiego przypada

w nich niemal 18 studentów (dokładnie 17,55), co bliskie jest średniej krajowej, a nawet

nieznacznie ją przekracza. Jednak mniejszy poziom wieloetatowości obserwowany na

uczelniach elitarnych pozwala sądzić, że nauczyciele tam zatrudnieni znajdują dla swoich

studentów i realizowanych przez siebie badań więcej czasu niż ma to miejsce w

pozostałych uczelniach.

W tabeli 39 zawarto analizę struktury zatrudnienia w poszczególnych grupach uczelni, w

podziale na uczelnie elitarne oraz inne kategorie szkół wyższych.

Tabela 39. Struktura zatrudnienia według typu uczelni.

ZATRUDNIENIE

mianowanie umowa o pracę w pełnym wymiarze

czasu pracy

umowa o pracę w niepełnym

wymiarze czasu pracy

UCZELNIE ELITARNE 78.0%▲ 21.9%▼ 0.1%▼

UNIWERSYTETY 79.6%▲ 20.2%▼ 0.1%▼

UCZELNIE TECHNICZNE 85.8%▲ 13.8%▼ 0.3%▲

UCZELNIE ROLNICZE 82.7%▲ 16.7%▼ 1%

UCZELNIE EKONOMICZNE 78.8%▲ 21.2%▼ 0%

UCZELNIE PEDAGOGICZNE 83.0%▲ 16.8%▼ 0%

AKADEMIE WYCHOWANIA FIZYCZNEGO 80.1%▲ 19.5%▼ 0%

WYŻSZE SZKOŁY TEOLOGICZNE 9.8%▼ 86.8%▲ 3.4%▲

PAŃSTWOWE WYŻSZE SZKOŁY ZAWODOWE

0.5%▼ 96.9%▲ 2.6%▲


Potwierdza się hipoteza zakładająca większą elastyczność zatrudnienia w uczelniach

elitarnych – skutkującą rzadszym występowaniem w nich mianowania. Okazuje się więc, że

obserwowane wcześniej rezultaty nie oddawały rzeczywistości panującej w pozostałych

szkołach wyższych – casus państwowych wyższych szkół zawodowych, gdzie mianowania

się niemal nie zdarzają zaburzał uzyskany wzorzec relacji. Jego charakterystyką jest

natomiast ustalenie, że choć mianowanie w polskich uczelniach publicznych jest

standardem (pomijając uczelnie teologiczne i państwowe wyższe szkoły zawodowe), to jest

RAPORT KOŃCOWY





statystycznie rzadsze w szkołach szczególnie wyróżniających się, najczęstsze zaś w

uczelniach pedagogicznych i technicznych.

1.2.4 Charakterystyka oferty naukowo-dydaktycznej publicznych uczelni Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 czerwca

2006 r. kształcenie w publicznych uczelniach odbywa się na 118 kierunkach studiów.

Studia prowadzi się jako studia pierwszego i drugiego stopnia, za wyjątkiem kierunków,

które prowadzi się tylko i wyłącznie, jako:

1. Studia pierwszego stopnia: • Kosmetologia • Praca socjalna • Ratownictwo medyczne • Techniki dentystyczne

2. Jednolite studia magisterskie: • Aktorstwo • Analityka medyczna • Farmacja • Kierunek lekarski • Kierunek lekarsko-dentystyczny • Konserwacja i restauracja dzieł sztuki

• Prawo • Prawo kanoniczne • Psychologia • Realizacja obrazu filmowego,

telewizyjnego i fotografia • Weterynaria

3. Studia pierwszego i drugiego stopnia lub jednolite studia magisterskie:

• Teologia • Reżyseria

Na potrzeby niniejszego opracowania podzielono kierunki studiów na osiem grup, ze

względu na obszary kształcenia. Wyróżniono kierunki:

1. Humanistyczne 2. Społeczne 3. Artystyczne 4. Przyrodnicze 5. Rolnicze i leśne 6. Medyczne i o zdrowiu 7. Techniczne 8. Ścisłe

W aneksie zawarto przyporządkowanie wszystkich 118 kierunków do wyodrębnionych

grup.

1.2.5 Oferta dydaktyczna polskich uczelni publicznych W ofercie dydaktycznej uczelni publicznych największy odsetek stanowią kierunki

społeczne. Aż 32% ogółu kierunków należy do tej grupy. Kolejną grupą kierunków

oferowanych przez uczelnie są kierunki techniczne (23%). Po 10% stanowią kierunki

z grupy medyczne i o zdrowiu oraz kierunki z grupy ścisłe. Następne w kolejności

RAPORT KOŃCOWY





popularności oferowane są kierunki humanistyczne (8%), artystyczne (7%), przyrodnicze

(6%) oraz rolnicze (3%).

8%

32%

10%

6%

3%7%

23%

10%

humanistyczne

społeczne

ścisłe

techniczne

medyczne

przyrodnicze

rolnicze

artystyczne

Rysunek 9 Struktura kierunków oferowanych w uczelniach publicznych w Polsce w 2008 r. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

1.3 STUDENCI

1.3.1 Liczba studentów w Polsce Najpopularniejszą miarą powszechności kształcenia jest współczynnik skolaryzacji. Stosuje

się współczynnik wyrażony w wartościach brutto i netto. Współczynnik skolaryzacji brutto

to stosunek wszystkich osób uczących się na danym poziomie do całej populacji (według

stanu na 31 grudnia) osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi

kształcenia (19-24 lata). Współczynnik skolaryzacji netto to stosunek liczby studentów w

nominalnym wieku kształcenia na danym poziomie do liczby ludności zdefiniowanej, jak

przy współczynniku skolaryzacji brutto do całej populacji osób będących w wieku

nominalnie przypisanym temu poziomowi kształcenia.

Tabela 40.Współczynniki skolaryzacji w szkolnictwie wyższym.

Współczynnik skolaryzacji

90/ 91 95/ 96 00/ 01 05/ 06 06/ 07 07/ 08 08/ 09

Brutto 12,9 22,3 40,7 48,9 49,9 51,1 52,7 Netto 9,8 17,2 30,6 38 38,8 39,7 40,6

Źródło: GUS [2009].

RAPORT KOŃCOWY





W ciągu ostatnich osiemnastu lat współczynnik znacząco wzrósł (ponad czterokrotnie).

Liczba osób studiujących w Polsce jest bardzo wysoka, jednak nie zawsze przekłada się ona

na wysoką jakość kształcenia. W krajach europejskich współczynniki skolaryzacji

utrzymują się na niższym poziomie, jednak liczba uniwersytetów klasyfikowana na

najwyższych pozycjach we wszelakich rankingach jest znacznie wyższa niż w Polsce.

1.3.2 Studenci studiów stacjonarnych i niestacjonarnych W uczelniach publicznych na studiach stacjonarnych studiuje większość, czyli 64% ogółu

studiujących, podczas gdy w uczelniach niepublicznych ten tryb nauczania wybrało jedynie

23% studentów. Dodatkowo liczba studentów w uczelniach publicznych na studiach

stacjonarnych w stosunku do ogółu studentów systematycznie wzrasta od 2004 roku. W

2008 r. odsetek ten wyniósł tylko 36%, natomiast w uczelniach niepublicznych odsetek

osób na studiach stacjonarnych systematycznie spada od 2004 roku, przy czym w 2008

roku wynosił on zaledwie 18%.

Tabela 41.Liczba szkół wyższych według typu uczelni i trybu nauczania.

Typy uczelni 2004 2005 2006 2007 2008

2008 (2004=

100)

Liczba studentów (tys.) 1 330,7 1 319,1 1 287,4 1 262,2 1 252,1 94,1 Uczelnie

publiczne % studentów stacjonarnych do ogółem

59% 60% 62% 63% 64% -

Liczba studentów (tys.) 582,1 620,8 640,3 660,5 659,4 113,3 Uczelnie

niepubliczne % studentów stacjonarnych do ogółem

24% 24% 23% 21% 18% -

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst & Young [2009].

W krajach Europy Zachodniej nie istnieje podział stricte na uczelnie publiczne i uczelnie

prywatne. W statystykach Eurostatu i OECD zwykle stosuje się rozróżnienie na trzy typy

uczelni ze względu na źródło finansowania, którymi są instytucje publiczne, instytucje

prywatne zależne od państwa i niezależne instytucje prywatne. Według klasyfikacji OECD

w Polsce, odsetek uczelni niepublicznych jest największy (34% ogółu studentów studiuje w

uczelniach niepublicznych). Nieco mniejszy jest w Stanach Zjednoczonych (26%) i w

Portugalii (25%).

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 42.Udział liczby studentów w poszczególnych typach uczelni według klasyfikacji OECD (w %).

Kraj Instytucje publiczne

Instytucje prywatne zależne od państwa

Niezależne instytucje prywatne

Polska 66 0 34

Stany Zjednoczone 75 0 26

Portugalia 75 0 25 Francja 83 3 14

Hiszpania 87 2 11 Irlandia 92 0 8

Czechy 92 3 8

Włochy 93 0 7

Szwajcaria 81 12 7

Słowacja 96 0 4

Australia 98 0 2

Austria 87 13 0

Belgia 45 55 0

Kanada 100 0 0

Dania 98 2 0

Finlandia 90 11 0

Niemcy 91 9 0

Grecja 100 0 0

Węgry 85 15 0

Norwegia 86 14 0 Szwecja 92 8 0

Wielka Brytania 0 100 0 Źródło: Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst & Young [2009].

1.3.3 Liczba studentów na poszczególnych kierunkach studiów Począwszy od 2004 największa liczba osób w uczelniach publicznych studiuje kierunki z

grupy społecznych. Choć bezwzględnie liczba studentów na tych kierunkach zmniejsza się,

w 2008 roku wynosiła 582 420 osoby, co stanowi 46% ogółu studiujących w uczelniach

publicznych. Następnymi w kolejności ze względu na liczbę studentów są studiujący

kierunki techniczne (260 780 osób, 21%), kierunki humanistyczne (120 755 osób, 10%),

kierunki ścisłe (96 368 osób, 8%), kierunki medyczne i o zdrowiu (91 732 osób, 7%),

kierunki przyrodnicze (58 719 osób, 5%), kierunki rolnicze i leśne (37 098, 3%) i kierunki

artystyczne (20 494 osób, 2%).

RAPORT KOŃCOWY





7%

20%

2%3% 5%

8%46%

10%

Humanistyczne

Społeczne

Ścisłe

Techniczne

Medyczne i o zdrowiu

Przyrodnicze

Rolnicze i leśne

Artystyczne Rysunek 10 Struktura grup kierunków studiów według liczby studentów w uczelniach publicznych w 2008 r. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

240 232 250 255

550556590

621638

245

0

100

200

300

400

500

600

2004 2005 2006 2007 2008

Tys.

Społeczne Techniczne

Rysunek 11 Liczba studentów na kierunkach społecznych i technicznych w 2008 r. (dane w tysiącach). Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

W ciągu ostatnich kilku lat można zaobserwować spadek liczby studentów w grupie

kierunków społecznych, a wzrost w grupie kierunków technicznych. Jednak wciąż

utrzymuje się trend wybierania kierunków społecznych. Kandydaci na studia w roku

akademickim 2009/2010 na kierunki społeczne stanowili ponad połowę wszystkich

chętnych, podczas gdy na kierunki techniczne zdawało niecałe 20%.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 43.Struktura kandydatów na studia na rok akademicki 2009/2010 według grup kierunków studiów.

Grupa kierunków Liczba kandydatów Odsetek kandydatów

Społeczne 78 577 55,2%

Techniczne 27 838 19,5%

Humanistyczne 12 969 9,1%

Medyczne i o zdrowiu 8 014 5,6%

Matematyczno-fizyczno-chemiczne 5 611 3,9%

Przyrodnicze, o życiu i o ziemi 4 907 3,4%

Rolnicze i leśne 3 603 2,5%

Artystyczne 922 0,6%

Ogółem 142 441 100%


1.3.4 Działalność kół naukowych w publicznych uczelniach W wielu uczelniach publicznych w Polsce istnieją koła naukowe. Są to organizacje

zrzeszające studentów, mające na celu działalność naukową i samokształcenie studentów.

Mogą one funkcjonować zarówno jako grupy formalne jak i nieformalne. W wielu

uczelniach konieczna jest rejestracja koła naukowego, aby w pełni mogło funkcjonować.

Koła naukowe powstają jako efekt oddolnej działalności studentów, chcących poszerzać

swoją wiedzę, poza obowiązkowymi zajęciami w szkole.

Obecnie w Polsce funkcjonuje bardzo wiele kół, co jest oznaką zaangażowania

studentów, ale niekiedy także niewystarczającego wkładu uczelni w szkolenie studentów.

1.3.5 Działalność biur karier Biura karier są jednostkami powstającymi przy uczelniach wyższych, mającymi za zadanie

ułatwienie studentom i absolwentom wejścia na rynek pracy. Biura współpracują z

różnego rodzaju instytucjami będącymi późniejszymi pracodawcami, organizują kursy i

szkolenia, mające na celu poszerzenie kompetencji i umiejętności absolwentów.

Niektóre biura karier śledzą również losy swoich absolwentów; na przykład Biuro

Karier Uniwersytetu Jagiellońskiego, rozpoczęło projekt badania losów zawodowych

absolwentów UJ. Dodatkowo, według Sprawozdania Rektora UJ za 2008 rok, studenci są

coraz bardziej zainteresowani usługami z zakresu doradztwa zawodowego. W 2006 roku

stanowili oni tylko 6% studentów, rok później 13% a w 2008 roku ich liczba przekroczyła

jedną trzecią. Studenci są coraz bardziej zainteresowani ofertami indywidualnymi,

przygotowanymi specjalnie dla nich.

RAPORT KOŃCOWY





Dodatkowo studenci mogą skorzystać z oferty zbadania ich kompetencji i zdolności

za pomocą różnych testów psychometrycznych. Rysunek 12 przedstawia, z jakiej formy

pomocy studenci najczęściej korzystają w biurze karier Uniwersytetu Jagiellońskiego.

15%

33%

29%

23%

Oferty praktyk

Doradztwozawodowe

Informacja

Oferty pracy

Rysunek 12 Usługi doradcy zawodowego – częstotliwość korzystania przez studentów i absolwentów UJ. Źródło: UJ [2009].

Biuro Karier na Uniwersytecie Jagiellońskim prowadzi również działalność w zakresie

organizowania szkoleń i warsztatów. W 2008 roku przeprowadzono 21 szkoleń, w których

wzięło udział łącznie 242 studentów. Przeprowadzono m.in. szkolenia z zakresu

zarządzania czasem, skutecznej komunikacji, umiejętności prezentacji i wystąpień

publicznych, pisania CV. Ponadto przeprowadzono szkolenia językowe, w których

uczestniczyło łącznie 35 osób.

Oprócz szkoleń i doradztwa Biuro Karier UJ oferuje także szeroką ofertę

poradników, książek, broszur związanych z rynkiem pracy, folderów i katalogów

informacyjnych.

Zauważalnie zmienił się także powód odwiedzania Biura Karier. Według badań 33%

osób przychodzi, aby skorzystać z doradztwa zawodowego, następną w kolejności jest

grupa osób, która odwiedza Biuro w celu zdobycia dodatkowych informacji.

RAPORT KOŃCOWY





33%

29%

23%

15%

Doradztwozawodowe

Informacja

Oferty pracy

Oferty praktyk

Rysunek 13 Odbiorcy Biura Karier UJ według celu wizyty. Źródło: UJ [2009].

Najliczniejszą grupą odbiorców oferty Biura Karier byli studenci Wydziału Filozoficznego –

z 19% odwiedzających.

1.3.6 Nowoprzyjęci na studia w roku akademickim 2009/2010 W roku akademickim 2009/2010 do uczelni nadzorowanych przez MNiSW i uczelni

niepublicznych przyjęto ogółem 575 363 osoby, w tym na studia pierwszego stopnia

i jednolite studia magisterskie 436 732 osoby, a na studia drugiego stopnia 138 631 osób.

Do publicznych uczelni przyjęto ogółem 399 278 osób, w tym na studia stacjonarne

258 012 osób, co stanowi odpowiednio 69% ogółu studentów i 65% studentów uczelni

publicznych. Najpopularniejszymi kierunkami były zarządzanie, na które kandydowało

35388 osób, następnie pedagogika (33094 kandydatów), prawo (26581 kandydatów),

budownictwo (24637 osób) i informatyka (24055). Najwięcej osób kandydowało na jedno

miejsce na kierunkach: realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i fotografia – 13,8 osób,

weterynaria – 7,8, geodezja i kartografia – 7,7, psychologia – 7,1 oraz gospodarka

przestrzenna – 6,4.

Uczelniami, najchętniej wybieranymi przez kandydatów (w przeliczeniu na jedno miejsce, czterech i więcej kandydatów) były: • Politechnika Warszawska (8,0) • Politechnika Gdańska (6,7) • Uniwersytet Warszawski (6,1) • Politechnika Łódzka (5,8)

RAPORT KOŃCOWY





• Politechnika Poznańska (5,1) • Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie (5,1) • Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (4,3) • Uniwersytet Wrocławski (4,3) • Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie (4,2) Najbardziej popularnymi typami uczelni publicznych były: • Uniwersytety (3,5), w tym:

o Uniwersytet Warszawski z bezwzględną liczbą kandydatów – 48 038 o Uniwersytet Jagielloński – 30 385

• Uczelnie techniczne (3,5), w tym: o Politechnika Warszawska – 49 074 o Politechnika Gdańska – 34 351

• Uczelnie rolnicze (3,2), w tym: o Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie – 14 422 o Uniwersytet Rolniczy im. H. Kołłątaja w Krakowie – 7 668

• Uczelnie ekonomiczne (2,9), w tym: o Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu – 7 307 o Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie – 7 059

• Uczelnie wychowania fizycznego (2,6), w tym: o Akademia Wychowania Fizycznego w Katowicach – 2 904 o Akademia Wychowania Fizycznego J. Piłsudskiego w Warszawie – 2 820

• Uczelnie pedagogiczne (2,5), w tym: o Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie – 11 178 o Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy J. Kochanowskiego w Kielcach – 7 053

• Państwowe wyższe szkoły zawodowe (1,2), w tym: o Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie – 2 649 o Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu – 1 858

1.4 WSPÓŁPRACA UCZELNI Z INSTYTUCJAMI OTOCZENIA SPOŁECZNO-GOSPODARCZEGO

Relacje uczelni publicznych z otoczeniem społeczno-gospodarczym są ważnym aspektem

działań szkolnictwa wyższego. Tempo rozwoju regionu w dużej mierze zależy dziś od

kondycji szkolnictwa wyższego funkcjonującego na jego terenie. Coraz bardziej widoczna

jest tendencja do zacieśniania współpracy społeczno-gospodarczej z obszarem położenia

uczelni. Poza dydaktyką, badaniami naukowymi, czyli podstawowymi płaszczyznami

działania uczelni, na znaczeniu zyskują takie dziedziny, jak:

• Komercjalizacja wyników badań;

• Współpraca uczelni z pracodawcami;

• Udział w przedsięwzięciach regionalnych mających na celu podniesienie atrakcyjności i

konkurencyjności gospodarczej regionu;

• Udział w dydaktyce i badaniach naukowych osób spoza uczeni.

RAPORT KOŃCOWY





Kadra akademicka w krajach UE, w tym w Polsce, zdecydowanie poparła ten kierunek

działań. Jak pokazują badania Eurobarometru z 2007 r. ponad 80% nauczycieli

akademickich opowiada się za wspieraniem innowacyjności studentów i wprowadzaniem

do programu studiów praktyk w prywatnych firmach lub zwiększaniem czasu praktyk.

Niemal trzy czwarte kadry (73%) pozytywnie oceniło rolę partnerstwa uczelni z sektorem

przedsiębiorstw. Podobnego zdania są studenci. W Polsce odsetek pozytywnych

odpowiedzi na pytania o możliwości praktykowania w przedsiębiorstwach, jak i o

zwiększenie możliwości innowacyjności studentów, okazał się istotnie wyższy od unijnej

średniej. Okazało się również, że polscy studenci są pozytywnie nastawieni do możliwości

współfinansowania budżetu i współzarządzania uczelni przez przedsiębiorstwa oraz ich

udziału w układaniu i finansowaniu programu studiów (86% przy średniej UE 80%).

Rozwój współczesnych firm opiera się w dużej mierze na inwestycjach w badania

i rozwój. W interesie firm jest zasięganie pomocy w jednostkach prowadzących badania

zbieżne z dziedziną ich funkcjonowania. Prowadzi to do zawiązywania współpracy firm

prywatnych z uczelniami. Taki mechanizm funkcjonuje z powodzeniem na Zachodzie, gdzie

ma miejsce mobilność kadry między podmiotami. Uczelnie promują zaangażowanie

pracowników w przedsiębiorczość akademicką, same uczestniczą w działalności firm,

organizują Parki Technologiczne, Akademickie Inkubatory Przedsiębiorczości. Obie

inicjatywy zaczynają być już obecne w Polsce. Komercjalizacja technologii uczyniła wiele

zachodnich uczelni badawczych światowymi liderami w działalności badawczej.

W Polsce jednak wciąż brakuje programu regulującego tego typu współpracę.

Zazwyczaj proces migracji kadry ma miejsce tylko w jedną stronę, z uczelni do sektora

firmowego. Powroty na uczelnie mają miejsce dość rzadko, co wpływa na odizolowanie ich

od rzeczywistości rynkowej. Częstym zjawiskiem jest również konflikt zobowiązań

pracowników. Podpisane umowy z firmami, działalność dydaktyczna poza uczelnią

macierzystą to powszechne praktyki wśród nauczycieli akademickich.

1.4.1 Zakres i rodzaj oferowanych praktyk studenckich w polskich uczelniach

Praktyki to odrębna część kształcenia studentów odbywana ponadprogramowo. Ma ona za

zadanie poszerzenie wiedzy studenta o wymiar praktyczny. Dodatkowo student ma

możliwość pracy „w warunkach naturalnych”, dlatego może się przekonać, czy kierunek,

RAPORT KOŃCOWY





który studiuje i wybrana przez niego specjalność są adekwatne do jego oczekiwań i

zdolności.

Według raportu z projektu "Badanie aktywności zawodowej absolwentów w

kontekście realizacji Programu ‘Pierwsza Praca’” przeprowadzonego na zlecenie

Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej w okresie 2006-2007 obowiązkowe praktyki

zawodowe w uczelniach są jednym z najważniejszych elementów przygotowujących

absolwentów do kontaktu z rynkiem pracy. Jednak większe znaczenie dla późniejszego

znalezienia pracy mają praktyki, o które dany student starał się indywidualnie

[Sztanderska, 2009].

Studenci uczelni publicznych zobowiązani są do odbycia praktyk w wymiarze godzin

określonym w standardzie kształcenia na poszczególnym kierunku. Praktyki te mogą być

odbywane w jednostkach gospodarczych, instytucjach publicznych, instytucjach naukowo-

badawczych, instytucjach oświatowych, placówkach kultury, lub w ramach innej

zorganizowanej przez uczelnie działalności, której cel będzie odpowiadał programowi

praktyk.

Opiekunami praktyk w uczelniach są zwykle nauczyciele akademiccy, którzy

sprawują tę funkcję wraz z prowadzeniem działalności naukowo-dydaktycznej, co w

niektórych przypadkach także może mieć wpływ na jakość - tak praktyk, jak i dydaktyki.

1.5 FINANSE UCZELNI PUBLICZNYCH Zgodnie z art. 94 PSW uczelnia publiczna z budżetu państwa otrzymuje dotacje na:

1. Zadania związane z kształceniem studentów studiów stacjonarnych, uczestników

stacjonarnych studiów doktoranckich i kadr naukowych oraz utrzymaniem uczelni, w

tym na remonty;

2. Zadania uczelni wojskowej związane z obroną narodową;

3. Zadania uczelni służb państwowych związane z bezpieczeństwem obywateli;

4. Zadania uczelni artystycznej związane z działalnością kulturalną w rozumieniu

przepisów o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej;

5. Zadania uczelni morskiej związane z utrzymaniem statków szkolnych

i specjalistycznych ośrodków szkoleniowych dla kadr morskich oraz szkoleniem

wojskowym studentów;

RAPORT KOŃCOWY





6. Zadania uczelni kształcącej personel lotniczy dla lotnictwa cywilnego, związane z

utrzymaniem powietrznych statków szkolnych i specjalistycznych ośrodków

szkoleniowych kadr powietrznych;

7. Zadania związane z bezzwrotną pomocą materialną dla studentów w formie:

• Stypendiów socjalnych • Stypendiów specjalnych dla osób niepełnosprawnych • Stypendiów za wyniki w nauce lub sporcie • Stypendiów ministra za osiągnięcia w nauce • Stypendiów ministra za wybitne osiągnięcia sportowe • Stypendiów na wyżywienie • Stypendiów mieszkaniowych • Zapomóg,

oraz dla doktorantów w formie: • Stypendiów socjalnych • Zapomóg • Stypendiów za wyniki w nauce • Stypendiów mieszkaniowych • Stypendiów specjalnych dla osób niepełnosprawnych.

8. Zadania związane ze świadczeniami zdrowotnymi, wykonywanymi w ramach

kształcenia studentów studiów stacjonarnych w podstawowej jednostce organizacyjnej

uczelni medycznej lub innej uczelni publicznej realizującej zadania, o których mowa w

pkt. 1 i prowadzącej działalność badawczą w dziedzinie nauk medycznych pod

bezpośrednim nadzorem lekarzy lub lekarzy dentystów posiadających prawo

wykonywania zawodu lekarza lub lekarza dentysty, będących pracownikami tej uczelni;

9. Zadania związane z prowadzeniem podyplomowego kształcenia w celu zdobywania

specjalizacji przez lekarzy, lekarzy dentystów, lekarzy weterynarii, farmaceutów,

pielęgniarki i położne oraz przez diagnostów laboratoryjnych;

10. Dofinansowanie lub finansowanie kosztów realizacji inwestycji, w tym realizowanych z

udziałem środków pochodzących z publicznych środków wspólnotowych w ramach

kontraktów wojewódzkich;

11. Zadania związane z kształceniem i rehabilitacją leczniczą studentów

niepełnosprawnych.

Warunki i tryb przyznawania wyżej wymienionych dotacji, a także sposób kontroli ich

wykorzystania jest ustalany w formie rozporządzenia ministra właściwego ds. szkolnictwa

wyższego. Elementami mającymi wpływ na uzyskanie dotacji jest jakość kształcenia w

uczelni, liczba nauczycieli akademickich, dla których uczelnia jest podstawowym miejscem

RAPORT KOŃCOWY





pracy, liczba studentów na studiach stacjonarnych i liczba uczestników stacjonarnych

studiów doktoranckich, zaangażowanie własnych środków w rozwój bazy materialnej

uczelni oraz dotychczasowe osiągnięcia w kształceniu. W przypadku otrzymywania dotacji

na pomoc materialną dla studentów uwzględnia się liczbę studentów na studiach

stacjonarnych i na stacjonarnych studiach doktoranckich oraz liczbę studentów i

doktorantów w trudnej sytuacji materialnej. Algorytm obliczania dotacji dla uczelni podany

jest w tabeli 44.

Tabela 44.Kryteria algorytmu podziału pomiędzy uczelnie kwot przeznaczonych na finansowanie podstawowej działalności dydaktycznej szkół publicznych.

Typ uczelni Stała

przeniesienia Studenci

i doktoranci Kadra

Zrównoważony rozwój

Działalność badawcza

Uprawnienia do

nadawania stopni

Wymiana zagraniczna

Uczelnie akademickie

0,700 0,105 0,105 0,030 0,030 0,015 0,015

Uczelnie zawodowe

0,700 0,090 0,090 0,120 0,000 0,000 0,000

Uczelnie medyczne

0,700 0,105 0,105 0,030 0,030 0,030 0,000


0,700 0,135 0,120 0,015 0,015 0,015 0,000

Uczelnie morskie

0,700 0,105 0,105 0,030 0,030 0,030 0,000

Źródło: Ernst&Young [2009].

W przypadku dotacji dotyczącej kształcenia studentów, kadr naukowych i utrzymania

uczelni, dodatkowe fundusze można otrzymywać w wyniku prowadzenia studiów na

wysokim poziomie, co zostanie potwierdzone szczególnie wysoka oceną Państwowej

Komisji Akredytacyjnej. Jednak wysokość takiego dodatkowego dofinansowania nie może

przekroczyć 0,5% dotacji właściwych.

W propozycji nowelizacji ustawy PSW wskazuje się na konieczność zmian

algorytmu dystrybucji dotacji stacjonarnej, tak by wzmacniał on wpływ mierzalnych

efektów pracy uczelni na wysokość przyznawanej dotacji. Jednak szczegółowe zasady

podziału dotacji zostaną dopiero przedstawione w akcie wykonawczym do ustawy.

Dodatkowo uczelnie publiczne mogą pozyskiwać fundusze z:

1) odpłatności za świadczone usługi edukacyjne, w szczególności za kształcenie na

studiach i studiach doktoranckich, prowadzonych w formach niestacjonarnych oraz za

świadczone przez uczelnie artystyczne usługi artystyczne;

2) opłat za postępowanie związane z przyjęciem na studia;

RAPORT KOŃCOWY





3) jednorazowych opłat za wydanie dyplomu, świadectwa oraz innego dokumentu

związanego z tokiem studiów;

4) odpłatności za usługi badawcze i specjalistyczne, specjalistyczne

i wysokospecjalistyczne usługi diagnostyczne, rehabilitacyjne lub lecznicze, a także

opłaty licencyjne i przychody z działalności kulturalnej;

5) przychodów z działalności gospodarczej;

6) przychodów z udziałów i odsetek;

7) przychodów ze sprzedaży składników własnego mienia oraz z odpłatności za

korzystanie z tych składników przez osoby trzecie na podstawie umowy najmu,

dzierżawy albo innej umowy;

8) przychodów z tytułu darowizn, dziedziczenia, zapisów oraz ofiarności publicznej;

9) środków pochodzących ze źródeł zagranicznych, niepodlegających zwrotowi;

10) innych środków finansowych pochodzących z budżetu państwa oraz z budżetów

jednostek samorządu terytorialnego lub ich związków.

W zakresie usług edukacyjnych publiczne uczelnie mogą pobierać opłaty za:

1) kształcenie studentów studiów niestacjonarnych i niestacjonarnych studiów

doktoranckich;

2) powtarzanie zajęć na studiach stacjonarnych i stacjonarnych studiach doktoranckich w

wyniku nie zaliczenia ich w terminie;

3) prowadzenie studiów w języku obcym;

4) prowadzenie zajęć nieobjętych planem studiów;

5) prowadzenie studiów podyplomowych oraz kursów doszkalających.

RAPORT KOŃCOWY





1.6. Źródła i wielkość budżetu W ostatnich kilku latach wydatki na szkolnictwo wyższe wyraźnie wzrosły, zarówno jeżeli

chodzi o ich wielkość nominalną jak i udział w PKB (tabela 45). Od 1995 do 2008 roku

wydatki z budżetu państwa wzrosły ponad pięciokrotnie, zaś udział tych wydatków w PKB

od 1995 do 2007 roku wzrósł o 0,28% PKB.

Tabela 45.Wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w Polsce w latach 1995-2008. Wydatki

z budżetu państwa z budżetu JST udział wydatków publicznych z PKB LATA w milionach złotych w %

1995 2174,7 2,8 0,65

1996 3002,4 8,9 0,71

1997 3752,2 11,4 0,73

1998 4272,3 10,7 0,71

1999 5070,5 14,2 0,76

2000 5326,7 20,4 0,72

2001 6370,7 32,6 0,82

2002 6829,6 38,6 0,85

2003 7049,2 28,2 0,84

2004 8822,3 31,9 0,96

2005 9676,5 76,8 0,99

2006 9888,7 122 0,94

2007 10701,4 143,5 0,93

2008 11091 100 0,91 Źródło: GUS [2009].

W 2005 r. według szacunków Głównego Urzędu Statystycznego wydatki na szkolnictwo

wyższe łącznie z subsydiami dla szkół niepublicznych stanowiły 1,2 % PKB, podczas gdy

np. we Włoszech zaledwie 0,6% (tabela 46).

Tabela 46.Wydatki na szkolnictwo wyższe w Polsce i w wybranych krajach europejskich, jako procent PKB według źródła pochodzenia funduszy (w 2005 r.)*.

Źródła pochodzenia funduszy WYBRANE KRAJE EUROPEJSKIE

Wydatki publiczne (łącznie z subsydiami dla szkół prywatnych)

Wydatki prywatne

Ogółem wydatki ze źródeł publicznych i prywatnych

Dania 1,6 0,1 1,7

Francja 1,1 0,2 1,3

Hiszpania 0,9 0,2 1,1

Holandia 1 0,3 1,3

Irlandia 1 0,1 1,2

Niemcy 0,9 0,2 1,1

Polska 1,2 0,4 1,6

RAPORT KOŃCOWY





Szwecja 1,5 0,2 1,6

Wielka Brytania 0,9 0,4 1,3

Włochy 0,6 0,3 0,9 *różnica w danych PKB w porównaniu z Tabelą 32 wynika z różnic metodologicznych szacowania PKB. Źródło: GUS [2009].

W bardzo szybkim tempie rosły również nakłady inwestycyjne w sektorze wyższego

szkolnictwa publicznego (rysunek 14). W latach 1995-2008 wydatki te wzrosły aż

ośmiokrotnie, z 293,6 mln zł w 1995 r. do 2394,8 mln zł w 2008 r. Wzrost wydatków

inwestycyjnych w uczelniach niepublicznych również był znaczący, jednak w latach 2003-

2007 utrzymywał się trend spadkowy, który został wstrzymany w 2008 r., kiedy wydatki

osiągnęły poziom 329,8 mln zł.

1143

1452

13

330

1056

648469

280

2065200818241691

126613581317

864

239212268334336276323259172959135

0

500

1000

1500

2000

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

publiczne niepubliczne

Rysunek 14 Nakłady inwestycyjne w szkołach wyższych w Polsce w latach 1995-2008. Źródło: GUS [2009].

Główny Urząd Statystyczny podaje, że w 2008 roku wynik finansowy brutto i wynik

finansowy netto uczelni publicznych był dodatni. W ujęciu nominalnym wynik finansowy

netto zmniejszył się w stosunku do 2007 r. o 24,4%. Dodatni wynik finansowy zanotowały

wszystkie typy szkół wyższych, za wyjątkiem szkół medycznych, które uzyskały ujemny

bilans na poziomie -24 mln zł. Największy zysk osiągnęły, w kolejności, uniwersytety

(172,4 mln zł), uczelnie techniczne (146,7 mln zł), państwowe wyższe szkoły zawodowe

(52,8 mln zł), wyższe szkoły artystyczne (28,4 mln zł), uczelnie przyrodnicze (20,5 mln zł),

uczelnie pedagogiczne (14,7 mln zł), akademie wychowania fizycznego (10,2 mln zł) i

uczelnie ekonomiczne (2,2 mln złotych). Pozostałe szkoły, czyli uczelnie morskie, szkoły

resortu obrony narodowej, szkoły teologiczne, Szkoła Główna Służby Pożarniczej i Wyższa

Szkoła Policji w Szczytnie osiągnęły wynik netto na poziomie 31,2 mln zł.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 47.Podstawowe kategorie finansowe w szkołach wyższych w 2008 r.

W tysiącach złotych

KATEGORIA Przychody

ogółem Koszty ogółem

Saldo zysków i strat

nadzwyczajnych

Wynik finansowy

brutto

Obciążenia wyniku

finansowego

Wynik finansowy

netto

Uniwersytety 5130808 4958237 247,1 172817,6 463,9 172353,7 Uczelnie techniczne 3893102 3746185 -8,4 146908,9 197,8 146711,1 Akademie rolnicze 1088600 1067937 14,3 20677,2 88,1 20589,1 Uczelnie ekonomiczne 618956,7 616620 0 2336,7 118,4 2218,3 Uczelnie pedagogiczne 450034,2 435252,4 -0,2 14781,6 12,4 14769,2 Akademie medyczne 1557421 1581456 20,4 -24014,5 40,4 -24054,9 Akademie wychowania fizycznego 297212,8 286972 5 10245,8 33,7 10212,1 Wyższe szkoły artystyczne 468421,2 440042,7 69,9 28448,4 15,8 28432,6 Wyższe szkoły zawodowe 576183,3 523286,9 2,4 52898,8 75,3 52823,5

Pozostałe 709884,9 678528,5 -0,5 31355,9 122,7 31233,2 Szkoły wyższe publiczne 14790623 14334517 350 456456,4 1168,5 455287,9


W zależności od typu uczelni, struktura przychodów z działalności operacyjnej znacząco się

różni. W uczelniach technicznych przychód z działalności dydaktycznej stanowi 71% ogółu

przychodów z działalności operacyjnej uczelni, natomiast działalność badawcza przynosi

24% przychodu. Wskaźniki te wynosiły: dla akademii medycznych 79% i 15%, dla

akademii rolniczych 73% i 14%, dla uniwersytetów 83% i 12%, dla wyższych szkół

ekonomicznych 90% i 6%, dla uczelni pedagogicznych 94% i 3%.

Istotną kwestią są przychody z działalności dydaktycznej uczelni. Najważniejszym

źródłem finansowania w uczelniach publicznych są dotacje z budżetu państwa, które

kształtują się na poziomie 8,7 mld zł, co stanowi 74% ogółu źródeł finansowania, opłaty za

zajęcia dydaktyczne (ok. 2 mld zł) stanowią 18%. W uczelniach publicznych w 2008 r. na

studiach stacjonarnych kształciło się ponad 797 tys. studentów, czyli 64%, natomiast

RAPORT KOŃCOWY





słuchaczy studiów niestacjonarnych było 454 tys, co stanowi 36% studentów uczelni

publicznych.

Tabela 48.Struktura przychodów z działalności dydaktycznej w uczelniach w 2008 r. Z tego:

KATEGORIA

Przychody z działalności dydaktycznej

Dotacje z budżetu

Środki z budżetów gmin i inne fundusze publiczne

Opłaty za zajęcia

dydaktyczne Pozostałe

Uniwersytety 29,6 32,6 48,1 20,9 42 Uczelnie techniczne 19,1 24,8 9,3 8,1 18,9

Akademie rolnicze 5,5 6,9 0,4 2,2 8,3 Uczelnie ekonomiczne 3,9 3,4 1,3 4,9 3,3 Uczelnie pedagogiczne 2,9 3,4 6,5 2,2 1,8 Akademie medyczne 8,6 11,2 2,8 4,5 4,4 Akademie wychowania fizycznego 2 2,2 6,6 1,3 2,6 Wyższe szkoły artystyczne 3 3,9 5,2 0,7 4,9 Wyższe szkoły zawodowe 3,8 5 8,2 2 1,9

Pozostałe 4,1 5,7 0 1 3,6

Uczelnie publiczne 82,5 99,1 88,3 47,9 91,6

OGÓŁEM 100 100 100 100 100 Źródło: GUS [2009].

Kolejnym elementem, który składa się na przychody operacyjne są przychody

z działalności badawczej i rozwojowej, których znaczną przewagę widać w strukturze

przychodów uczelni publicznych. Sposób rozdysponowania środków na badania naukowe

wynika z regulacji ministra właściwego ds. nauki na podstawie przepisów z Ustawy z dnia

8 października 2004 r. o zasadach finansowania nauki. Zgodnie z tą ustawą uczelnie mogą

otrzymywać środki z budżetu państwa na finansowanie m.in.:

1) działalności statutowej; 2) inwestycji służących potrzebom badań naukowych lub prac rozwojowych; 3) stypendiów naukowych dla wybitnych młodych naukowców; 4) współpracy naukowej z zagranicą; 5) działalności wspomagającej badania; 6) projektów celowych, badawczych i rozwojowych; 7) organizowanie i finansowanie zadań powierzonych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa

Wyższego.

RAPORT KOŃCOWY





Wśród uczelni publicznych największe przychody z działalności badawczej zanotowały

uczelnie techniczne (45% ogółu środków na badania dla uczelni publicznych),

uniwersytety (30%) i akademie medyczne (11%). W ujęciu nominalnym uczelnie

techniczne uzyskały przychody tylko z działalności badawczej w wysokości ponad 921 mln

zł.

30%

45%

7%

11%1%

2%1%

4%

Uniwersytety

Uczelnie techniczne




Uczelnie medyczne

Akademie wychowaniafizycznegoUczelnie artystyczne

PWSZ

Pozostale

Rysunek 15 Struktura przychodów z działalności badawczej w podziale na typy uczelni publicznych w 2008 r. Źródło: GUS [2009].

2. UCZELNIE W POLSCE A UCZELNIE W UNII EUROPEJSKIEJ

2.1. Proces boloński Charakterystyka procesu w Polsce i w Europie

Proces Boloński to program, który swoją nazwę zaczerpnął od Deklaracji Bolońskiej, czyli

dokumentu podpisanego przez 29 państw europejskich 19 czerwca 1999 roku. Ministrowie

odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe w krajach członkowskich zobowiązali się do

utworzenia do 2010 roku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (European Higher

Education Area) [Bologna Process,2009].

Ujednolicenie systemu kształcenia w państwach członkowskich miało nastąpić

w wyniku:

• wprowadzenia systemu porównywalnych i łatwo czytelnych dyplomów (do

dyplomów wdrożony został suplement);

RAPORT KOŃCOWY





• uznawalności wykształcenia w poszczególnych państwach UE, ale zdobytego tylko

w uczelniach, które uzyskały pozytywną opinię agencji akredytacyjnych (w Polsce

Państwowej Komisji Akredytacyjnej);

• wprowadzenia systemu dwustopniowych studiów, efektem którego jest łatwiejsze

dostosowanie się do rynku pracy, poprzez większą możliwość zmiany kwalifikacji;

• wprowadzenie systemu punktów kredytowych porównywalnego w poszczególnych

uczelniach oraz w różnych krajach członkowskich (np. ECTS);

• zwiększenie mobilności studentów i nauczycieli akademickich;

• stypendia przyznawane przez fundacje i inne organizacje;

• wprowadzenie agend monitorujących jakość kształcenia (agencje, komisje

akredytacyjne);

• wprowadzenie kierunków studiów zajmujących się nauczaniem problematyki

europejskiej oraz włączenie tej tematyki, jako treść uzupełniającą kształcenie na

różnych kierunkach.

Na początku 2010 roku w programie uczestniczyło 46 krajów, z których wszystkie są

już członkami Europejskiej Konwencji Kulturalnej (European Cultural Convention). Oprócz

ministerstw lub odpowiednich jednostek odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe w tych

krajach, zaangażowana w proces jest także Komisja Europejska, Rada Europy, Europejskie

Centrum ds. Szkolnictwa Wyższego (UNESCO-CEPES), jak i instytucje szkolnictwa

wyższego, środowiska akademickie, studenci, pracownicy uczelni, a także organizacje

kontroli jakości [Bologna Process, 2009].

Kształtowanie się Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego rozpoczęło się przed

oficjalną datą inauguracji Procesu Bolońskiego, mianowicie już w 1998 roku na konferencji

w Sorbonie, gdzie deklarację podpisali przedstawiciele Francji, Niemiec, Włoch i Wielkiej

Brytanii. W Bolonii w 1999 roku do istniejącej grupy państw dołączyły Austria, Belgia,

Czechy, Bułgaria, Estonia, Dania, Finlandia, Węgry, Grecja, Irlandia, Islandia, Łotwa,

Luksemburg, Litwa, Holandia, Malta, Polska, Norwegia, Rumunia, Portugalia, Słowenia,

Słowacja, Szwecja, Hiszpania i Szwajcaria. Następnie odbyło się spotkanie w 2001 roku, na

którym poszerzono grupę państw członkowskich o Chorwację, Cypr i Turcję. W Berlinie w

2003 roku do grupy tej dołączyły Albania, Andora, Bośnia i Hercegowina, Watykan, Rosja,

Serbia i Czarnogóra i Macedonia. W Bergen w 2005 roku podpis pod deklaracją złożyły

RAPORT KOŃCOWY





Armenia, Azerbejdżan, Gruzja, Mołdawia i Ukraina. Dotychczas odbyły się jeszcze

konferencje w Londynie w 2007 roku oraz w Leuven (Belgia) w 2009 roku.

Historia procesu bolońskiego

W 1998 roku na konferencji w Sorbonie opracowano wspólne ramy kwalifikacji, wspólny

dwustopniowy system studiów i koncepcję mobilności studentów oraz nauczycieli

akademickich.

Deklaracja Bolońska z 1999 r. poszerzała współpracę państw w zakresie

porównywalnych stopni naukowych, systemu punktów ECTS, mobilności badaczy,

europejskiej współpracy dotyczącej oceny jakości, europejskiego wymiaru w szkolnictwie

wyższym. Natomiast w Pradze w 2001 roku postulowano wprowadzanie koncepcji uczenia

się przez całe życie (Lifelong Learning Programme – LLP), zwrócono także uwagę na

wymiar społeczny procesu i zaangażowanie środowisk akademickich i studenckich.

Rozpoczęto promocję Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. W 2003 roku na

konferencji w Berlinie ogłoszono wprowadzenie kontroli jakości na poziomie

instytucjonalnym i narodowym, uwzględniono studia doktoranckie jako studia III stopnia,

wprowadzono „Suplement do Dyplomu”, który ułatwiał rozpoznawanie etapu i trybu

studiów na poziomie ogólnoeuropejskim, opracowano „Europejskie Ramy Kwalifikacji”, a

także postulowano zbliżenie sfery szkolnictwa ze sferą badań.

W Bergen w 2005 ponownie postulowano zwrócenie uwagi na społeczny wymiar

procesu, opracowano standardy oceny jakości, Narodowe Ramy Kwalifikacji, połączone

stopnie i bardziej elastyczne ścieżki rozwoju w szkolnictwie wyższym. W 2007 roku

w Leuven przedstawiono koncepcję Europejskiego Rejestru Zapewniania Jakości

(European Quality Assurance Register – EQAR), który miał za zadanie umożliwić jak

najbardziej obiektywną i transparentną ocenę instytucji szkolnictwa wyższego,

opracowano także strategię mającą na celu rozpowszechnienie koncepcji bolońskiej,

a także ogłoszono ideę opracowania przez każdego z członków planu działania w zakresie

efektywnego monitoringu wpływu procesu bolońskiego na wymiar społeczny.

Według raportu Bologna Process Stocktaking [Bologna Follow-up Group 2009]

podsumowującego przebieg i postęp Procesu Bolońskiego opracowanego przez Grupę

Kontynuacji Procesu Bolońskiego i opublikowanego na potrzeby konferencji w Leuven w

2009 r. wynika, że proces implementacji pierwszego i drugiego cyklu, a także dostępności

RAPORT KOŃCOWY





studiów II stopnia przebiega pozytywnie. Najsłabiej oceniany jest postęp w zakresie

wprowadzania Narodowych Ram Kwalifikacji, co nie jest zaskakujące, ponieważ postulat

ten został wprowadzony stosunkowo niedawno – na konferencji w Bergen w 2005 r.

Ocena postępu procesu w Polsce

Ostatni dostępny oficjalny raport na temat postępu Procesu Bolońskiego w Polsce pochodzi

z dnia 20.08.2008. Przedstawiciele poszczególnych państw zobowiązani są dokonywać

podsumowania, co dwa lata według ustalonego wzoru raportu.

Główne wnioski z raportu:

• od 2005 r. wprowadzane są studia dwustopniowe, ale już od 1990 uczelnie miały prawo

wprowadzić studia licencjackie;

• w roku akademickim 2008/09 83% studentów poniżej stopnia doktoranckiego objętych

było dwustopniowym systemem studiów – 1 606 087 000;

• obowiązkowy system dwustopniowy jest wprowadzony na 90% kierunków;

• 100% programów w polskim szkolnictwie wyższym objętych jest punktami ECTS;

• w 2005 wprowadzono trzeci stopień studiów – czyli studia doktoranckie, na niektórych

studiach doktoranckich wprowadzono punkty ECTS;

• 100% studiów I stopnia umożliwia edukację II stopnia;

• 100% studiów II stopnia umożliwia edukację III stopnia.

Dodatkowo z raportu wynika, że pierwszy szkic Narodowych Ram Kwalifikacji został

zaprezentowany przez MNiSW w styczniu 2008 r., a w kwietniu tego samego roku uzyskał

wstępne zatwierdzenie. Od tej pory prace nad wdrożeniem Ram Kwalifikacji zdecydowanie

przyspieszono. W 2001 roku powstała Państwowa Komisja Akredytacyjna, która stała się

oficjalnym członkiem European Consortium for Accreditation (ECA) – od grudnia 2005 r.,

International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) – od

maja 2007 r., European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) – od

stycznia 2009 r.

2.2. Udział polskiego szkolnictwa wyższego w programach edukacyjnych UE Najpopularniejszym programem edukacyjnym, w którym biorą udział polskie uczelnie, jest

program Erasmus Mundus. Jest on realizowany w Unii Europejskiej od roku akademickiego

RAPORT KOŃCOWY





1987/1988, a w Polsce od roku 1998/1999. Od roku 2007/2008 stanowi część programu

„Uczenie się przez całe życie”.

Celem programu Erasmus Mundus jest poprawa jakości kształcenia w europejskich

szkołach wyższych, promocja Europy jako centrum doskonałości akademickiej, dialog

międzykulturowego i umożliwienie odbycia wartościowych studiów w zagranicznych

uczelniach. Dodatkowo dzięki programowi można uzyskać podwójny, wielokrotny lub

wspólny dyplom. Jednak prace nad ujednoliceniem tego systemu jeszcze trwają. Z badań

wynika, że popularność programu z roku na rok zdecydowanie rośnie i w roku

akademickim 2007/2008 liczba studentów korzystających z programu wyniosła niemal

trzynaście tysięcy.

11219

12854

220884 946

13941740

20302462

5419

3691

2813

1426

9974

8388

6278

4322 4446

3730

3063

2332

1459996

750614466

8006786053590

2000

4000

6000

8000

10000

12000

1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008

Wyjazdy studentów Przyjazdy studentów Wyjazdy kardy akademickiej

Rysunek 16 Liczba studentów wyjeżdżających i przyjeżdżających oraz liczba nauczycieli akademickich wyjeżdżających z Polski w ramach programu Erasmus (łącznie przyjazdy/wyjazdy na studia i praktyki) w latach akademickich 1998/1999 – 2007/2008. Źródło: Narodowa Agencja Programu "Uczenie się przez całe życie" [2009].

Innym programem edukacyjnym UE jest program Tempus, który w latach 2007-2013

oferuje bezzwrotną pomoc dla szkolnictwa wyższego w regionach:

• Bałkanów Zachodnich; • Europy Wschodniej i Azji Centralnej;

RAPORT KOŃCOWY





• Afryki Północnej i Bliskiego Wschodu. Założenia programu są spójne z założeniami Procesu Bolońskiego, przy czym

najważniejsze są zagadnienia związane z jakością kształcenia.

2.3. Szkolnictwo wyższe i niektóre problemy etatyzacji w Europie –

krótka analiza porównawcza

Dane na temat szkolnictwa wyższego w Europie nie są jednoznaczne. Zdaniem Jerzego

Thieme w Europie niemal 17 milionów studentów jest kształconych przez 435.000

pracowników nauki i nauczycieli akademickich. Daje to przeciętnie niemal czterdziestu

studentów przypadających na nauczyciela akademickiego. Inne – zapewne bardziej

wiarygodne – dane podaje Komisja Europejska podając, że 18,7 miliona studentów

kształconych jest przez półtora miliona pracowników, co dawałoby przeciętnie trzynastu

studentów przypadających na nauczyciela akademickiego. Patrząc z tego punktu widzenia,

sytuacja w Polsce wydawać się może dość komfortowa i porównywalna – bo na niemal dwa

miliony studentów uczelni publicznych i niepublicznych przypada 100 tysięcy nauczycieli

akademickich, a więc na statystycznego nauczyciela przypada 20 studentów. Jeszcze

korzystniej ma się rzecz na uczelniach publicznych – gdzie niespełna 1,3 mln studentów

kształci 84.000 nauczycieli akademickich – a więc na każdego z nich przypada jedynie

nieco ponad 15 studentów – a więc liczba bardzo zbliżona do średniej europejskiej.

Wartość ta jednak zwiększa się po uwzględnieniu wieloetatowości polskich nauczycieli

akademickich. Przyjmując 25% wieloetatowość, przeciętnie na nauczyciela akademickiego

przypada 20 studentów – co daje już wartość o 35% wyższą niż w UE i USA. Gdyby opierać

się więc jedynie na tej prostej analizie można by sądzić, że warunki pracy polskich

nauczycieli akademickich nie są tak komfortowe jak w Unii Europejskiej. Podobnie w USA

osiemnaście milionów studentów (Thieme, 2009, s. 152) kształci niemal milion czterysta

tysięcy pracowników nauki (dokładnie 1.371.390 w 2007 roku według U.S. Department of

Education), a więc na nauczyciela akademickiego przypada przeciętnie 13 studentów –

identycznie jak w UE i o 35% mniej niż w Polsce.

Jednak również w ramach rozwiązań europejskich widocznych jest co najmniej kilka

modeli funkcjonowania systemów szkolnictwa wyższego, z różnie rozwiązanymi

kwestiami zatrudnienia nauczycieli akademickich i pracowników naukowych. Są jednak

również cechy wspólne, na przykład, jak czytamy w przeglądowej pracy:

RAPORT KOŃCOWY





W Europie pracownicy naukowi są na ogół pracownikami państwowymi i bardzo rzadko pochodzą z zagranicy. We Francji, dla przykładu, tylko 2% pracowników naukowych urodziło się poza granicami tego kraju, podczas gdy w Szwajcarii, w której wiele szkół wyższych ma renomę międzynarodową, aż 25% pracowników uczelni pochodzi z zagranicy. Ponadto w Europie rzadko jest stosowana zasada, według której nie przyjmuje się do pracy absolwentów własnej uczelni. W USA tylko 7% kadry naukowej wywodzi się z własnych absolwentów, podczas gdy we Francji ponad 50%, a w Hiszpanii aż 95%” (Thieme, 2009, s. 35).

Analiza modeli szkolnictwa wyższego pokazuje ich znaczne zróżnicowanie, przy

czym, co warto podkreślić, polskie szkolnictwo wyższe nie stanowi tu systemu jednolitego,

w innych bowiem punktach znajdują się szkoły wyższe niepubliczne, w innych publiczne, w

innych studia stacjonarne i niestacjonarne. Interesujące wydają się szczególnie analizy

modelu Clarka (1983; model dominującego wpływu na organizacje szkolnictwa wyższego)

oraz będącego jego uproszczeniem modelu van Voughta (1989). W modelu opracowanym

przez Burtona Clarka bierze się pod uwagę to na ile system szkolnictwa wyższego

zdominowany jest przez państwo, w jakiej zaś mierze wpływ nań wywiera rynek i

oligarchia akademicka. Ilustrację tego modelu zawiera rysunek 17.

Rysunek 17 Systemy szkolnictwa wyższego (źródło: opracowanie własne na podstawie Thieme, 2009, s. 47).

RAPORT KOŃCOWY





Model, w którym władza nad szkołami wyższymi realizowana jest przez państwo bliski jest

rozwiązaniom stosowanym obecnie we Francji, Hiszpanii i Portugalii wcześniej zaś w ZSRR

i charakteryzuje się między innymi następującymi właściwościami:

• Państwo ingeruje w wewnętrzne zarządzanie uczelniami; • Kadra jest mianowana przez ministra i jest częścią służby cywilnej (Francja); • Zakres autonomii szkół wyższych jest bardzo mały lub żaden; • Państwo decyduje o nominacjach, promocjach i uposażeniu kadry akademickiej.

Model rynkowy – najbliższy realiom amerykańskim i brytyjskim cechuje się dominującą

rolą rynku i wpływem na funkcjonowanie uczelni oligarchii akademickiej. Poza tym:

• Uniwersytety mają autonomię w zakresie zatrudniania, awansowania i zwalniania

kadry;

• Na rynku edukacyjnym realizowana jest konkurencja nie tylko o studentów, ale

również pracowników naukowych.

Model ze znacznym wpływem oligarchii akademickiej, typowy do niedawna dla Niemiec,

Skandynawii i Europy Środkowej, cechuje się z kolei znacznym wpływem na rzeczywistość

uczelnianą profesorów w porozumieniu z ciałami samorządowymi.

Jak twierdzi Jerzy K. Thieme (2009, s. 50) polski system szkolnictwa jest systemem

mieszanym, gdzie niektóre jego elementy bliskie są każdemu z trzech wymienionych

wcześniej typów. I tak, sektor publiczny, szczególnie jeśli idzie o studia stacjonarne, bliski

jest modelowi oligarchii akademickiej, w szczególności w jej niemieckiej formie, sektor

niepubliczny „rozpięty” jest między władzą rynku i władzą państwową (znacznie większą,

niż na przykład władza poszczególnych stanów w USA), zaś sektor publiczny w odniesieniu

do studiów niestacjonarnych bliski jest modelowi brytyjskiemu ze znacznym wpływem

rynku.

Podobnie rysują się zależności w drugim wyróżnionym modelu, autorstwa van

Voughta, w którym czynnikiem klasyfikacyjnym systemów jest rodzaj władzy nad

uczelniami sprawowanej przez właściciela majątku (państwo, uczelnię, właściciela

prywatnego). Możliwe są więc – w pewnym, koniecznym uproszczeniu sytuacje

bezpośredniej kontroli oraz kontroli bardziej pośredniej, spójne z rozwiązaniami

przedstawionymi w tabeli 49.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 49.Systemy szkolnictwa wyższego według van Voughta Nadzór i kontrola Bezpośrednia kontrola

(Europa kontynentalna)

System polski

Pośredni nadzór (USA i Anglia)

System polski

Właściciel majątku Państwo Uczelnia X Prawo / procedury Szczegółowe X Ogólne Kontrola jakości Sterowana przez

państwo X Prywatny sektor

Decyzje ws. kształcenia i badań

Państwo i uczelnia X Uczelnia X

Źródło funduszy Głównie państwowe X Wiele źródeł Podmiot nadzoru Ministerstwo X Rada nadzorcza,

powiernicza, itp.

Zarząd mianowany lub wybrany przez

Ministerstwo Kolegium elektorskie X

Rola zarządu Wykonuje decyzje Podejmuje decyzje X Administracja Wykonuje decyzje Podejmuje decyzje X Polityka zatrudnienia i płac

Właściciel X Uczelnia X

Stopnie naukowe nadaje

Państwo X Uczelnia X

Fakt, że polski system szkolnictwa wyższego bywa kwalifikowany jednocześnie do dwóch

przeciwstawnych kategorii wskazuje wyraźnie na jego mieszany charakter. Nie musi być to

wadą, choć utrudnia jego reformowanie. W trzecim z istotnych modeli analizy szkolnictwa

wyższego (Braun, Merrien, 1999) odnajdujemy osiem istotnych typów modeli,

wyróżnionych na podstawie wszystkich możliwych konfiguracji (23=8) trzech czynników:

wpływu państwa (mały-duży), regulacji prawnej (luźna-ścisła) oraz systemu wartości

(usługowy-kulturowy). Profile wszystkich typów, za J. Thiemem (2009, s. 53) zawarto w

tabeli 50.

Tabela 50.Systemy szkolnictwa wyższego według Braun, Merrien (1999). L.p. Wpływ

państwa Regulacje prawne

Wartości Nazwa modelu Kraj / okres

1 M L K Kolegialny Średniowiecze 2 M L U Rynkowy USA 3 M S K Biurokratyczno-

oligarchiczny Niemcy, Polska

4 M S U Etatystyczny Francja 5 D L K - Nie występuje 6 D L U Nowomenadżerski Holandia (Wlk. Brytania) 7 D S K - Nie występuje 8 D S U Planistyczny ZSRR, Kuba, Korea Płn.

Wpływ państwa: M-mały, D-duży, Regulacja prawna: L-luźna, S-ścisła, System wartości: K-kulturowy, U-usługowy.

RAPORT KOŃCOWY





Jako kategorie porównawcze dla systemu polskiego szkolnictwa wyższego szczególnie

przydatne wydają się:

a) system francuski, określany mianem etatystycznego lub biurokratyczno-państwowego,

ze względu na silną pozycję państwa;

b) system niemiecki – funkcjonujący w oparciu o założenia modelu biurokratyczno-

oligarchicznego zbliżone do polskiej tradycji;

c) system brytyjski oparty w znacznej mierze na modelu nowomenedżerskim.

Ich krótkiej charakterystyce poświęcona została dalsza część tego rozdziału.

1) System francuski

Organem nadzorującym szkolnictwo wyższe we Francji jest Ministerstwo Szkolnictwa

Narodowego, Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych (większość szkół policealnych,

uniwersytety, grandes écoles) oraz inne ministerstwa (pozostałe szkoły wyższe i grandes

écoles). Uczelnie prywatne we Francji cieszą się pełną autonomią, ale chcąc nadawać liczące

się stopnie, muszą zdobyć akredytację ze strony państwa. Poza finansowaniem uczelni

publicznych, państwo udziela także wsparcia szkołom prywatnym.

Etatystyczny system francuski uznawany jest za wymagający pilnych reform, gdyż

uosabia w sobie wady systemów scentralizowanych (Thieme, 2009, s. 90). We Francji

istnieją 82 uniwersytety – wszystkie publiczne – w których studiuje niemal półtora miliona

młodych ludzi (1,4 miliona, a więc mniej niż w Polsce). Proste porównania liczby

studentów są jednak o tyle niezasadne, że system francuski charakteryzuje się znaczną

złożonością form studiowania. W ramach studiów zwykle wyróżnia się:

• Studia krótkie – trwające zazwyczaj około 2-3 lat, przygotowujące do wejścia na rynek

pracy, o charakterze zawodowym;

• Studia długie – realizowane przede wszystkim w uniwersytetach i w szkołach

specjalistycznych.

Uniwersytety nie dokonują selekcji studentów (robią to za to elitarne grandes ecoles),

czego efektem jest na przykład fakt, że 65 000 osób studiuje psychologię, co daje co prawda

tylko 5% wszystkich studentów we Francji, ale aż 25% wszystkich studentów psychologii

w Europie. Francuskie szkolnictwo publiczne jest postrzegane jako nieefektywne, poza GE

– elitarnymi szkołami wyższymi konkurencyjnymi wobec uniwersytetów amerykańskich.

Centralizacja systemu francuskiego widoczna jest choćby poprzez to, że do egzaminów

konkursowych na niektóre stanowiska (starszy wykładowca, profesor) przystępować

RAPORT KOŃCOWY





mogą wyłącznie osoby, których nazwisko znalazło się przynajmniej na jednej liście

kwalifikacyjnej kandydatów na te stanowiska. Lista taka ustalana jest przez krajową

komisję ds. uniwersytetów i obowiązuje przez 4 lata. O ile w większości krajów

europejskich pracodawcami nauczycieli akademickich są uczelnie, o tyle w systemie

francuskim – jak czytamy w raporcie Komisji Europejskiej („Zarządzanie szkolnictwem

wyższym w Europie”, 2009) – pracodawcą są władze centralne, choć w GE taki status ma

również uczelnia. Nauczyciele akademiccy bywają zarówno pracownikami zatrudnionymi

na podstawie umowy jak i urzędnikami państwowymi. Ustalanie siatki płac, wysokości

podstawowego wynagrodzenia i kryteriów awansu leży po stronie władz centralnych.

Również system oceny zajęć i pracowników przez studentów nie jest szeroko stosowaną

praktyką we francuskim szkołach wyższych.

2) System brytyjski

Brytyjski system szkolnictwa wyższego cechuje się znaczną autonomią i urynkowieniem.

Decyzje dotyczące określenia kategorii pracowników i kryteriów kwalifikacyjnych lub

kryteriów rekrutacji leżą całkowicie po stronie uczelni, uczelnie decydują też o liczbie

pracowników akademickich i dostępnych etatów, rozkładzie etatów dla pracowników w

instytutach i na wydziałach oraz zasadach zatrudniania i zwalniania. To po stronie uczelni

leży ogłaszanie informacji o dostępnych etatach, ustalanie wysokości czesnego, premii i

dodatków oraz kryteriów awansu. Fakt, że uczelnie samodzielnie ustalają płace nie

oznacza, że są one absolutnie dowolne: większość ustala bowiem wspólne widełki

wynagrodzeń dla wszystkich pracowników z wyjątkiem zatrudnionych na wyższych

stanowiskach. Siatki płac są negocjowane na szczeblu krajowym pomiędzy

stowarzyszeniem pracodawców zrzeszającym uniwersytety i kolegia, a związkami

zawodowymi, które reprezentują pracowników uczelni.

Nadzór nad szkolnictwem wyższym (także finansowy) sprawują odpowiednie Rady ds.

Finansowania Szkolnictwa Wyższego (Higher Education Funding Council for England

(HEFCE), Higher Education Council – ELWa, Scottish Higher Education Funding Council

(SHEFC). Oprócz publicznych środków (fundusze rządowe, w formie grantów) szkoły

wyższe Wielkiej Brytanii utrzymują się także z czesnego płaconego przez studentów.

Brytyjski system stopni jest podzielony standardowo na trzy etapy:

• bachelor (3-4 lata studiów),

• master (1-2 lata),

RAPORT KOŃCOWY





• doctor (zwykle 3,5 roku).

O wstęp na studia doktoranckie mogą ubiegać się nie tylko absolwenci drugiego, ale

także pierwszego, tzw. stopnia z wyróżnieniem (honours degree), jeśli wykazują się bardzo

dobrymi wynikami w nauce. W Anglii, Walii i Północnej Irlandii każda uczelnia dyktuje

swoje własne warunki przyjęcia na studia. Jednym z nich jest ukończenie szkoły średniej

drugiego stopnia (level 3). Całkowita liczba studentów w UK to około 2 miliony, z widoczną

nieznaczną tendencją spadkową.

3) System niemiecki

Obecnie w Niemczech studiują dwa miliony młodych ludzi. Ponad jedna trzecia uczniów

jednego rocznika rozpoczyna studia wyższe, a więc odsetek skolaryzacji jest na poziomie

niższym niż w Polsce. Przyczyną jest stosunkowo niski odsetek uczniów, którzy kończą

szkołę z prawem do podjęcia nauki w szkołach wyższych. Z drugiej strony prawie jedna

trzecia maturzystów wybiera kształcenie zawodowe w ramach sprawdzonego systemu

dwutorowego. W przypadku wielu zawodów – na przykład rzemieślniczo-technicznych lub

pomocniczych zawodów medycznych – system ten daje bowiem wykształcenie,

wymagające w innych krajach odbycia studiów.

W Niemczech szkolnictwo prywatne odgrywa stosunkowo niewielką rolę, niemal

wszyscy studenci (96%) studiują w uczelniach publicznych. Uczelnie te pracują pod

kontrolą i kierownictwem państwa i są dostępne dla każdego, kto posiada prawo do

podjęcia studiów wyższych w formie matury (lub innego porównywalnego certyfikatu). Od

lat 70. obok uczelni państwowych i wyznaniowych powstało kilka niezależnych od państwa

szkół wyższych, finansujących się z opłat czesnego oraz pieniędzy darczyńców.

Uniwersytety klasyczne zobowiązane są do uprawiania czystej nauki i oferują cały

wachlarz przedmiotów od archeologii po ekonomię, uniwersytety techniczne (Technische

Universität – TU) koncentrują się na kierunkach inżynieryjnych i przyrodniczych. Pod

koniec lat 60. powstała ponadto typowa dla Niemiec uczelnia – wyższa szkoła zawodowa

(Fachhochschule – FH). W szkołach takich studiuje obecnie ponad jedna czwarta wszystkich

studentów. W niektórych krajach związkowych popularne są też akademie zawodowe o

podobnym statusie (Berufsakademie), których wyróżnikiem jest bardzo intensywna

współpraca z przedsiębiorstwami. Szkoły zawodowe – w przeciwieństwie do Polski –

nastawione są również na realizację badań naukowych, choć w dużym stopniu mają one

charakterze stosowany i możliwy do szybkiego przeniesienia do przemysłu. Co dziesiąty

RAPORT KOŃCOWY





student niemieckich uczelni pochodzi z zagranicy, głównie z Europy Wschodniej i Azji.

Niemcy po USA i Wielkiej Brytanii są krajem, do którego cudzoziemcy najczęściej

przyjeżdżają na studia.

Jak informuje R. Mosakowski (2002) podstawową jednostką organizacyjną wyższej

uczelni jest departament (Fachbereich), który w niektórych landach jest nazywany

wydziałem. Uniwersytetem kieruje rektor lub prezydent. Rektor jest wybierany spośród

profesorów zatrudnionych w uczelni na kadencję trwającą 4-6 lat. Zmiany w statutach

niektórych uczelni stworzyły możliwości wyboru na stanowisko prezydenta osoby spoza

uczelni. Każdy, kto ukończył wyższą uczelnię i posiada niezbędne doświadczenie

zawodowe, zwłaszcza w sprawach akademickich lub administracji, może być powołany na

to stanowisko. Kadencja na stanowisku prezydenta trwa również 4-6 lat. Rektor lub

prezydent są wspierani w swoich obowiązkach przez kanclerza, będącego wysokiej rangi

urzędnikiem odpowiedzialnym za kierowanie administracją uczelni i budżet.

Na poziomie uczelni funkcjonują dwa ciała kolegialne: rada (konwencja,

zgromadzenie) oraz senat. Zarówno radzie jak i senatowi przewodniczy rektor. W skład

rady wchodzą przedstawiciele profesorów, pozostałych pracowników akademickich,

pracowników nieakademickich i studentów, profesorowie mają jednak ustawowo

zagwarantowaną większość. Rada uchwala statut i wybiera rektora lub prezydenta. Statut

staje się prawem obowiązującym w uczelni dopiero po zatwierdzeniu przez ministerstwo

danego landu. Podobnie osoba wybrana na stanowisko rektora lub prezydenta musi być

uznana i oficjalnie powołana na to stanowisko przez ministra odpowiadającego za

szkolnictwo wyższe w danym landzie. Pod tym względem rozwiązania występujące w

Niemczech bliskie są rzeczywistości polskiej. W skład senatu wchodzą dziekani wszystkich

departamentów, a ponadto przedstawiciele profesorów, innych pracowników

akademickich, studentów i pracowników niebędących nauczycielami akademickimi. W

niektórych sprawach senat i jego komisje mają uprawnienia do podejmowania decyzji.

W systemie niemieckim istnieją dwie podstawowe grupy pracowników

akademickich: profesorowie i pozostali pracownicy akademiccy. To rozróżnienie jest

bardzo mocno uwypuklone w niemieckim szkolnictwie wyższym. Profesorowie posiadają

dużą władzę, cieszą się wysokim prestiżem i dużym zakresem wolności akademickiej, co w

sposób zasadniczy wpływa na wzajemne relacje pomiędzy nimi a pozostałymi

pracownikami akademickimi. Grupa profesorska dzieli się na trzy kategorie: C2, C3 i C4. Są

RAPORT KOŃCOWY





to kategorie administracyjne wynagradzania, wyrażające jednocześnie status hierarchiczny

wśród profesorów. Profesorowie należący do grupy C4 mają najwyższy status zawodowy i

są, na zasadzie tradycji, nazywani profesorami zwyczajnymi lub Lehrstuhlinhaber

(posiadacz katedry). Ich katedra zwykle składa się z szeregu pracowników na

odpowiednich stanowiskach, studentów asystentów i sekretarki. Kategoria profesorów C4

istnieje tylko w uniwersytetach i stanowi najliczniejszą podgrupę w grupie profesorów.

Profesorowie C3 mają mniej pracowników akademickich do swojej dyspozycji, czasami

żadnego. Stanowisko C2 jest najniższym stanowiskiem profesorskim w uniwersytetach,

zwykle bez tenure, przeznaczonym dla tych, którzy uzyskali stopień doktora

habilitowanego i pragną uzyskać stanowisko C3 lub C4. Stanowisko C2 wciąż istnieje w

uniwersytetach, ale jest stopniowo wypierane przez stanowiska starszego asystenta i

starszego inżyniera. W Fachhochschulen nie ma stanowisk profesorskich typu C4, lecz

stanowiska kategorii C3 i znaczna liczba stanowisk profesorskich kategorii C2. Żadne

stanowisko profesorskie w Fachhochschulen nie wiąże się z katedrą (Lehrstuhlinhabe).

Obciążenie dydaktyczne wszystkich profesorów jest jednakowe i wynosi w uniwersytetach

8 godzin tygodniowo. Oznacza to 120 godzin dydaktycznych w semestrze i 240 w roku

akademickim. W uniwersytetach liczba pracowników akademickich niebędących

profesorami jest 3 razy wyższa niż profesorów. Większość tej grupy pracowników znajduje

się w sytuacji wymagającej prowadzenia nauczania i badań oraz kształcenia się w kierunku

wykonywania tych zadań. Pracują oni nad doktoratem lub habilitacją oraz na rzecz

profesora, któremu podlegają. Można wyróżnić kilka kategorii pracowników niebędących

profesorami, a mianowicie: pomocniczy pracownicy akademiccy; współpracownicy

akademiccy zatrudnieni na kontraktach stałych lub tymczasowych bądź finansowani z

funduszy pozyskiwanych w ramach kontraktów; studenci doktoranci lub po doktoracie

utrzymujący się ze stypendium; asystenci; starsi asystenci i starsi inżynierowie oraz

wykładowcy.

Osoba ze stopniem naukowym doktora może zostać asystentem uniwersyteckim,

pracownikiem badawczym opłacanym z zewnętrznych funduszy lub może być jej

przyznane jedno z niewielu podoktorskich stypendiów. Następnie, po dalszych 6-8 latach,

może uzyskać habilitację. Po kolejnych kilku latach powoływana jest na stanowisko

profesorskie. W celu stworzenia lepszych możliwości awansu wysoko wykształconych

naukowców, nowelizacja z 1985 r. ustawy ramowej szkolnictwa wyższego wprowadziła

RAPORT KOŃCOWY





stanowiska starszego asystenta i starszego inżyniera. Od przyszłych nauczycieli

Fachhochschulen nie wymaga się przechodzenia przez proces habilitacji na drodze awansu

zawodowego do stanowiska profesora, lecz co najmniej 5-letniego doświadczenia

praktycznego po ukończeniu doktoratu, w tym minimum 3 lat działalności zawodowej poza

szkolnictwem wyższym. Procedury promocji i powoływania na stanowiska profesorskie są

w przybliżeniu podobne w uniwersytetach i Fachhochschulen. Informacje o wakujących

stanowiskach są ogłaszane publicznie w gazetach i czasopismach naukowych. Spośród

zgłoszonych kandydatów zainteresowany departament lub wydział tworzy ułożoną w

kolejności preferencyjnej listę 3 kandydatów o najlepszych kwalifikacjach i przedkłada ją

rektorowi uczelni. Rektor z kolei przekazuje tę listę ministrowi odpowiedzialnemu za

szkolnictwo wyższe w danym landzie, wraz z odpowiednią rekomendacją. Zwykle minister

powołuje osobę zajmującą pierwsze miejsce na liście. Czasami jednak, np. w sytuacjach

spornych lub gdy wchodzą w grę sprawy równych możliwości, może być powołany drugi

lub trzeci kandydat z listy. W wyjątkowych przypadkach minister może poprosić o nową

listę kandydatów, a nawet powołać kogoś, kto nie był proponowany. W uniwersytetach nie

ma programów promowania na stanowiska profesorskie. Tylko kandydaci z innych

uniwersytetów lub zakwalifikowane osoby bez zatrudnienia mogą być powołane na jedno

ze stanowisk profesorskich. Mechanizm ten jednak otwiera możliwości negocjowania płac.

Jeśli profesor otrzyma powołanie na stanowisko z innego uniwersytetu, może negocjować

dodatki do płacy lub dodatkowe środki w swoim macierzystym uniwersytecie, jako

warunki pozostania w nim lub jako warunki akceptacji zaoferowanego stanowiska w

innym uniwersytecie. W Fachhochschulen, w przeciwieństwie do uniwersytetów, osoby

zajmujące niższe stanowisko profesorskie mogą być promowane na wyższe bez potrzeby

zmiany uczelni. Jednak posiadacze najwyższego stanowiska w Fachhochschulen nie mają

prawa do negocjowania dodatków płacowych ani dodatkowych środków.

Główną organizacją buforową w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec, powołaną

w 1957 r. przez rząd federalny i landy w celu prowadzenia analiz zasadniczych problemów

szkolnictwa wyższego i przygotowywania rekomendacji, jest Rada Naukowa. Członkami

Rady Naukowej są przedstawiciele rządu federalnego i 16 rządów landów oraz

przedstawiciele życia publicznego i wyższych uczelni.

Komitet Planowania Budowy Instytucji Szkolnictwa Wyższego, powołany w 1970 r.,

jest wspólnym komitetem rządu federalnego i landów. Przewodniczy mu minister

RAPORT KOŃCOWY





federalny edukacji, nauki, badań i technologii. W przeciwieństwie do Rady Naukowej, która

może tylko wydawać rekomendacje, Komitet ma uprawnienia w zakresie planowania i

podejmowania decyzji.

Konferencja Rektorów Szkół Wyższych jest dobrowolną organizacją pozarządową

jednoczącą szkoły wyższe w RFN (nie ma umocowania prawnego w ustawodawstwie o

szkolnictwie wyższym). Jej członkami są prawie wszystkie uczelnie państwowe i uznane

przez państwo uczelnie niepaństwowe. Konferencja jest bardzo wpływową organizacją w

sprawach szkolnictwa wyższego.

2.4. Uniwersytet Warszawski i Jagielloński a Uniwersytet Karola w Pradze i Uniwersytet w Ljublianie – krótkie porównanie Polskie uniwersytety na tle uczelni amerykańskich, ale i europejskich, wypadają bardzo

słabo w publikowanych rankingach. Według ostatnich danych Academic Ranking of World

Universities (http://www.arwu.org/), czyli tzw. rankingu szanghajskiego, wśród

najlepszych uniwersytetów świata sklasyfikowano jedynie dwa polskie – Uniwersytet

Warszawski i Uniwersytet Jagielloński – oba na odległych miejscach między 303 a 401.

Poza polskimi uniwersytetami w rankingu znalazła się tylko jedna uczelnia z naszego

regionu – Uniwersytet Karola w Pradze. Ta najstarsza uczelnia regionu sklasyfikowana

została na miejscach 201-300. Podobny charakter pod względem wielkości ma również

najmłodszy w tej czwórce Uniwersytet w Ljublianie – jest co prawda nieco większy oraz

niżej klasyfikowany niż UJ, UW i Uniwersytet Karola. Warto przyjrzeć się porównaniu

naszych uczelni z tą szkołą wyższą i odnotować ewentualne różnice mogące wpływać na

różnice w pozycjach.

Tabela 51.Porównanie czterech uniwersytetów ze względu na wybrane kryteria. Nazwa Uniwersytet

Karola w Pradze1

Uniwersytet w Ljublianie2

Uniwersytet Warszawski3

Uniwersytet Jagielloński4

Rok założenia 1348 1919 1816 1364 Liczba Wydziałów 17 23 19 15 Liczba studentów 42475 63000 55973 46545 Liczba nauczycieli akademickich

4000 4000 3157 2506

Liczba studentów na nauczyciela

10,62 15,75 17,7 18,6

Liczba doktorantów 6211 Brak danych 2364 2174 Miejsce w rankingu szanghajskim

201-302 402-501 303-401 303-401

1, 2 – na podstawie sprawozdania ze strony internetowej uczelni 3, 4 – na podstawie Sprawozdania Rektora za rok 2008

RAPORT KOŃCOWY





Łatwo zauważyć, że brakuje prostego przełożenia liczby studentów przypadających na

pracownika na miejsce w rankingu, tak tworzony więc wskaźnik efektywności nie jest zbyt

subtelny. Oba polskie uniwersytety z przeciętnie 19 studentami przypadającymi na

nauczyciela akademickiego sklasyfikowane są bowiem na miejscach 303-401, a

Uniwersytet w Ljublianie z wydawałoby się korzystniejszymi proporcjami zajmuje miejsce

od 402 do 501. Na Uniwersytecie Karola na przeciętnego pracownika przypada niespełna

11 studentów i uczelnia ta uzyskuje najwyższe noty w rankingach. Choć więc stosunek

liczby studentów do pracowników nie jest najbardziej efektywną miarą różnicującą

pozycje rankingowe, to dużo skuteczniejsze jest tu proste zestawienie liczby studentów, a

więc masowości uniwersytetu. Najmniejszy uniwersytet praski zajmuje najwyższą pozycję,

największy ljubliański, najniższą, oba polskie uniwersytety mieszczą się zaś w środku

stawki. Wielkość niekoniecznie musi więc służyć jakości, co nie jest odkryciem szczególnie

zaskakującym, jeśli wziąć pod uwagę, że w pierwszym we wszystkich rankingach

Uniwersytecie Harvarda studiuje „jedynie” 21.000, a więc tylko nieznacznie więcej niż np:

na Uniwersytecie w Białymstoku. Jednak o ile w Białymstoku na pracownika przypada 18

studentów – co zresztą jest polską przeciętną, o tyle na Harvardzie już tylko 10, bowiem

jest tam zatrudnionych 2100 nauczycieli akademickich i pracowników nauki. Nie wielkość,

ale elitarność i odpowiednie warunki pracy, wsparte etosem i finansowaniem budują

jakość. W równie sławnym a jeszcze mniejszym Stanfordzie na nauczyciela akademickiego

przypada tylko 6 studentów.

RAPORT KOŃCOWY





II. ANALIZA TRENDÓW SPOŁECZNO-EKONOMICZNYCH

RAPORT KOŃCOWY





1.1. Wprowadzenie System szkolnictwa wyższego nie funkcjonuje w społecznej próżni; sieć powiązań ze

zmianami społecznymi, gospodarczymi i politycznymi ma tu charakter nieustannych

sprzężeń zwrotnych – szkolnictwo jest bowiem kształtowane przez niektóre pojawiające

się i funkcjonujące trendy społeczno-ekonomiczne, samo jednak również jest w stanie

niektóre trendy stwarzać, a przynajmniej istotnie stymulować szanse ich pojawienia się.

Dlatego też analizując zasoby kadrowe i zastanawiając się nad zasadami etatyzacji, jest

rzeczą konieczną uwzględnienie istotnych trendów o charakterze społecznym i

demograficznym, które oddziałując na przestrzeń społeczną modyfikują cele i sposoby

funkcjonowania szkół wyższych. W poniższym opracowaniu przedstawiono dziewięć

zjawisk mających znaczenie dla funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce, w

szczególności zaś dla kwestii związanych z polityką kadrową i problemami etatyzacji.

Dla potrzeb tego opracowania przyjęto projektująco-sprawozdawczą definicję trendu,

według której jest nim zjawisko o szerokim zasięgu (nieograniczone do wąskiego

grona odbiorców ani wycinka geograficznego), charakteryzujące się wyraźnymi –

najczęściej rosnącymi – zmianami w czasie, o znacznej wadze dla analizowanych

zjawisk w zakresie polityki kadrowej. Ogólność takiego rozumienia może budzić

wątpliwości, jednak jest ona uzasadniona przez uzyskane efekty – wydaje się bowiem, że

zidentyfikowane zjawiska pozwalają prognozować zmiany w zakresie polityki kadrowej w

okresie 2010-2015.

Zasady wyodrębniania trendów Procedura wyróżniania istotnych trendów do pogłębionej analizy przebiegała w

trzyetapowym procesie. Pierwszym etapem była analiza źródeł scharakteryzowanych w

kolejnym punkcie wraz ze wstępną selekcją zjawisk potencjalnie istotnych dla

funkcjonowania szkolnictwa wyższego. Ogółem wyróżniono trzynaście wstępnych trendów

poddanych następnie eksploracji. Kolejnym etapem był proces pogłębionej dyskusji

eksperckiej realizowanej wśród członków zespołu badawczego pracującego nad projektem.

Celem tej fazy przygotowywania raportu było ograniczenie redundancji w

zidentyfikowanych trendach, ich kategoryzacja oraz identyfikacja ich roli i znaczenia dla

polityki kadrowej. Trzecim etapem była konfrontacja zidentyfikowanych i wybranych

ośmiu trendów z potrzebami w zakresie etatyzacji.

RAPORT KOŃCOWY





Istota źródeł wykorzystanych do identyfikacji trendów Przy opracowywaniu trendów wzięto pod uwagę:

Opracowania Komitetu Prognoz Polskiej Akademii Nauk – w szczególności opublikowane wydawnictwa oraz memoriały;

Opracowania organów eksperckich analizujących zmiany społeczno-ekonomiczno-kulturowe, głównie: Opracowania Zespołu Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów – np: Raportu o Kapitale

Intelektualnym; Opracowań powstałych w i na zlecenie Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości, szczególnie w

warstwie dotyczącej tworzenia się społeczeństwa wiedzy, wzrostu udziału klasy twórczej (R. Florida) wśród zatrudnionych;

Opieraliśmy się również na raporcie, którego jesteśmy współautorami „Foresight kadr nowoczesnej gospodarki". Publikacja jest wynikiem prac badawczych i eksperckich przeprowadzonych w okresie listopad 2008 – kwiecień 2009, metodą foresight, w ramach projektu własnego PARP pt. „Foresight kadr nowoczesnej gospodarki”;

Opracowania Obserwatorium Regionalnych Rynków Pracy Konfederacji Pracodawców Polskich oraz dane regionalnych obserwatoriów.

Grupy trendów 1. Trendy związane z liczbą potencjalnych i rzeczywistych studentów (trendy określone

jako: umasowienie i kroczący niż)

2. Trendy związane ze sposobami i formami zarządzania uczelniami (trendy określone jako

prywatyzacja, profesjonalizacja i autonomizacja)

3. Trendy związane z globalnymi zmianami w edukacji wpływającymi na funkcjonowanie

polskich szkół wyższych (trendy określone jako mobilność, umiędzynarodowienie,

edukacja na odległość, otwartość na biznes).

Rysunek 18 Podział trendów.

RAPORT KOŃCOWY





Istota zidentyfikowanych trendów – podsumowanie Tabela 52.Charakterystyka wyróżnionych trendów Trend Istota trendu

Umasowienie

Pięciokrotny wzrost liczby studentów na przestrzeni 1989-2009. W roku akademickim 2008/9 w uczelniach publicznych i niepublicznych studiowało 1,93 mln studentów, zdecydowana większość (66%) w uczelniach publicznych. Według OECD współczynnik skolaryzacji w Polsce wynosi 31 (średnia dla UE – 25) co daje to Polsce siódme miejsce w UE. W Polsce 52% studentów kształci się na studiach niestacjonarnych. Dynamiczna zmiana liczby studentów sprawiła, że przeciętna liczba studentów przypadających na jednego pracownika naukowego wzrosła z 6-ściu roku 1990/91 do 19-tu osób w roku 2008/9.

Kroczący niż

Istotny spadek liczby urodzeń w latach 1990-2005 będzie wyzwaniem dla szkół wyższych. Bardzo ostrożne szacunki wskazują, że w ciągu najbliższych lat liczba studentów zmniejszy się o czterysta do sześciuset tysięcy. Może to mieć dwojakie skutki dla szkół wyższych. Z jednej strony prawdopodobnie będzie dochodzić do zamykania mniej dochodowych uczelni, istniejące uczelnie będą mogły szukać oszczędności (mniej studentów – mniejsze wpływy z czesnego, mniejsze dotacje), zmniejszając liczbę zatrudnionej kadry akademickiej. Drugą reakcją władz uczelni na nadchodzący niż może być podnoszenie poziomu nauczania poprzez zmniejszenie dysproporcji miedzy liczbą studentów a liczbą pracowników naukowych.

Prywatyzacja

Systematyczny wzrost liczby uczelni prywatnych sprawił, że w roku 2007/8 mamy 324 uczelnie prywatne, które obecnie stanowią 71% wszystkich szkół wyższych, kształcąc jedynie 34% studentów. Mamy najwyższy odsetek uczelni prywatnych w Europie. Uczelnie prywatne oferują przede wszystkim studia niestacjonarne (80% studentów korzysta z tej formuły) w dużej mierze na kierunkach związanych z „kształceniem” i „naukami społecznymi, handlem i prawem”. Uczelnie prywatne przyczyniają się do zjawiska wielozatrudnienia, korzystają one przede wszystkim z kadry naukowej zatrudnionej w uczelniach publicznych. 95% etatów w uczelniach niepublicznych zajmują osoby, dla których jest to drugie bądź kolejne miejsce pracy. W uczelniach niepublicznych na jednego nauczyciela przypada 37 studentów (w uczelniach publicznych -15).

Profesjonalizacja

Istotą tego trendu jest wzrost mechanizmów rynkowych związanych z pozyskiwaniem środków finansowych (przede wszystkim przez wzrost liczby realizowanych badań, w tym badań międzynarodowych) na funkcjonowanie uczelni. Konsekwencją jest powiązanie polityki kadrowej z efektywnością poszczególnych pracowników naukowych, ich zdolnością do pozyskiwania środków na badania.

Autonomizacja

Obecne ustawodawstwo RP daje uczelniom wyższym dużą autonomię, uczelnie publiczne zarządzane są przez senat i rady wydziałów, które tworzą wewnętrzne prawo uczelni, podejmują decyzje zarządcze i kadrowe, nadzorują rektorów. Jeśli w ramach danego kierunku spełnione są wymogi podstawowe (minima), ingerencje organów zewnętrznych wobec uczelni są niewielkie. Wpływa to na znaczne zróżnicowanie w zakresie polityki kadrowej na poszczególnych uczelniach.

Mobilność

W ostatnich latach obserwujemy wzrost mobilności studentów i kadry akademickiej, choć w przypadku Polski mobilność oznacza przede wszystkim wyjazdy studentów i kadry. Duże znaczenie w rozwoju mobilności studentów i kadry oraz umiędzynarodowienia polskich uczelni ma program Erasmus. Obecnie w programie uczestniczy 256 (57%) uczelni.

Umiędzynarodowienie

Systematycznie wzrasta liczba badań finansowanych ze środków uzyskiwanych w ramach Programów Ramowych UE (obecnie 7. PR), a także z innych środków umożliwiających umiędzynarodowienie badań i zatrudnianie do ich realizacji zagranicznych wiodących naukowców. Udział w międzynarodowych projektach badawczych powinien mieć pozytywne skutki dla rozwoju polskiej kadry akademickiej.

Edukacja na odległość

Powoli wzrasta liczba uczelni oferujących studia bądź wybrane przedmioty na zasadach distance learning. Można założyć, że ta forma edukacji (podobnie jak na całym świecie) stanie się równoważnym sposobem kształcenia podstawowego na poziomie wyższym jak i kształcenia w ramach life-long education. Możliwość wielokrotnego odtwarzania tego samego materiału różnym grupom studentów może wiązać z brakiem konieczności zatrudniania dużej liczby kadry akademickiej.

Otwarcie na biznes

Trend ten jest trendem globalnym, polega na coraz silniejszym powiązaniu środowisk akademickich z lokalnymi lub (w przypadku wiodących uczelni) z międzynarodowymi przedsiębiorstwami. Współpraca przemysłu z ośrodkami naukowymi dotyczy przede wszystkim wspólnej działalności badawczej, wdrażania wyników badań w praktyce. W coraz większym stopniu polskie, lokalne samorządy i uczelnie dostrzegają możliwość i konieczność współpracy. Powstają parki naukowe i przemysłowo-technologiczne umożliwiające i znacznie ułatwiające tę współpracę.

1.1. Umasowienie Na przestrzeni ostatniego dwudziestolecia (1989-2009) pięciokrotnie wzrosła liczba

studentów z nieco ponad 400 tysięcy w roku akademickim 1990/1991 do niemal dwóch

milionów (1,93 mln) w roku akademickim 2008/2009. Większość studentów (66%, czyli

1,27 mln) w roku akademickim 2008/09 kształciło się w uczelniach publicznych.

RAPORT KOŃCOWY





Wzrost liczby studentów można tylko w pewnym stopniu wytłumaczyć wyżem

demograficznym. Czynnikiem sprzyjającym podjęciu studiów jest powstanie dużego

sektora uczelni prywatnych oraz rozszerzenie oferty edukacyjnej, przede wszystkim

płatnej przez placówki publiczne. Od początku lat 90-tych współczynnik skolaryzacji

zwiększył się czterokrotnie. Według danych GUS współczynnik skolaryzacji brutto wzrósł z

12,9 w roku akademickim 1990/1991 do 52,7 w roku akademickim 2008/2009, a netto –

odpowiednio z 9,8 do 40,6.

Analizując poziom skolaryzacji netto według OECD Polska zajmuje siódme miejsce

ustępując jedynie Francji, Danii, Islandii, Szwecji, Australii i Słowenii. Fakt, że połowa osób

w wieku studenckim studiuje oznacza również, że w ciągu najbliższych kilku lat Polskę

czeka bardzo systematyczny i wyraźny wzrost odsetka osób z wyższym wykształceniem. W

2009 roku w grupie 25-34 lat wyższe wykształcenie posiadało 46% osób, zaś w wśród

wszystkich Polaków odsetek osób z wyższym wykształceniem sięgał w 2008 r. 17,4%.

Faktem stanowiącym pewne zagrożenie związane z wyróżnionym trendem jest

podnoszony czasem przez nauczycieli, media i polityków efekt deprecjacji wyższego

wykształcenia wyrażający się nie tylko w jego umasowieniu i większej powszechności, ale

również przekonaniu, że jakość kształcenia przy wzroście studentów wyraźnie spada. Efekt

ten, czasem określany mianem skoliaryzacji (od łacińskiego skolia – margines) oznacza

niską jakość uzyskiwanej wiedzy. Stwierdzenie to – będące jednak bardziej potoczną

obserwacją, niż efektem systematycznych badań – uznawane jest za efekt dynamicznego

wzrostu liczby studentów przy stosunkowo niewielkim wzroście liczby nauczycieli

akademickich. Sprawia to, że przeciętna liczba studentów przypadających na pojedynczego

nauczyciela akademickiego wzrosła z około sześciu osób w roku akademickim 1990/1991

do niemal dwudziestu w roku akademickim 2008/2009. Choć sam wzrost jest trzykrotny,

nominalnie liczba studentów przypadających na pracownika nie wydaje się szczególnie

wielka; trzeba jednak pamiętać o znaczącym zróżnicowaniu występującym pomiędzy

różnymi grupami kierunków.

Wykres 2.2.5. Zmiana liczby studentów przypadających na 1 nauczyciela akademickiego.

RAPORT KOŃCOWY





Szanse związane z pojawieniem się trendu Umasowienie � Dostosowanie podaży i jakości kształcenia do wymogów rynku pracy krajowego,

europejskiego i globalnego (monitorowanie rynku pracy, zmiany programów kształcenia, współpraca między nauką a produkcją) poprzez pogłębianie różnorodności studiów i uczelni.

� Dostępność nauki niezależnie od miejsca zamieszkania (funkcjonowanie szkół w mniejszych miastach, możliwość podejmowania studiów w trybie niestacjonarnym).

� Upowszechnienie w społeczeństwie przekonania o konieczności kształcenia się (zdobycia dyplomu uczelni) przekłada się na kapitał społeczny oparty na indywidualnych aspiracjach edukacyjnych.

� Wzrost liczby osób z wyższym wykształceniem może przyczyniać się do zwiększenia współpracy nauki i przemysłu oraz podnoszenia wiedzy i umiejętności kadr sektora badawczo-rozwojowego w zakresie wykorzystania wyników badań naukowych i w rezultacie do skuteczniejszego rozwoju gospodarki opartej o wiedzę.

� Umasowienie wyższego wykształcenia może przyczyniać się do zwiększenia zatrudnienia w usługach opartych na wiedzy oraz zaawansowanych technologicznie sektorach przemysłu, a także do wzrostu popytu na pracowników o wysokich kwalifikacjach i umiejętnościach szybkiego pozyskiwania wiedzy. Może to mieć wpływ wzrost konkurencyjności i mobilności zawodowej osób z wyższym wykształceniem.

� Wzrost liczby osób z wyższym wykształceniem powinien prowadzić do rozwoju kształcenia ustawicznego, kształcenia przez całe życie, co ułatwia rozwój gospodarki opartej o wiedzę. Wymusza to też w uczelniach tworzenie oferty dydaktycznej dla osób z wyższym wykształceniem. Przyczynia się do wzrostu liczby osób podejmujących studia doktoranckie.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Umasowienie

� Wzrost liczby studentów niewspółmierny do wzrostu liczby pracowników naukowych przypadających na jednego studenta może prowadzić do obniżania jakości kształcenia i dewaluacji tytułu magistra.

� Popyt na nauczycieli akademickich i osoby prowadzące zajęcia sprawia, że są one często zatrudniane na wielu etatach lub pracują w kilku miejscach w ramach umowy o dzieło, w rezultacie zajmując się głównie dydaktyką a nie działalnością badawczą.

� Wieloetatowość (wielozatrudnienie) wraz ze wzrostem liczby studentów przypadających na jednego pracownika sprzyja wykształcaniu anonimowej relacji między studentem a kadrą naukową.

� Wzrost liczby studentów przyczynił się do zmniejszenia konkurencyjności między uczelniami (zwłaszcza w sektorze niepublicznym), co wobec nadchodzącego niżu demograficznego jest dużym zagrożeniem dla dalszego funkcjonowania części uczelni.

� Gwałtowny przyrost liczby studentów powodował otwieranie coraz to nowych kierunków studiów bez analizy, czy rynek pracy będzie potrzebował tylu specjalistów w danej dziedzinie. Niedostosowanie struktury oferowanego wykształcenia do struktury rynku pracy może przyczyniać się do wykształcenia rzeszy bezrobotnych absolwentów.

RAPORT KOŃCOWY





1.2. Kroczący niż Dynamiczny rozwój szkolnictwa wyższego, w tym pojawienie się nowych kierunków

studiów i specjalizacji oraz powstawanie uczelni niepublicznych, a tym samym wzrost

liczby studentów, związany był w ogromnej mierze z wejściem na rynek edukacyjny wyżu

demograficznego z lat 1978-1985, z jednoczesnym coraz powszechniejszym dążeniem do

uzyskania wykształcenia na poziomie wyższym. Kolejne roczniki wyżu podejmowały studia

w latach 1997-2004. Odsetek skolaryzacji osiągnął więc znaczne wartości, i choć nadal

cechuje się dużą stabilnością i sięga 50% (brutto), to należy przewidywać, że w

najbliższych latach będzie się utrzymywać lub wręcz zmniejszać.

Spadek liczby urodzeń jest bardzo wyraźny w latach 90-tych i obejmuje także

początek obecnego wieku. W roku 1990 liczba urodzeń wynosiła nieco ponad 548 tysięcy,

w roku 1999 – 382 tysiące, zaś w 2003 urodziło się jedynie 351 tysięcy dzieci. Tendencja

spadkowa liczby urodzeń zaczęła się powoli odwracać dopiero w roku 2006, a w 2007 roku

przyszło na świat 388 tysięcy dzieci. Odwrócenie trendu spowodowane jest wejściem w

okres reprodukcyjny pokolenia osób urodzonych w latach 1978-1985, jednak z punktu

widzenia szkolnictwa wyższego znacznie istotniejszy jest fakt wyraźnego spadku urodzeń

w latach 1990-2005. Nadchodzący niż demograficzny będzie wyzwaniem dla całego

szkolnictwa wyższego, a przede wszystkim dla małych niepublicznych uczelni. Liczba szkół

wyższych w ostatnich latach rosła, odpowiadając przede wszystkim na potrzeby wyżu

demograficznego, bez odpowiedniej analizy i strategii na dalsze lata. Dla przykładu, w 1990

roku funkcjonowało 112 szkół, w 2002 r. – 377, a w roku akademickim 2008/2009 było ich

już 456, w tym 131 publicznych i 325 niepublicznych. Niż demograficzny oznacza wyraźny

spadek liczby uczniów na wszystkich szczeblach nauki, w tym potencjalnych studentów w

szkołach wyższych. Nawet utrzymanie 50% odsetka skolaryzacji – co wydaje się bardziej

prawdopodobne niż jego istotny wzrost, gdyż od kilku lat procent ten jest stabilny –

skutkować będzie istotnym nominalnym spadkiem liczby studentów. Bardzo ostrożne

szacunki wskazują na to, że w ciągu kilku najbliższych lat liczba studentów zmniejszy się o

czterysta do sześciuset tysięcy.

Ta sytuacja rodzi wielorakie skutki zarówno dla kadry akademickiej, jak i

funkcjonowania szkół wyższych. Konsekwencje tego stanu rzeczy dla kadry naukowej w

uczelniach są oczywiste – redukcja liczby studentów może bowiem wywoływać co najmniej

dwie reakcje władz uczelni. Pierwszą z nich może być dążenie do redukcji stanu

RAPORT KOŃCOWY





zatrudnienia odpowiadającej realnym potrzebom, aby w ten sposób zapewnić uczelnianym

budżetom oszczędności pozwalające zrekompensować ewentualne straty środków

spowodowane zmniejszeniem się dotacji ministerialnej (zakładając niezmienność zasad,

form i źródeł finansowania) oraz znacznym ograniczeniem opłat za naukę (mniej

studentów – mniejsze wpływy z czesnego). Drugą formułą może być dążenie do

podwyższenia jakości kształcenia poprzez zapewnienie pracy w mniejszych grupach, z

ograniczoną w stosunku do obecnej liczbą studentów przypadającą na jednego pracownika

naukowego. To rozwiązanie nie musiałoby się wiązać ze zmniejszeniem liczby nauczycieli

akademickich.

Rysunek 19 Liczba urodzeń żywych w tysiącach. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS [2009].

Bezpośrednim efektem zmian demograficznych będzie spadek liczby studentów. Jeśli

wskaźnik skolaryzacji pozostanie na obecnym poziomie 50% do 2025 roku możliwy jest

spadek liczby studentów nawet o 900 tysięcy (nie uwzględniając emigracji studentów

powodowanej przez zwiększającą się ich mobilność) w porównaniu z sytuacją obecną.

415388364351368

382428

494

763

670

548

669 696724

680

564548

0

200

400

600

800

1950 1960 1970 1978 1980 1983 1985 1989 1990 1993 1996 1999 2001 2003 2005 2007 2008

1997 r. 2002 r.

2008 r.

2015 r. 2020 r. 2026 r.

Podano rok, w którym

dany rocznik osiągnie

wiek 19-tu lat.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 20 Stan i prognoza liczby ludność w wieku akademickim 19-24 lata oraz liczby studentów (prognoza liczby studentów od 2007 roku przy założeniu obecnej 50% skolaryzacji). Dane w tysiącach. Szanse związane z pojawieniem się trendu „Kroczący niż” � Malejąca liczba studentów wymusi w uczelniach konkurencyjność poprzez podnoszenie

poziomu i jakości kształcenia. � W związku z coraz większą konkurencyjnością także ze strony uczelni zagranicznych

(dostępnych dla mobilnych, współczesnych studentów) szansą polskich uczelni będzie tworzenie nowych kierunków kształcenia w oparciu o analizy rynku pracy, tworzenie atrakcyjnych, nowoczesnych i konkurencyjnych ofert programowych na dotychczasowych kierunkach oraz kierunkach interdyscyplinarnych, rozwój studiów w językach obcych jako zachęta dla studentów zagranicznych, rozwój e-learningu.

� Uczelnie, zwłaszcza prywatne, w celu uniknięcia marginalizacji, a w konsekwencji likwidacji mogą łączyć się (konsolidacja uczelni o tym samym profilu może być łatwa w realizacji), tworząc w kraju sieć filii. Proces konsolidacji można już obserwować (Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej i Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu są już wspólnie zarządzane). Może wpłynąć to pozytywnie na wymianę kadry oraz rozwój wspólnych projektów badawczych (często bardziej interdyscyplinarnych).

� Spadek liczby studentów wymusi w uczelniach poszukiwanie dodatkowych środków utrzymania. Może to mieć pozytywne przełożenie na wzrost oferty edukacyjnej (a także jej efektywnej promocji) dla osób aktywnych zawodowo w ramach programów edukacji przez całe życie (np. program typu Leonardo da Vinci), a także rozwoju kształcenia ustawicznego w ramach studiów podyplomowych oraz kształcenia przy wykorzystaniu krótkich, skondensowanych, internetowych kursów i szkoleń (Just-in-time learning).

� Nadchodzący niż demograficzny przyczyni się do zmniejszenia dysproporcji między liczbą studentów, a liczbą nauczycieli akademickich, co może pozytywnie wpłynąć na jakość kształcenia. Spadek liczby studentów powinien przyczyniać się do zmniejszenia liczby nadgodzin i wielozatrudnienia. Daje to szanse na rozwinięcie badań naukowych; nauczyciele akademiccy odciążeni od dydaktyki, będą silniej motywowani do zaangażowania w badania.

� Mniejsze możliwości zatrudnienia w uczelniach wpłyną na konkurencyjność wśród kadry akademickiej, co będzie sprzyjać jej dokształcaniu się i mobilności. Może to wpływać na zmniejszenia wieloetatowości.

2417

3126 3328 35233890 3767

33712817

2135 2367

12091184106814091686

19371801

922480404

0

1000

2000

3000

4000

1990 1993 1996 2002 2007 2010 2015 2025 2030 2035

liczba osób w wieku 19-24 liczba studentów (od 2010 roku prognoza)

RAPORT KOŃCOWY





� Uczelnie będą efektywniej promować się w świecie starając się o pozyskanie studentów zagranicznych.

� Ratując się przed likwidacją uczelnie lub poszczególne kierunki mogą obniżać wysokość czesnego, dzięki czemu będą bardziej dostępne dla osób mniej zamożnych.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Kroczący niż � Zmiany demograficzne mogą oznaczać konieczność redukcji liczebności kadry

akademickiej, co powinno być brane pod uwagę już obecnie w planowaniu rozwoju polskiej nauki i polityce kadrowej władz uczelni.

� W walce o studenta uczelnie mogą obniżać poziom egzaminów wstępnych lub kryteriów przyjęć. Konsekwencją może być dewaluacja jakości szkolnictwa wyższego i brak jego konkurencyjności na rynkach europejskich i światowym.

� Nowopowstałe uczelnie często rozrzutnie gospodarowały przestrzenią (dopasowując ilość pomieszczeń do aktualnej, bardzo wysokiej liczby studentów), co może być przyczyną kłopotów związanych z wysokimi kosztami eksploatacji przy mniejszej liczbie studentów.

� Uczelnie, zwłaszcza regionalne, będą zamykać mniej popularne kierunki techniczne i matematyczne a kluczowe z punktu widzenia gospodarki opartej o wiedzę. Oznaczać to będzie koncentrację nauki na tych kierunkach w niewielkiej liczbie ośrodków, co spowoduje spadek i tak relatywnie niewielkiej liczby osób z takim wykształceniem. Może to zwiększać emigrację studentów do uczelni światowych i przyczyniać się do rozwoju zjawiska „drenażu mózgów”. Dalszą konsekwencją może być spadek liczby kadry akademickiej z takim wykształceniem.

� Prawdopodobną konsekwencją nadchodzącego niżu demograficznego jest zamykanie całych uczelni, co będzie utrudniać dostęp do wyższego wykształcenia dla osób zamieszkujących zwłaszcza mniejsze miejscowości (gdzie prawdopodobnie najczęściej będzie dochodzić do likwidacji szkół).

1.3. Prywatyzacja Novum w systemie szkolnictwa wyższego po roku 1989 jest jego znaczna prywatyzacja.

Trend ten, który obecnie cechuje się już znacznym wytraceniem swojego impetu, nie

pozostaje oczywiście bez wpływu na funkcjonowanie wyższego szkolnictwa publicznego, w

tym polityki kadrowej oraz problemów etatyzacji. Systematycznie rosnąca liczba uczelni

zwiększyła się przede wszystkim dzięki intensywnemu wzrostowi liczby niepublicznych

szkół wyższych, które obecnie stanowią 71% wszystkich szkół wyższych w Polsce (325

uczelni niepublicznych), kształcąc jedynie 32% wszystkich studentów w Polsce (660

tysięcy studentów). Szkolnictwo wyższe w Polsce jest bardzo rozdrobnione. Uczelnie

niepubliczne są przeciętnie pięciokrotnie mniejsze niż uczelnie publiczne (średnio w

pojedynczej uczelni niepublicznej studiowało 2 tysiące studentów przy niemal dziesięciu

tysiącach w uczelniach publicznych).

RAPORT KOŃCOWY





W skali europejskiej odsetek uczelni prywatnych czyni nas zdecydowanym liderem

– wyprzedzamy pod tym względem Portugalię (25%), Francję (14%) i Hiszpanię (11%).

Dynamiczny rozwój szkolnictwa prywatnego spowodowany był przede wszystkim

gwałtownie rosnącymi aspiracjami edukacyjnymi i obiektywnymi problemami z ich

zaspokojeniem przez szkolnictwo publiczne. Trzeba jednak odnotować kilka kwestii

wynikających z rozwoju szkolnictwa prywatnego. Po pierwsze, o ile w szkołach

publicznych proporcje studentów stacjonarnych do niestacjonarnych wynoszą 64%/36%,

to w uczelniach prywatnych zdecydowana większość studentów (80%) kształci się w

trybie niestacjonarnym – przede wszystkim zaocznym. Drugim aspektem związanym z

powstaniem dużej liczby szkół prywatnych jest brak proporcjonalnego przyrostu liczby

nauczycieli akademickich. Zapewnienie obsady w uczelniach niepublicznych wiązało się

więc ze zjawiskiem wielozatrudnienia i wieloetatowości. Warto też zauważyć, że o ile dane

na temat wielozatrudnienia są dość kompletne – o tyle swoistą „szarą strefą” jest liczba

osób pracujących w uczelniach niepublicznych w trybie umów cywilno-prawnych

(zlecenie, o dzieło oraz na podstawie działalności gospodarczej). Jak podaje Główny Urząd

Statystyczny, w przypadku uczelni publicznych jedynie jedna czwarta etatów była

obsadzona przez osoby, dla których praca w uczelni stanowiła dodatkowe miejsce pracy

(dla ¾ była podstawowym miejscem), zaś w przypadku uczelni niepublicznych odsetek ten

wynosił 5%. Tym samym 95% etatów w uczelniach niepublicznych zajmują osoby, dla

których uczelnie te są drugim bądź kolejnym miejscem pracy. Negatywne skutki

wieloetatowości są obecnie szeroko dyskutowane – brak czasu na realizację badań, niska

jakość dydaktyki, brak czasu na konsultacje ze studentami, brak czasu na prowadzenie

egzaminów ustnych, etc.

Uczelnie niepubliczne przykuwają również uwagę opinii publicznej przy okazji

negatywnych decyzji Państwowej Komisji Akredytacyjnej (np. przypadek AHE w Łodzi).

Jednocześnie trzeba zauważyć, że pojawiły się i sprawnie funkcjonują w naszym kraju

również uczelnie niepubliczne kształcące na wysokim poziomie i dbające o poziom i rozwój

kadry naukowej. Wśród nielicznych kierunków i jednostek z wyróżniającą oceną PKA

znajduje się Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej oraz Akademia Przedsiębiorczości i

Zarządzania im. Leona Koźmińskiego w Warszawie – obie uczelnie prywatne posiadają

również pełnię uprawnień akademickich (uprawnienia habilitacyjne), prawo do nadawania

RAPORT KOŃCOWY





stopnia doktora habilitowanego w zakresie pedagogiki posiada również Dolnośląska

Szkoła Wyższa we Wrocławiu.

Rysunek 21 przedstawia dynamicznie rosnącą liczbę uczelni prywatnych.

Rysunek 21 Liczba niepublicznych szkół wyższych w latach 1997-2008. Źródło: GUS [2009b].

Rysunek 22 przedstawia dysproporcje w liczbie kadry akademickiej w przeliczeniu na

jednego studenta w uczelniach publicznych i prywatnych.

Rysunek 22 Liczba studentów w przeliczeniu na jednego nauczyciela w roku akademickim 2008/09. Źródło: GUS [2009b].

Szanse związane z pojawieniem się trendu Prywatyzacja � Konieczność konkurowania o studenta w związku z nadchodzącym niżem

demograficznym może sprawić, że najlepsze i najbardziej profesjonalnie zarządzane szkoły niepubliczne będą przykładać większą wagę do elastycznego kształcenia studentów wraz z rozwojem ich umiejętności praktycznych, szukając partnerów w biznesie.

� Dobrze zarządzane szkoły niepubliczne mają większą zdolność zachęcania pracowników naukowych do pracy dydaktycznej. Pracownicy są często bardziej zmotywowani do nawiązywania relacji nauczyciel-student, ponieważ studenci oceniają ich pracę. Uczelnie prywatne wprowadzają lub zaczną wprowadzać weryfikację pracy nauczycieli akademickich przez stałe (semestralne lub roczne) oceny dokonywane przez studentów. Tworzenie rankingu nauczycieli może być motorem rozwoju kadry oraz skutecznym narzędziem profesjonalnego zarządzania szkołą.

� Infrastruktura najlepszych szkół prywatnych jest znacznie lepsza od szkół publicznych. Część uczelni prywatnych posiada własne, nowe budynki, w których przewidziano

318 324315301274

252221

195174158146

0

50

100

150

200

250

300

350

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

37,3

15,118,9

0

10

20

30

40

ogółem w szkołach publicznych w szko łach niepublicznych

RAPORT KOŃCOWY





bibliotekę, pracownie informatyczne, miejsca dostępu do Internetu czy biura do spraw studenckich, co jest dużym udogodnieniem dla studentów i kadry akademickiej.

� Rozwój sektora prywatnego stymuluje również zmiany w uczelniach publicznych. � Szkoły niepubliczne są zlokalizowane również w mniejszych miastach, co sprzyja ich

dostępności i podnosi poziom skolaryzacji, a także wpływa na lokalne powiązania z przemysłem.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Prywatyzacja � Wysokie koszty prowadzenia i mała liczba chętnych sprawia, że niewielka liczba szkół

niepublicznych oferuje kształcenie na kierunkach matematyczno-przyrodniczych i technicznych. Będzie to pogłębiać deficyt na rynku pracy absolwentów i kadry naukowej z wykształceniem technicznym.

� Większość kierunków w uczelniach niepublicznych związanych jest z „kształceniem” oraz „naukami społecznymi, gospodarką i prawem”. Prowadzi to do nadreprezentacji absolwentów z takim wykształceniem i może być przyczyną wzrostu stopy bezrobocia wśród tej populacji.

1.4. Profesjonalizacja finansowania i zarządzania Choć uczelnie publiczne dominują liczbowo w zdecydowanej większości krajów

europejskich, nie oznacza to, że system ich finansowania i zarządzania nimi jest identyczny

czy choćby zbliżony do panującego w Polsce. Zjawiskiem oczywistym w krajach

zachodnich, powoli zauważalnym również w Polsce, jest wzrost mechanizmów rynkowych

związanych z pozyskiwaniem środków na finansowanie funkcjonowania uczelni,

wprowadzenie tych mechanizmów również do procedur oceny pracowników i planowania

polityki kadrowej.

Immanentnym elementem działalności uczelni akademickiej są badania naukowe.

Przede wszystkim wspomagają edukację, pozwalają wykształcić wartościowych

absolwentów, umożliwiają korzystanie ze wsparcia biznesu, przemysłu regionu, dają wkład

w rozwój nauki nie tylko krajowej, ale i światowej. Wiążą się one nierozerwalnie z edukacją

i kształceniem, i wpływają na rozwój gospodarki opartej na wiedzy. Ich jakość jest w

dużym stopniu miernikiem kadry wyższych uczelni i ma ogromny wpływ na proces

dydaktyczny.

Wśród uczelni publicznych największe przychody z działalności badawczej zanotowały

uczelnie techniczne (45% ogółu środków na badania dla uczelni publicznych),

uniwersytety (30%) i akademie medyczne (11%). W ujęciu nominalnym uczelnie

techniczne uzyskały przychody tylko z działalności badawczej w wysokości ponad 921 mln

zł.

RAPORT KOŃCOWY





W większości publicznych uczelni polskich polityka kadrowa planowana jest w oparciu

o środki uzyskiwane w ramach dotacji ministerialnej, zaś zdobywanie środków

dodatkowych jeszcze niedawno ograniczone było do minimum. W ostatnim czasie, przede

wszystkim za sprawą projektów finansowanych ze środków realizowanych w ramach EFS,

pojawiły się i coraz częściej są wykorzystywane możliwości zewnętrznego finansowania

uczelni. Jednocześnie zarówno szeroko rozumiane środki unijne (EFS, 7 Program Ramowy,

fundusze strukturalne) jak również granty z MNiSW – wciąż funkcjonujące w środowisku

jako granty KBNowskie, są raczej wyjątkiem niż regułą. Powiązanie polityki kadrowej,

systemu motywowania pracowników z ich efektywnością pozyskiwania środków

zewnętrznych może sprawić, że uczelnie będą w stanie znaczną część swoich budżetów

uzupełnić poprzez koszty pośrednie, będące pochodną uzyskiwanych przez pracowników

grantów. Zmienić powinno to również politykę zatrudnienia, która, zamiast obecnego

mianowania czy zatrudniania na czas nieokreślony, byłaby zatrudnianiem na czas

wykonania określonych zadań – w domyśle czas potrzebny na przygotowanie wniosku,

uzyskanie grantu i jego realizację oraz rozliczenie (np. około 5 lat), następnie zaś

przedłużanie o kolejny okres.

Obecnie w niektórych ośrodkach akademickich obserwuje się tendencję do oferowania

nauczycielom akademickim umów o pracę na czas określony (np. rocznych lub trzyletnich).

Jest to instrument, który wymusza na nich konieczność ciągłego rozwoju, np. poprzez

prowadzanie badań naukowych, przygotowywanie publikacji, uczestnictwo w

konferencjach czy seminariach.

Szanse związane z pojawieniem się trendu Profesjonalizacja finansowania i zarządzania � Profesjonalizacja zarządzania uczelnią wraz ze zmianą struktury zatrudnienia (umowy

okresowe na czas realizacji danego projektu badawczego) wymusza na pracownikach konieczność ciągłego rozwoju poprzez prowadzenie kolejnych badań naukowych, przygotowywanie publikacji, uczestnictwo w konferencjach czy seminariach.

� Znalezienie wiodącej, unikalnej i rozpoznawalnej problematyki badawczej i dydaktycznej, która ułatwiałaby pozyskiwanie środków unijnych przez poszczególne uczelnie, będzie budować ich prestiż zarówno w kraju jak i zagranicą.

� Wyzwolenie przez badania naukowe sprzężenia zwrotnego ze światem biznesu i artykułowanie potrzeb biznesu wpłynąć może na rozwój poszczególnych obszarów badawczych, co powinno się wiązać ze wzrostem finansowania badań ze strony przedsiębiorców.

� Rozwój działalności badawczej i idącej za nią profesjonalizacji uczelni może prowadzić do tworzenia interdyscyplinarnych, niezależnych finansowo, centrów naukowych

RAPORT KOŃCOWY





ukierunkowanych na rozwiązywanie problemów naukowych oraz wykorzystywanie wyników prowadzonych badań do celów przemysłowych.

� Rozwój międzyuczelnianej i międzynarodowej wymiany kadry naukowo-badawczej może przyczyniać się do wzrostu jakości kształcenie na poziomie studiów każdego stopnia.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Profesjonalizacja finansowania i zarządzania � Uczelnie muszą się liczyć z utrudnionym dostępem do środków unijnych po 2013 roku

(zmniejszenie dopływu do Polski środków z budżetu UE w latach 2014-2020 oraz zmiany w sposobie gospodarowania środkami w 8. Programie Ramowym).

� Rektorzy po zakończonej kadencji rektorskiej z reguły wracają do tego samego środowiska naukowego, co sprawia, że mogą nie być skłonni do podejmowania odważnych decyzji w zakresie funkcjonowania uczelni.

� Brak dostatecznej wiedzy o sposobie aplikowania o dostępne fundusze, lęk przed biurokracją i generowaniem kosztów powoduje, że część naukowców nie wierzy w swój sukces i rezygnuje z udziału w badaniach. Dodatkową barierą dla kadry akademickiej jest brak wsparcia uczelni macierzystej przy składaniu wniosków, co prowadzi do sytuacji gdzie mniej przedsiębiorczy (choć nie mniej twórczy) naukowcy nie składają wniosków o dofinansowanie.

� Na wielu uczelniach brak jest dostatecznych warunków lokalowych do prowadzenia badań naukowych, przez co kadra akademicka mimo posiadanego potencjału nie jest w stanie prowadzić badań.

1.5. Autonomizacja Prawo daje uczelniom wyższym bardzo dużą autonomię, uzyskaną na podstawie ustawy o

szkolnictwie wyższym z 12 września 1990 roku. Publiczne uczelnie są zarządzane przez

organy wewnętrzne (senaty i rady wydziałów), w którym dominującą rolę odgrywają

samodzielni pracownicy nauki. Stanowią oni wewnętrzne prawo uczelni, podejmują lub

opiniują decyzję zarządcze (w tym kadrowe), nadzorują rektorów i dziekanów, którzy

przewodniczą tym organom. Autonomia uczelni przenosi się na autonomię jednostek

podstawowych (wydziałów czy instytutów) i trafia na poziom katedr, a nawet zakładów.

Jeśli spełnione są podstawowe wymogi (minima), ingerencje organów zewnętrznych są

niewielkie.

Sprawia to, że polityka kadrowa w różnych instytucjach cechuje się znacznym

zróżnicowaniem, przy czym kryterium różnicującym nie są tu kierunki czy grupy

kierunków, lecz jakość poszczególnych uczelni, wydziałów czy instytutów.

Szanse związane z pojawieniem się trendu Autonomizacja

RAPORT KOŃCOWY





� Sprecyzowanie misji poszczególnych uczelni oraz stworzenie długoterminowej strategii działania (konieczne przy zwiększeniu autonomii) zwiększyć może konkurencyjność między uczelniami na rynku krajowym i zagranicznym.

� Istnienie autonomicznych i profesjonalnie zarządzanych uczelni powinno przyczyniać się do rozwoju gospodarczego, społecznego i kulturalnego kraju poprzez możliwość elastycznego dopasowania funkcjonowania uczelni do wymogów.

� Zwiększenie autonomii uczelni w zakresie kształtowania programów nauczania może przyczyniać się do powstawania interdyscyplinarnych wydziałów, ułatwiać współpracę międzyuczelnianą i podnosić jakość kształcenia.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Autonomizacja � Autonomia poszczególnych jednostek organizacyjnych uczelni (wydziałów) może

utrudniać efektywne i profesjonalne zarządzanie całą uczelnią oraz tworzenie programów interdyscyplinarnych na jej poziomie.

� Zwiększenie autonomii uczelni w zakresie decydowania o sposobie przyjmowania kandydatów na studia (przyjmowanie słabszych kandydatów, żeby uzupełnić liczbę studentów w sytuacji nadchodzącego niżu) może być przyczyną obniżania jakości kształcenia.

� Zwiększanie autonomii uczelni może się wiązać ze zmianami w zakresie kontroli nad wieloetatowością pracowników naukowych.

1.6. Mobilność Z roku na rok obserwujemy wzrost mobilności studentów. Polska rozpoczęła swój udział w

programie Erasmus w roku akademickim 1998/99 z 46 uczelniami mającymi Kartę

Erasmus. W ciągu dziesięciu lat liczba polskich uczelni współpracujących w ramach

programu Erasmus wzrosła ponad pięciokrotnie do 256 w roku 2007/08, co stanowi 57%

ogółu (448) polskich uczelni. W programie bierze udział 115 uczelni publicznych (45%

wśród uczelni uczestniczących i 88% wśród wszystkich uczelni publicznych) i 141 uczelni

niepublicznych (55%).

W roku 1998/99 polscy studenci odbywający studia w ramach programu stanowili ok.

1,4%, a w roku 2006/07 już 7% europejskich studentów Erasmusa. Ten wynik dał nam w

roku 2006/07 piąte miejsce pod względem liczby wyjeżdżających studentów wśród

wszystkich 31 krajów uczestniczących w programie. Wyprzedziły nas Niemcy, Francja,

Hiszpania i Włochy. Kolejny faza programu Erasmus (realizowana w latach 2007-2013) ma

wspierać budowanie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego w ramach programu

„Uczenie się przez całe życie”.

Mobilność studentów to przede wszystkim eksport; Polska jest mało atrakcyjnym

krajem dla zagranicznych studentów. Pod względem liczby przyjeżdżających studentów

RAPORT KOŃCOWY





Polska w roku 2006/07 zajęła czternaste miejsce wśród wszystkich 31 krajów

uczestniczących w programie. Polscy nauczyciele akademiccy, podobnie jak studenci,

stawali się z roku na rok coraz bardziej mobilni, choć w przypadku kadry jeszcze silniej

widać nadwyżkę nauczycieli wyjeżdżających w stosunku do przyjeżdżających do naszego

kraju. Liczba wyjazdów nauczycieli w celu prowadzenia zajęć za granicą wzrosła ponad

pięciokrotnie z 359 w roku akademickim 1998/99 do 2462 w 2007/08. Wyjazdy polskich

nauczycieli stanowiły 5,9% łącznej liczby wyjazdów nauczycieli europejskich w ramach

Erasmusa w latach 1998/99-2006/07. Pod względem liczby wyjeżdżających nauczycieli

Polska zajęła w roku 2006/07 czwarte miejsce wśród 31 krajów uczestniczących.

Z roku na rok systematycznie wzrastała liczba uczelni, które oferowały swoim

studentom i kadrze możliwość wyjazdu zagranicznego.

Wykres 7.2.1.

Liczba polskich uczelni posiadających Kartę Uczelni ERASMUS

Rysunek 23 Liczba polskich uczelni posiadających Kartę Uczelni ERASMUS. Źródło: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07.

884 9461394

2462

17402030

800678605

359640

488 573

140612911026

749

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2006/07 2007/08 2008/09

Wyjazdy kadry akademickiej Przyjazdy kadry akademickiej

256240

217187

151120

989874

460

100

200

300

1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 24 Liczba kadry akademickiej wyjeżdżającej i przyjeżdżającej do Polski w ramach programu Erasmus (łącznie przyjazdy/wyjazdy na studia i praktyki) w latach akademickich 1998/1999 – 2007/2008. Źródło: Wyjazdy kadry akademickiej. Narodowa Agencja Programu "Uczenie sie przez całe życie" [2009]. Przyjazdy kadry akademickiej. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, raporty „Erasmus w Polsce” z lat 1998-2000 i 2001/02-2006/07. Za rok 1998/99-1999/2000 i 2007/2008 – brak danych.

Szanse związane z pojawieniem się trendu „Mobilność” � Mobilność studentów i kadry akademickiej wpływa na wzrost doświadczenia,

poszerzenie wiedzy, ułatwia budowanie kapitału relacyjnego, a także wpływa na wzrost poziomu prac badawczych w związku z wymaganiami i oczekiwaniami uczelni przyjmujących pracowników naukowych.

� Mobilność jest szansą zwiększenia współpracy między europejskimi uczelniami, budowania kontaktów między uczelniami, inicjowania wspólnych projektów badawczych opartych na konkurencyjności i niezależności badawczej.

� Wprowadzenie przez uczelnie programów studiów, które kończą się oficjalnie uznawanym podwójnym lub wspólnym tytułem. Zwiększa to szanse polskich absolwentów i naukowców na europejskim rynku pracy, podnosi rangę polskiej nauki, a także wpływa w dalszej kolejności na współpracę ze światem biznesu.

� Wymiana międzyuczelniana powinna przyczyniać się do wzrostu współpracy między nauką a biznesem, co będzie miało wpływ na ściślejsze powiązanie studiów z potrzebami rynku pracy.

� Mobilność kadry przyczynia się do rozwoju polskiej nauki oraz jej włączenia do nauki światowej.

� Międzyuczelniana wymiana pozwala na optymalizacje zasobów kadrowych, równoważąc braki kadrowe.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu „Mobilność” � Wzrost mobilność międzynarodowej studentów będzie sprzyjał pogłębieniu się

skutków niżu demograficznego, co może przekładać się na konieczność redukcji kadry akademickiej.

� Mobilność kadry pogłębia braki kadrowe i powoduje odpływ wartościowych pracowników do uczelni zagranicznych.

� Powrót kadry naukowej z zagranicznych staży do macierzystych uczelni może wiązać się ze z trudnościami adaptacyjnymi w związku z innymi sposobem realizowania badań w polskich uczelniach, a z drugiej strony z brakiem możliwości wykorzystania nabytych umiejętności.

� Problemy z uznaniem okresu studiów w ramach programu Erasmus. W latach 2002/03 -2004/05 problemy z zaliczeniem okresu studiów zagranicznych zgłaszali studenci w ok. 36-40% uczelni, a na przestrzeni lat 2006-2008 w 27-28% uczelni.

� Niedocenianie przez uczelnię macierzystą uczestnictwa w projekcie Erasmus (brak dofinansowania, niedopasowanie kalendarzy akademickich, mały prestiż wyjazdów dydaktycznych w stosunku do wyjazdów naukowych) sprzyja rezygnacji wielu nauczycieli z uczestnictwa w programie.

� Brak wystarczającej liczebnie kadry akademickiej z biegłą znajomością języków obcych jest z jednej strony barierą przed rozszerzaniem się programu Erasmus wśród polskiej kadry, a z drugiej strony utrudnia porozumienie/wymianę myśli z wykładowcami przyjeżdżającymi.

RAPORT KOŃCOWY





� W przypadku braków kadrowych na niektórych wydziałach pojawia się poważny problem w możliwości realizowania programu studiów. Braki kadrowe uniemożliwiają zastępstwa lub mogą być przyczyną finansowego obciążenia uczelni.

1.7. Umiędzynarodowienie Istota tego trendu polega na wzroście liczby badań finansowanych ze środków

zapewniających umiędzynarodowienie badań naukowych i zatrudniania do ich realizacji

wiodących naukowców światowych. Tego typu programy znajdują się zarówno w ofercie

Fundacji na rzecz Nauki Polskiej (projekty MPD, Welcome, stypendia dla naukowców z

zagranicy), ale przede wszystkim w ramach 7 Programu Ramowego UE. Środki uzyskiwane

w ramach tego typu programów – choć rzadko zdobywane przez polskich naukowców – są

jak na warunki polskie niezwykle atrakcyjne i mogą przyczynić się do pojawienia się w

Polsce wiodących uczonych zagranicznych. Rozwój międzynarodowych badań może mieć

pozytywne skutki dla rozwoju polityki kadrowej.

Na umiędzynarodowienie polskich szkół wyższych ma również wpływ program Erasmus.

Tabela 53. Miernik udziału Polski w 7. Programie Ramowym. Miernik 2007 2008 Razem w 7 PR Ogólna liczba wykonywanych projektów 162 1816 1978 Liczba polskich uczestników 19 193 212 Liczba projektów koordynowanych przez polskie zespoły

7 21 28

Źródło: KPK

Szanse związane z pojawieniem się trendu Umiędzynarodowienie � Udział polskich uczelni w projektach międzynarodowych będzie przyczyniać się do

wzrostu dochodów uczelni z tytułu prowadzenia badań naukowych. � Wzrost importu eksperckiego know-how będzie służyć wzbogaceniu nauki w zakresie

prowadzonych badań (metodologii, różnorodności pytań badawczych, wiedzy) oraz dydaktyki. Będzie się to przekładać na jakość prowadzonych badań i renomę uczelni.

� Udział w międzynarodowych projektach badawczych, konferencjach i seminariach jest szansą na wymianę naukową, wymianę myśli, nowe kontakty międzynarodowe, możliwość szkolenia młodych naukowców w europejskich laboratoriach i wzrost innowacyjności polskich badań.

� Wzrasta szansa na powierzanie polskim jednostkom naukowym zadań koordynacyjnych lub administracyjnych w różnego rodzaju instytucjach i

RAPORT KOŃCOWY





przedsięwzięciach naukowych o znaczeniu międzynarodowym, co buduje prestiż polskiej nauki i może zwiększać atrakcyjność polskich uczelni dla zagranicznych wykładowców i studentów.

� Udział w międzynarodowych projektach badawczych będzie przyczyniać się do wzrostu publikacji prac naukowych w prestiżowych czasopismach naukowych, co wpłynie na wzrost liczby cytowań polskich badań i renomę polskiej nauki.

� Możliwość uzyskania grantów międzynarodowych wśród młodych naukowców będzie pozytywnie wpływać na rozwój profesjonalnej kadry.

� Umiędzynarodowienie jest szansą na budowanie międzywydziałowych i międzyuczelnianych zespołów badawczych do realizacji interdyscyplinarnych projektów.

� Uczestnictwo w badaniach naukowych jest szansą wdrożenia systemu zobiektywizowanej oceny osób i zespołów w zakresie osiągnięć naukowych.

� Umiędzynarodowienie wpływa również na wzrost komercjalizacji wyników badań naukowych i powiązanie ich ze światem biznesu, co wtórnie powinno wpłynąć na większe zainteresowanie przedsiębiorstw w finansowaniu badań.

� Umiędzynarodowienie prowadzonych badań powinno korzystnie wpływać na podniesienie jakości prowadzonych badań, a także na poprawę warunków pracy kadry akademickiej.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Umiędzynarodowienie � Możliwe osłabienie polskich kadr akademickich, gdy polscy naukowcy nawiążą

indywidualną współpracę na zagranicznych uczelniach niż polskie uczelnie pozyskają zagranicznych naukowców. Istnieje niebezpieczeństwo odpływu wartościowych naukowców do uczelni zagranicznych.

� Brak znajomości języków obcych (głównie angielskiego) jest barierą udziału w międzynarodowych badaniach wśród starszej kadry, co może wpływać na osłabienie ich znaczenia w macierzystych uczelniach

1.8. Edukacja na odległość Rzadko analizowanym zjawiskiem, nie pozostającym bez wpływu na politykę kadrową w

uczelniach polskich oraz liczbę etatów nauczycieli akademickich, jest rosnąca popularność

programów typu distance learning. W warunkach polskich upowszechnienie się tej formy

edukacji przebiega na razie w sposób niezbyt spektakularny, zaś zarówno sposób realizacji

edukacji na odległość, jak również jej efekty budzą wiele wątpliwości. Niezależnie jednak

od nich można założyć, że w bliskiej przyszłości distance learning stanie się równoważnym

tradycyjnemu sposobem kształcenia studentów, którzy dzięki rosnącemu dostępowi do

internetu będą w stanie wysłuchiwać wykładów, brać udział w dyskusjach z profesorami

lub rozwiązywać testy po zalogowaniu się. W wielu przypadkach – szczególnie wykładów –

formuła nauczania na odległość może wiązać się z brakiem konieczności zatrudniania

RAPORT KOŃCOWY





sporej części nauczycieli akademickich, istnieje bowiem możliwość wielokrotnego

odtwarzania tego samego materiału różnym grupom studentów.

Choć brak wielu danych statystycznych, które obrazowałyby rozwój e-learningu, to

dowodem istnienia tego trendu jest tworzenie przez uczelnie zarówno prywatne jak i

publiczne uniwersytetów wirtualnych oraz otwieranie części kierunków on-line.

W uczelniach publicznych powstały następujące ośrodki e-learnigu: Polski Uniwersytet

Wirtualny (PUW) (wspólne przedsięwzięcie Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w

Łodzi i Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie), Ośrodek Kształcenia na

Odległość Politechniki Warszawskiej (OKNO) , Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji

Uniwersytetu Warszawskiego (COME), e-Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego,

Centrum Kształcenia na Odległość Uniwersytetu Śląskiego.

Część uczelni rozszerza swoją ofertę edukacyjną uzupełniając studia tradycyjne

zajęciami e-learningowymi.

W szkołach niepublicznych studia on-line prowadzone są m.in. w Szkole Wyższej

Psychologii Społecznej, Polskiej Akademii Otwartej (inicjatywa edukacyjna Społecznej

Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania), warszawskiej Polsko-Japońskiej Szkole

Technik Komputerowych czy w Wyższej Szkole Społeczno-Ekonomicznej.

Szanse związane z pojawieniem się trendu Edukacja na odległość � Edukacja na odległość będzie sprzyjać rozwojowi tzw. Life Long Learning, co pozwoli na

pogłębianie kompetencji obecnych pracowników (także naukowych) i będzie sprzyjać rozwojowi społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej o wiedzę.

� Indywidualizacja kształcenia, elastyczność w doborze treści nauczania, dostosowanie poziomu kształcenia do indywidualnych potrzeb studentów/absolwentów/kadry akademickiej.

� Edukacja na odległość wzmacnia umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy i rozwiązywania konkretnych problemów osób wybierających ten model kształcenia.

� Wzrost liczby osób poszerzających wiedzę wśród starszych grup wiekowych będzie przyczyniać się do rozwoju kapitału intelektualnego Polski oraz utrzymania osób starszych na rynku pracy (co ma zasadnicze znaczenie w obliczu nadchodzących zmian demograficznych).

� W kształceniu na odległość zmienia się rola nauczyciela, wzrasta konieczność bardzo rzetelnego przygotowania materiałów do zajęć. Wzrasta też dostępność nauczyciela dla studenta (tryb konsultacyjny).

� Kształcenie na odległość jest szansą na uzyskanie dyplomu dla osób z różnych przyczyn nie mogących uczestniczyć w tradycyjnych zajęciach, jak osoby niepełnosprawne, osoby wychowujące małe dzieci, pracujące etatowo, osoby mieszkające daleko od uczelni.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Edukacja na odległość

RAPORT KOŃCOWY





� Brak odpowiednich kompetencji kadry akademickiej takich jak metodyka prowadzenia zajęć on-line, umiejętności przygotowania wysokiej jakości materiałów dydaktycznych.

� Brak zaawansowanych badań nad metodyką edukacji on-line utrudnia rzetelne porównanie jakości uzyskanego wykształcenia metodą on-line i metodą tradycyjną.

� Duży koszt profesjonalnych platform, duży koszt wdrożenia (zakup platformy, sprzętu), a także przygotowania pojedynczego kursu może być przeszkodą we wprowadzaniu takich kursów na mniejszych uczelniach czy na większej liczbie kierunków.

� Brak bezpośredniego kontaktu z prowadzącym rekompensowany jest przez możliwość konsultacji on-line, co może być dużym obciążeniem czasowym dla nauczycieli.

1.9. Otwarcie na biznes Polskie uczelnie zaczynają dostrzegać konieczność podążania za światowym trendem jakim

jest współpraca między środowiskiem akademickim a przedsiębiorstwami. Na całym

świecie pojawiają się uczelnie, w których transfer wiedzy do biznesu jest jednym z

priorytetów, tematy prac magisterskich są tworzone pod konkretne zamówienia ze strony

przemysłu, a ich efekty wdrażane. Dla polskich uczelni staje się to wyzwaniem, które musi

być wpisane w realizacje dotychczasowych programów i metod nauczania. Współpraca

przemysłu z ośrodkami naukowymi dotyczy prowadzenia wspólnej działalności badawczo-

rozwojowej i organizowania nowych kierunków oraz form kształcenia. Część ośrodków

akademickich zaczyna zabiegać o tworzenie platform współpracy z przedsiębiorstwami

oraz jednostkami badawczymi, które ułatwiałyby młodym naukowcom odbywanie staży w

firmach, a tym ostatnim opracowywanie prototypowych rozwiązań. Przykładem mogą być

coraz częściej powstające parki naukowe oraz przemysłowo-technologiczne. Korzyści z

takiej współpracy są obopólne. Uczelnia, obok dodatkowych środków finansowych na

swoje programy badawcze, jest postrzegana w środowisku przemysłowym jako dostawca

praktycznej i użytecznej wiedzy, co w dalszej perspektywie powoduje większe

zainteresowanie studentów nauką w tej właśnie jednostce. Wykładowcy mają możliwość

zdobycia nowych doświadczeń współpracując ze specjalistami praktykami. Studenci mają

dostęp do przypadków opartych na realnych problemach, oraz możliwość poznania firm:

odbywając staże i praktyki. Z kolei przedsiębiorstwa otrzymują produkt najwyższej jakości,

przygotowany specjalnie pod ich potrzeby oraz praktycznie nieograniczony dostęp do

najzdolniejszych absolwentów.

Podobnie jak kształcenie na odległość trend ten dopiero zaczyna się w Polsce

krystalizować. Dowodem jego tworzenia się są coraz liczniej powstające parki naukowe,

przemysłowo-technologiczne. Parki w pełni działające: Poznański Park Naukowo-

RAPORT KOŃCOWY





Technologiczny (1995), Krakowski Park Technologiczny (1998), Wrocławski Park

Technologiczny (1998), Park Naukowo-Technologiczny Politechniki Koszalińskiej (1998),

Szczeciński Park Naukowo-Technologiczny (2000), Pomorski Park Naukowo-

Technologiczny w Gdyni (2001), Opolski Park Naukowo-Technologiczny (2001),

Bełchatowsko-Kleszczowski Park Przemysłowo-Technologiczny (2003), Płocki Park

Przemysłowo-Technologiczny (2004), Toruński Park Naukowo-Technologiczny (używa

nazwy Toruński Park Technologiczny) (2005), Park Przemysłowy i Usługowy w Bielsku-

Białej (2005), Nickel Technology Park Poznań (2006), Miasteczko Multimedialne w Nowym

Sączu (2006), Legnicki Park Technologiczny (2007), Euro-Centrum Park Naukowo-

Technologiczny w Katowicach (2008) oraz Jagielloński Park i Inkubator Life Science – Park

LifeScience (2008).

Coraz więcej lokalnych samorządów zainteresowanych jest rozwojem tego typu

przedsięwzięć. Parki rozpoczynające działalność: Dolnośląski Park Technologiczny w

Szczawnie-Zdroju i w Wałbrzychu "T-Park", Technopark Gliwice, Lubelski Park Naukowo-

Technologiczny, Regionalny Park Naukowo-Technologiczny w Łodzi, Park Naukowo-

Technologiczny Polska-Wschód w Suwałkach, Regionalny Stargardzki Park Wysokich

Technologii, Podkarpacki Park Naukowo-Technologiczny w Rzeszowie, Elbląski Park

Technologiczny, ChemiPark Technologiczny w Brzegu Dolnym.

Szanse związane z pojawieniem się trendu Otwartość na biznes � Szerszy dopływ innowacyjnych rozwiązań do przedsiębiorstw wpłynie na rozwój

gospodarki opartej o wiedzę. � Oferowanie studentom lub pracownikom naukowym prowadzącym badania możliwości

odbycia stażu w przedsiębiorstwach daje możliwość konfrontowania wiedzy teoretycznej z praktyczną, co przyczynia się do poszerzenia możliwości dydaktycznych nauczycieli akademickich.

� Możliwe szersze otwarcie rynku pracy dla absolwentów dzięki nawiązywaniu relacji na etapie kształcenia z potencjalnymi pracodawcami, a także dzięki wypracowanym kompetencjom.

� Budowanie płaszczyzn wymiany wiedzy i technologii (np. patentowanie i licencjonowanie wynalazków, zakładanie parków technologicznych, firm typu start-up, spin-off).

� Współpraca z przedsiębiorstwami pozwala doposażyć laboratoria uczelniane w niezbędny sprzęt.

Zagrożenia związane z pojawieniem się trendu Otwartość na biznes � Odpływ najlepszych pracowników naukowych do przedsiębiorstw (lesze zarobki,

możliwość realizowania atrakcyjnych badań naukowych). � Niedostosowanie polskich przedsiębiorstw, aby móc w pełni wykorzystywać i wdrażać

z sukcesem rezultaty prowadzonych na uniwersytetach badań.

RAPORT KOŃCOWY





� Zaangażowania w działalność probiznesową jest często związana z większymi gratyfikacjami finansowymi, co może wpływać negatywnie na jakość dydaktyki

� Ograniczenie w pozyskiwaniu partnerów biznesowych wśród uczelni o charakterze humanistycznym czy społecznym jest spowodowane brakiem świadomości zarówno wśród nauczycieli akademickich jak i przedsiębiorców, możliwych zastosowań badań prowadzonych w tych dziedzinach w praktyce.

RAPORT KOŃCOWY





III. BADANIA JAKOŚCIOWE

RAPORT KOŃCOWY





3.1 METODOLOGIA

3.1.1 Opis metody W jakościowej części badania zastosowano szerokie podejście dotyczące konstrukcji próby

– jej zasięgu, zróżnicowania oraz liczebności. Badanie zostało zrealizowane w niezależnych,

ale komplementarnych blokach, z uwzględnieniem opinii przedstawicieli różnych

środowisk:

� Władz uczelni, nauczycieli akademickich, studentów - reprezentujących wyszczególnione grupy kierunków kształcenia, wszystkie typy dużych i małych uczelni publicznych: uniwersytety, akademie, państwowe wyższe szkoły zawodowe, w wybranych miastach Polski (uwzględniające zarówno małe, jak i duże ośrodki akademickie, zlokalizowane w różnych regionach Polski).

� Pracodawców i samorządów w regionach, których uczelnie zostały objęte badaniem. � Ekspertów rekrutujących się z grona pracowników Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego,

przedstawicieli Państwowej Komisji Akredytacyjnej, Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego oraz Zespołu Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów.

Badanie zostało zrealizowane z użyciem dwóch podstawowych metod stosowanych w

badaniach jakościowych – Indywidualnych Wywiadów Pogłębionych (IDI) oraz

Zogniskowanych Wywiadów Grupowych (FGI).

Metoda Indywidualnych Wywiadów Pogłębionych (IDI - z ang. Individual in-Depth

Interview) polegała na wnikliwej rozmowie z respondentem. Pozwoliła na dotarcie do

szczegółowych informacji oraz poszerzenie wiedzy związanej z tematem badania,

pozwoliła wyjaśnić zjawiska a także motywacje, postawy oraz zachowania respondenta.

Metoda ta została zastosowana do poznania opinii władz uczelni, nauczycieli akademickich

oraz ekspertów.

Metoda Zogniskowanych Wywiadów Grupowych (FGI – z ang. Focus Group

Interview) polegała na dyskusji, wymianie opinii grup studentów na zadany z góry temat.

Pozwoliła na eksplorację oraz wyjaśnienie zjawisk motywacji, postaw, zachowań

respondentów. W badaniu metoda została zastosowana do poznania opinii studentów.

RAPORT KOŃCOWY





Ogółem zrealizowano 173 wywiady indywidualne (IDI) oraz 25 wywiadów

grupowych (FGI).

3.1.2 Próba Tabela 54.Charakterystyka próby w badaniu jakościowym. L.p. PROFIL RESPONDENTA LICZBA WYWIADÓW

WŁADZE UCZELNI ORAZ NAUCZYCIELE AKADEMICCY

1 Wywiady indywidualne z władzami uczelni (rektorzy, prorektorzy, dziekani, prodziekani, dyrektorzy instytutów)

60 IDI

2 Wywiady indywidualne z nauczycielami akademickimi * 75 IDI

EKSPERCI

3 Wywiady eksperckie z przedstawicielami Państwowej Komisji Akredytacyjnej

4 IDI

4 Wywiady eksperckie z pracownikami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego 5 IDI

5 Wywiady eksperckie z członkami Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego 4 IDI

6 Wywiady eksperckie z członkami Zespołu Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów 2 IDI

7 Wywiady eksperckie z przedstawicielami samorządów, pracodawców i Obserwatorium Regionalnych Rynków Pracy KPP

20 IDI

STUDENCI **

1 Studenci kierunków technicznych 5 FGI

2 Studenci kierunków humanistycznych 5 FGI 3 Studenci kierunków społecznych 5 FGI 4 Studenci kierunków matematyczno-fizyczno-chemicznych 5 FGI 5 Studenci kierunków medycznych i o zdrowiu 5 FGI 6 Studenci kierunków przyrodniczych i o ziemi 5 FGI 7 Studenci kierunków rolniczych i leśnych 5 FGI 8 Studenci kierunków artystycznych 5 FGI

*Rozmowy zostały przeprowadzone z nauczycielami akademickimi reprezentującymi różne stopnie/ tytuły naukowe (licencjat, inżynier, magister, doktor, doktor habilitowany, doktor sztuki, doktor habilitowany sztuki, profesor, profesor sztuki), różny staż w uczelni (pracującymi w uczelni 1-5 lat oraz powyżej 5 lat), zarówno z kobietami, jak i mężczyznami. Kryteria te kontrolowane były w całej próbie. ** Wywiady grupowe przeprowadzone zostały ze studentami 3-6 roku studiów jednolitych oraz studentami 3 roku studiów pierwszego stopnia oraz 1-2 roku studiów drugiego stopnia. W każdej z grup wzięło udział 8-10 studentów z poszczególnych grup kierunków. Zastosowany został równy podział respondentów pod względem roku studiów oraz płci. Badaniem zostały objęty tryb studiów stacjonarnych (20 FGI) oraz zaocznych (5 FGI), zarówno w uczelniach dużych, jak i małych.

3.2 WPROWADZENIE W celu pełnego zrozumienia zagadnienia etatyzacji w uczelniach publicznych w Polsce,

rozpoznania ewentualnych słabości funkcjonującego systemu oraz wskazania potrzeb

dotyczących zarządzania kadrami konieczne było szersze spojrzenie na sytuację uczelni.

RAPORT KOŃCOWY





Stąd analizie poddane zostały obszary związane z celami kształcenia, problemami

tworzenia oraz realizacji programu kształcenia, określeniem możliwości skutecznego

odnalezienia się na rynku pracy przez absolwentów szkół wyższych, a także oczekiwań

wobec szkolnictwa wyższego i absolwentów uczelni, jakie generuje rynek pracy. Istotne

było także rozpoznanie sytuacji, w jakiej znajdują się obecnie nauczyciele akademiccy,

stwierdzenie na jakie problemy napotykają, a także jakie posiadają kompetencje; czy i w

jakim stopniu są one wsparciem dla realizacji programu, wreszcie – czy są w pełni

wykorzystywane oraz jaka jest realizowana przez uczelnie polityka kadrowa.

W jakościowej części badania zrealizowano łącznie 173 wywiady indywidualne (IDI)

oraz 25 wywiadów grupowych (FGI). Istotę zastosowanej metodologii badawczej stanowiła

z jednej strony rozbudowana próba, charakteryzująca się szeroką reprezentacją zarówno

środowisk akademickich, studentów jak i grona ekspertów, z drugiej zaś strony

zróżnicowanie zastosowanych metod (wykorzystanie metody wywiadu indywidualnego

oraz dyskusji grupowej). Kluczowe dla realizacji celów badania było omówienie zagadnień

badawczych z uwzględnieniem różnych perspektyw, zebranie opinii osób prezentujących

różne punkty widzenia, odmienne opinie oraz postawy. Stąd konieczne było uwzględnienie

różnych środowisk – władz uczelni, nauczycieli akademickich, studentów reprezentujących

wszystkie grupy kierunków kształcenia oraz różne typy uczelni (zarówno duże, jak i małe,

uniwersytety, akademie, państwowe wyższe szkoły zawodowe), reprezentujące różne

regiony kraju, pracodawców i samorządów regionalnych, ekspertów rekrutujących się z

grona pracowników Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, przedstawicieli

Państwowej Komisji Akredytacyjnej, Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego oraz Zespołu

Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów.

RAPORT KOŃCOWY





3.3 GŁÓWNE WNIOSKI 1. Zarządzanie zasobami kadrowymi publicznych szkół wyższych opiera się o kwestie formalne

wynikające z ustawy o szkolnictwie wyższym, kodeksu pracy oraz z zapisów statutowych poszczególnych uczelni. Uczelnie mają stosunkowo dużą autonomię w zarządzaniu zasobami kadrowymi, w przypadku większych uczelni scedowaną na niższe jednostki (wydziały czy instytuty).

2. Problemy związane z zarządzaniem zasobami kadrowymi związane są z ograniczeniami, jakie na uczelnie nakłada obowiązujące prawo oraz – co podkreślają zarówno władze uczelni, jak i nauczyciele akademiccy – z ograniczeniami finansowymi. Wynikają także ze specyfiki poszczególnych szkół i kierunków, do których ogólnie obowiązujące zasady się odnoszą. Problemy w zarządzaniu kadrą dotyczą wszystkich kierunków kształcenia oraz różnych typów uczelni, choć w różnym stopniu i zakresie.

3. Obecnie za najbardziej dotkliwy oraz najbardziej powszechny uważany jest problem braku wystarczających funduszy pozwalających efektywnie zarządzać kadrami. Problem ten dotyczy większości szkół wyższych, zarówno uczelni dużych jak i małych oraz jest niezależny od kierunku kształcenia. Najwyraźniej widoczny jest w kwestiach zatrudniania, zwalniania i motywowania nauczycieli akademickich. Ponadto ma bezpośrednie przełożenie na podejmowanie przez nich kolejnych etatów lub innych form zatrudnienia w uczelniach oraz placówkach pozaakademickich.

4. Jakkolwiek kwestie ekonomiczne odgrywają znaczącą rolę we właściwym zarządzaniu zasobami kadrowymi, trudnością jest problem z optymalizacją zatrudnienia, właściwym doborem oraz umiejętnym tworzeniem profilu kompetencji i specjalizacji nauczyciela akademickiego. Obecnie jakość pracy dydaktycznej nauczyciela akademickiego jest w niewielkim stopniu związana z awansem zawodowym i wynagrodzeniem.

5. Dylematy dotyczą kwestii związanych ze stabilnością zatrudnienia w kontekście jego optymalizacji. Spotykają się tu dwie przeciwstawne strategie. Jedna, bliższa wielu środowiskom akademickim, zakłada większość liczbę nauczycieli akademickich zatrudnionych na etatach. Druga postawa, bliższa środowisku studenckiemu oraz ekspertom zakłada mniejszą liczbę kadry etatowej w stosunku do pracowników zatrudnianych na czas określony do poszczególnych zadań, konkurujących między sobą jakością pracy, inicjatywą i rozwojowością.

6. Dla prawidłowego wypracowania zasad etatyzacji oraz podejmowania decyzji o zarządzaniu zasobami kadrowymi konieczne jest zastosowanie zindywidualizowanego podejścia. Niezbędne jest uwzględnienie nie tylko specyfiki kierunków kształcenia, ale także odrębności wynikających z typu szkoły, jej renomy, wielkości oraz lokalizacji. Ważne jest też spojrzenie na uczelnie z perspektywy potrzeb poszczególnych jednostek uczelnianych - wydziałów, instytutów, nawet katedr i zakładów. Ważne jest więc stosowanie się do zasady autonomiczności uczelni – oraz jej poszczególnych jednostek – w podejmowaniu decyzji o zatrudnianiu pracowników, przy jednoczesnym stosowaniu formy kontroli nad realizowaną polityką kadrową.

7. Przeprowadzone badanie pokazuje, że dla efektywniejszego zarządzania kadrami istotna jest rewizja obecnie funkcjonującego przypisania kierunków studiów do poszczególnych grup kierunków kształcenia (np. błędne wydaje się przypisanie takich kierunków jak historia sztuki czy muzykologia do kierunków artystycznych – specyfika oraz cele kształcenia, program oraz zdobywane na tych kierunkach wykształcenie ma charakter humanistyczny nie artystyczny).

RAPORT KOŃCOWY





ZARZĄDZANIE ZASOBAMI KADROWYMI

Zatrudnianie Jednostki uczelniane, takie jak wydział czy instytut, dysponują swobodą decyzji w

zakresie konieczności utworzenia etatu, jednakże ostateczna zgoda podejmowana jest

przez władze uczelni i wiązana jest bezpośrednio z dysponowaniem środkami

finansowymi: Rozumiem, że polityka jest długofalowa. Podpisywanie umów, nadawanie

doktoratów i inne rzeczy powinny koncentrować się we władzach głównych uczelni. Bo to są

tzw. priorytetowe sprawy. Natomiast już polityka kadrowa powinna być przekazana do

wydziałów. Wszyscy kierownicy zakładów i klinik oraz decyzje odnośnie tworzenia nowych

zakładów, wszystko podlega pod rektora. Właściwie bym powiedział, że wydział nie jest

samodzielny, prawda? Ja mogę stwierdzić, że chcę kogoś zatrudnić, z tego nic nie wyniknie dla

wydziału, to nie ja podejmuję decyzję. Nawet jeżeli rada wydziału zatwierdzi wniosek o

stworzenie nowego zakładu, to rektor nie musi się na to zgodzić. Albo rzeczywiście robimy w

ten sposób, że wydziały są samodzielne i wtedy mają kasę – to jak w domu, ma pani portfel i

pani wie, że się z tego rozlicza (władza uczelni, kierunki medyczne).

Na zatrudnianie dodatkowych nauczycieli akademickich, pracowników naukowo-

technicznych oraz specjalistów (zatrudnianych na umowę cywilno-prawną), szczególnie na

studiach stacjonarnych, brakuje środków finansowych. Do rzadkości należą uczelnie (czy

raczej wydziały), gdzie istnieje większa swoboda w zatrudnianiu pracowników. Z reguły

dotyczy to kierunków technicznych, które swobodę tę zyskują dzięki dodatkowym formom

pozyskiwania funduszy, głównie z grantów oraz na podstawie realizowanych badań dla

różnych instytucji zewnętrznych. W praktyce brak funduszy uniemożliwia większości

kierunków kształcenia tworzenie nowych etatów, co ma bezpośredni wpływ na

funkcjonowanie kierunku oraz realizowaną jakość kształcenia: To co najłatwiej widać, to

właściwie formalnie nie jest zatrudnianie, tylko przyjmowanie na studia doktoranckie.

Doktoranci pełnią w uczelniach funkcje asystentów. Asystenta się mieć nie opłaca a

doktoranta się mieć opłaca, więc wszyscy mają doktorantów a nie asystentów. Spośród nich

się głównie rekrutuje adiunktów (władza, kierunki społeczne).

Obserwowany jest proces starzenia się nauczycieli akademickich. Opinią często

podnoszoną przez różne środowiska – akademickie, studenckie, eksperckie – jest problem

RAPORT KOŃCOWY





blokowania etatów przez nauczycieli akademickich w wieku emerytalnym, co

uniemożliwia zatrudnianie młodych pracowników naukowych i naukowo-dydaktycznych.

Nowi nauczyciele akademiccy zatrudniani są zazwyczaj dopiero wówczas, gdy zwalnia się

etat: w sytuacji przejścia na emeryturę, rezygnacji z etatu (co zdarza się sporadycznie) lub

śmierci nauczyciela akademickiego.

Za inny przejaw blokowania etatów uważane jest przebywanie na urlopach, szczególnie

urlopach wychowawczych (co rodzi problemy szczególnie, gdy w danej jednostce dotyczy

równolegle kilku osób) oraz długoterminowych stażach, stypendiach w innych uczelniach.

Konieczne jest wówczas rozszerzanie zakresu obowiązków na pozostałych pracowników,

co wiąże się przede wszystkim z realizowaniem przez nich dodatkowych godzin

dydaktycznych. Zdarza się, że na ten czas, jako zastępstwo, zatrudniany jest dodatkowo

pracownik na umowę cywilno-prawną, sytuacje te nie są jednak zbyt częste.

Uczelnie są niekonkurencyjne finansowo jako potencjalne miejsca pracy

(oferowane wynagrodzenie postrzegane jest jako zbyt niskie), co wpływa na trudności w

pozyskaniu nauczycieli akademickich, w tym specjalistów do minimum kadrowego oraz

trudności z tworzeniem i utrzymywaniem kierunków. W konsekwencji obniża się też

zdolność jednostek uczelnianych do tworzenia nowych kierunków kształcenia

odpowiadających wymogom i potrzebom rynku pracy oraz otoczenia lokalnego.

Specjalności realizowane są chętniej na poziomie studiów podyplomowych, gdzie

finansowanie kadry podlega innym rozliczeniom.

W przypadku zatrudniania nowych, niesamodzielnych pracowników, funkcjonuje

zasada zatrudniania na czas określony. Ma ona dobre i złe strony. Pozwala władzom

uczelni na weryfikację możliwości naukowo-dydaktycznych oraz zaangażowania

pracownika. Z drugiej strony zatrudnienie nauczyciela akademickiego na czas określony

postrzegane jest przez pracownika jako brak stabilizacji zawodowej oraz finansowej. Ta

forma zatrudnienia spotyka się ze sprzeciwem wielu środowisk akademickich, szczególnie

dotyczy to młodej kadry, będącej „na starcie” zarówno w kontekście zawodowym jak

również osobistym – np. zatrudnienie na czas określony przekłada się na brak możliwości

zaciągnięcia kredytu długoterminowego: W tej chwili nie jest proste, to nigdy nie było proste.

Jak ja się tutaj przyjmowałem, to też było mało, jeden etat na rok. To były zawsze bardzo

cenne etaty. Podobna sytuacja jest teraz. Teoretycznie pierwsze zatrudnienia są czasowe.

Wiadomo, że jak ktoś będzie się starał i wykonywał swoje obowiązki, a przy kolejnym

RAPORT KOŃCOWY





momencie przedłużenia pojawi się geniusz to i tak trzeba wziąć pod uwagę, że z tym

człowiekiem wcześniejszym zawarło się rodzaj umowy. Przy pierwszych zatrudnieniach jest

inaczej, można zrobić prawdziwy konkurs i z całą pewnością tak się robi (nauczyciel

akademicki, kierunki ścisłe).

W szkolnictwie wyższym rektor, ja i dziekan decydujemy, kogo zatrudnimy, a kogo nie.

Ale generalnie rzecz biorąc, w szkolnictwie wyższym powinno zostać zniesione zatrudniania

na zasadzie mianowania. Na zasadzie mianowania to może być starszy profesor peerelowski,

to nie ma znaczenia, to może być etat dożywotni, bo w tych zawodowych tak jest, jest praca,

jest etat. To jest dla mnie rzecz fundamentalna i dopóki się nie zniesie zatrudnienia na

zasadzie mianowania, to szkolnictwo będzie chore. Generalnie rzecz biorąc, to szkolnictwo

przez te dwadzieścia lat żadnej reformy w zasadzie nie przeszło, a tu jest decydująca sprawa

sytuacja zatrudnienia. Jest to wyjątkowo szkodliwe (władza, kierunki techniczne).

Trudności dotyczą także pozyskiwania pracowników naukowo-dydaktycznych w

ramach realizowanych grantów. W znaczącej mierze osoby zatrudniane są na czas

określony i zobowiązane prowadzić pracę badawczą w ramach określanych grantem, ich

kompetencje nie mogą zostać wykorzystane w innych obszarach działalności uczelni,

jednostki uczelnianej takich jak dydaktyka, badania rozwojowe, współpraca ze

środowiskiem. Ponadto pracownicy zatrudniani na czas określony nie pozostają w

dyspozycji uczelni w wystarczającym stopniu, przejawiają mniejsze zaangażowanie w

działania rozwojowe oraz nie biorą udziału w pracach kolegialnych jednostki

organizacyjnej. Zaangażowanie pracownika w rozwój jednostki i kierunku wzrasta w

sytuacji pewności przedłużenia umowy.

Kolejną kwestią, podejmowaną w odniesieniu do problemów związanych z

zatrudnianiem, jest kwestia mobilności nauczycieli akademickich. Z jednej strony

środowisko przejawia dużą niechęć do stałej zmiany miejsca pracy i zamieszkania. Tym

samym mniej atrakcyjne ośrodki akademickie (np. pod względem lokalizacyjnym) mają

trudność z utrzymywaniem i otwieraniem nowych kierunków kształcenia, nie dysponują

wystarczającymi zasobami kadrowymi: Brak mobilności jest moim zdaniem jednym z

głównych powodów, dla których polska nauka jest na niższym poziomie jakości jak mogłaby

być, biorąc pod uwagę liczbę naukowców, publikacji i nakładów na naukę. Pobudzenie jej

poprzez takie wymuszenie mobilności i zablokowanie możliwości zatrudnienia się na uczelni

jest moim zdaniem bardzo ważne, ale musi być jeszcze powiązane z innymi krokami tzn. samo

RAPORT KOŃCOWY





zablokowanie zatrudnienia nie jest jeszcze wystarczającym mechanizmem poprawiającym

jakość, musi iść za tym jeszcze otwarcie konkursów, umiędzynarodowienie ich, wprowadzanie

systemu stypendialnego dla wyjeżdżających za granicę. Te elementy powinny być powiązane

z tym zablokowaniem zatrudnienia (ekspert). Z drugiej strony środowisko akademickie

wykazuje dość dużą mobilność powodowaną poszukiwaniem dodatkowej pracy w

mniejszych ośrodkach, które starają się zaoferować wysokie wynagrodzenie w zamian za

możliwość wpisania wykładowcy do minimum kadrowego. Obie postawy w konsekwencji

wpływają na obniżenie jakości kształcenia oraz zahamowanie działań rozwojowych uczelni

ze względu na obniżenie zaangażowania kadry zarówno w proces dydaktyczny jak i w

działalność naukowo-badawczą.

Zwalnianie Wiele środowisk akademickich cechuje przekonanie, że trudność z efektywnym

zarządzaniem kadrami leży w braku możliwości łatwiejszego rozwiązywania

współpracy z nieprzydatnymi, w ich opinii, nauczycielami akademickimi.

Obecnie rozwiązywanie stosunku pracy z nauczycielami akademickimi w trybie

zwolnienia właściwie nie jest praktykowane. Z jednej strony wynika to z trudności

formalnych i proceduralnych związanych z przepisami ustawy o szkolnictwie wyższym

oraz z zasad kodeksu pracy. Z drugiej strony, istnieje szereg powiązań

wewnątrzuczelnianych, które utrudniają przeprowadzenie takiego zwolnienia. W zakresie

formalnym można wyróżnić kilka obszarów rodzących problemy. Pierwszym z nich jest

możliwość rozwiązania współpracy po otrzymaniu przez nauczyciela dwóch

negatywnych ocen. Problem leży przede wszystkim w tym, że ocena pracowników

odbywa się co kilka lat. Zatem dopiero po tym czasie istnieje realna możliwość zwolnienia

pracownika; przed jego upływem nie ma takiej możliwości, nawet, jeżeli w latach

poprzedzających ocenę pojawiają się zastrzeżenia zarówno do pracy naukowej jak i

dydaktycznej nauczyciela. Należy pamiętać, że ocena dorobku naukowego nauczyciela

akademickiego w systemie kilkuletnim słabo sprawdza się na niektórych kierunkach,

szczególnie eksperymentalnych (kierunki przyrodnicze, ścisłe). W tych przypadkach na

końcowy efekt badań należy czekać dłużej np. na stosowne publikacje, w związku z czym

ocena może być nieadekwatna w stosunku do rzeczywistego zaangażowania nauczyciela w

rozwój naukowy oraz prowadzone badania. Inne kierunki lub też wybrane specjalności

RAPORT KOŃCOWY





(np. kierunki humanistyczne, niektóre specjalności przyrodnicze) charakteryzują się

mniejszą możliwością prowadzenia badań, mniejszą możliwością publikacji, w związku z

czym pracownikom akademickim trudniej uzyskać zadowalającą ocenę. Należy też zwrócić

uwagę na fakt, że ocena w zbyt małym stopniu uwzględnia jakość pracy dydaktycznej

nauczyciela. Praktycznie w polskim systemie szkolnictwa wyższego nie istnieją

instrumenty monitorowania i ewaluacji pracy dydaktycznej.

Zwolnienie samodzielnego nauczyciela akademickiego wymaga decyzji senatu

uczelni. Decyzja o zwolnieniu podejmowana jest sporadycznie, niezależnie od kierunku.

Zwolnienie pracownika utrudniają też związki zawodowe, bez względu na to czy

nauczyciel akademicki jest członkiem związku, czy nie. W momencie decyzji o jego

zwolnieniu, może bowiem zwrócić się o reprezentowanie jego interesów przez związek.

Możliwe i stosunkowo łatwe jest zwolnienie nauczyciela akademickiego poprzez

zlikwidowanie etatu, jednak władze uczelni dalekie są od praktykowania tego typu

rozwiązań ze względu na bardzo istotną dla uczelni konsekwencję, jaką jest utrata

funduszy wynikająca z utrzymania etatu. Ponadto zamknięty etat jest trudny do

przywrócenia również ze względów finansowych.

Kolejnym zagadnieniem stwarzającym problemy związane ze zwolnieniem nauczycieli

jest niedoetatyzowanie niektórych jednostek (wydziałów/ instytutów), w związku z

czym władze nie mogą pozwolić sobie na utratę kadry. Taki stan rzeczy przekłada się na

osłabienie, czy wręcz zaniechanie wyciągania konsekwencji wynikających z uchybień w

realizowaniu zadań (naukowych, dydaktycznych).

Jakkolwiek dostrzegana jest konieczność odmłodzenia kadry, utrata

samodzielnych, doświadczonych pracowników naukowych obarczona jest

poważnym ryzykiem mniejszego prawdopodobieństwa odnoszenia sukcesów w

aplikowaniu o granty, w szczególności granty z funduszy europejskich, gdzie nazwiska

konkretnych specjalistów przyczyniają się do skuteczności aplikowania: To jest dylemat Jaś

czy Jan, mniej Janów, czyli mniejsza liczba profesorów to mniej pieniędzy dla wydziału

(nauczyciel akademicki).

W wystawieniu negatywnej oceny oraz zwolnieniu pracownika pojawia się też

trudność dotycząca różnych aspektów w relacji nauczyciel akademicki - przełożony.

Odnosi się między innymi do sytuacji zależności formalnej – wówczas, gdy istnieje

konieczność poddania ocenie własnego promotora, mentora, szefa katedry/zakładu, czy

RAPORT KOŃCOWY





też dawnych nauczycieli. Kolejny problem z oceną stanowi nawiązana wcześniej

współpraca naukowa, wcześniejsze kontakty naukowe (praca przy wspólnych

projektach), często będące także kontaktami koleżeńskimi.

Szczególnie delikatną sprawą jest ocena nauczycieli akademickich w starszym wieku,

tuż przed osiągnięciem wieku emerytalnego. Praktykowane często unikanie

wystawiania ocen negatywnych związane jest z ochroną przedemerytalną tych

pracowników.

W przypadku widocznego i trwałego zaniedbania obowiązków w prowadzonej

zarówno pracy naukowej oraz dydaktycznej przez nauczyciela akademickiego prowadzone

są z nim nieformalne, mające koleżeński charakter rozmowy nakłaniające go do podjęcia

samodzielnej inicjatywy zmiany pracy.

W sytuacji niewywiązania się nauczyciela z terminów przewidzianych na awans,

poszukuje się innych możliwości zatrzymania pracownika, np. przesunięcie na

stanowisko starszego wykładowcy, udzielenie nauczycielowi urlopu naukowego jako

możliwości dokończenia pracy naukowej i zrealizowania awansu w dłuższej perspektywie

czasowej. Sposób ten sprawdza się w nieznacznym stopniu. Nauczyciele na stanowisku

starszego wykładowcy mają bardzo ograniczony czas prowadzenia własnej pracy

naukowej (i brak takiego obowiązku). Z drugiej strony, nauczyciele mniej zmotywowani do

prowadzenia pracy naukowej, traktują uczelnię jako miejsce gwarantujące stałą posadę,

podejmują jednak często kolejny etat w innych uczelniach lub instytucjach

pozaakademickich. Dla pewnej grupy nauczycieli akademickich system ten ma jednak

pozytywny efekt – zarówno z punktu widzenia władz uczelni, jak i samych nauczycieli –

pozwala bowiem na zatrzymanie w uczelni pracowników, którzy są dobrymi dydaktykami,

jednak z różnych przyczyn nie zdobyli się na uzyskanie kolejnego stopnia naukowego.

W wyniku bardzo ograniczonych możliwości związanych ze zwalnianiem pracowników

o małym potencjale dla funkcjonowania kierunku władze uczelni/ wydziału/ instytutu

zmuszone są do podejmowania działań zachowawczych, takich jak np. tworzenie oferty

dydaktycznej i naukowej, programu kształcenia „pod posiadaną kadrę”, uwzględniając jej

możliwości i kompetencje. Przekłada się to się na trudności związane z rozwojem jednostki

uczelnianej i kierunku oraz z nawiązywaniem współpracy ze środowiskiem i korzystaniem

z możliwości oferowanych przez otoczenie.

RAPORT KOŃCOWY





LICZBA ETATÓW, CELOWOŚĆ ZATRUDNIENIA (NIEDOBORY KADROWE VS. NADETATOWOŚĆ)

Wstęp To zagadnienie trudne do ujęcia w ogólnej ocenie szkolnictwa wyższego. Wymaga

podejścia indywidualnego, analizy sytuacji w poszczególnych uczelniach, na

poszczególnych wydziałach, a nawet w poszczególnych instytutach czy zakładach. Można

jedynie wskazać pewne mechanizmy, które powodują, że na niektórych wydziałach jest

zbyt mało, na innych zbyt wielu zatrudnionych. Z tego powodu optymalizowanie

zatrudnienia mniej powinno wiązać się z kierunkiem kształcenia, bardziej zaś dotyczyć

funkcjonowania całej uczelni, współpracy międzywydziałowej. Obecnie uczelnie w zbyt

małym stopniu realizują politykę przepływów kadr, projektów badawczych oraz

studentów między kierunkami: W obrębie wydziału staramy się współpracować, natomiast

między wydziałami nie zawsze to dobrze funkcjonuje. Nie wiem czemu. Ja tego nie rozumiem.

Wydaje mi się, że może brakuje kogoś, kto potrafiłby to zebrać do kupy i powiedzieć, że wy

robicie badania nad tym, a oni nad tym. Może brakuje przepływu informacji trochę. Tak

naprawdę, kto z nas wie, co robi koleżanka na innym wydziale? Jeżeli nie znamy się na linii

prywatnej i sobie nie pogadamy, że ja robię to i ty to, to ja nie wiem, co oni robią (nauczyciel

akademicki, kierunki przyrodnicze).

Gdyby zapytać zresztą, dlaczego akurat minima są określone takimi wielkościami,

jakimi zostały podane, to nie ma żadnych istotnych przesłanek. Dlaczego rozporządzenie o

minimach Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie wymienia uzasadnienia takiej ilości,

jakie wymienia? Trzech do licencjatu, pięciu do studiów magisterskich, i tak dalej. To są

kwestie, które wyłaniają się z doświadczenia akademickiego, ale doświadczenie się zmienia, a

reguły nie. Reguły są dobre wtedy, kiedy są po pierwsze jasne i sprzyjają rozwojowi jednostek

naukowych. Nie tylko dobrze służą urzędnikom, którzy je kontrolują. My rozumiemy świetnie

urzędników, ale rozumiemy też blokady, jakie wyłaniają się z tego typu sztywnych regulacji

(ekspert).

Nadwyżki kadrowe Zjawisko nadetatyzacji istniejące w niektórych jednostkach związane jest z czterema

kwestiami.

RAPORT KOŃCOWY





Przede wszystkim pracownicy uczelni oraz eksperci biorący udział w badaniu zwracali

uwagę na zbyt duże, niewykorzystane zasoby nauczycieli akademickich, zwłaszcza

pracowników samodzielnych, co dotyczy głównie kierunków technicznych,

rolniczych i leśnych.

Nadetatyzacja może dotyczyć pewnej grupy pracowników, tak jest w przypadku

obserwowanej w niektórych jednostkach przewagi pracowników w starszym wieku -

profesorów uczelnianych oraz starszych wykładowców (nauczycieli akademickich w wieku

emerytalnym, którzy nie odeszli na emeryturę). To niebezpieczne zjawisko zamyka drogę

awansu pracownikom młodszym, nie pozwala na zatrudnianie nowych, młodych

nauczycieli akademickich: Dlaczego, powiedzmy, w takim życiu ogólnym, społecznym, osoba,

która ma 70 lat jest dziadkiem albo babcią, ma wnuczka i tak dalej, i w tym momencie ona

staje się tak jakby nie tak doceniana, jak osoba, która ma przykładowo 30 lat i jest w stanie

zaoferować zupełnie inny wachlarz rozwoju. A dlaczego wykładowca, który ma te 70 lat, jest

postrzegany jak jakaś głowa, guru. I tej osobie nie można powiedzieć, że ona się już chyba

wypaliła. Ja rozumiem, że są jakieś tam wyjątki, że te osoby mające 70 czy 80 lat nadal

poszerzają swoją wiedzę ale są też osoby, które są zamknięte i mają te 70 czy 80 lat, i jedyne

co potrafią zrobić, to tylko wyłożyć to, co zdobyli w latach 60 (studenci, kierunki społeczne).

Zbyt duża liczba pracowników może być także związana z wyczerpaniem się

atrakcyjności niegdyś „modnego” kierunku, gdy studentów zainteresowanych

kierunkiem jest zdecydowanie mniej, a zatrudniona wcześniej kadra pozostała. Często jest

to efekt braku umiejętności tworzenia nowych specjalności oraz nieumiejętność

powiązania „ginącego” kierunku z innymi kierunkami kształcenia.

W niektórych dużych ośrodkach naukowych, szczególnie w największych

uczelniach zdarza się zbyt duża liczba nauczycieli akademickich. Dzieje się tak ze względu

na atrakcyjność uczelni (jej renomę) i dotyczy także kierunków, które zazwyczaj bywają

niedoetatyzowane – społecznych czy humanistycznych.

Niedobory kadrowe Równolegle do zjawiska niedoetatyzowania istnieje zjawisko za małej liczby etatów na

niektórych kierunkach.

Najsilniej braki kadrowe odczuwane są w mniejszych oraz mniej atrakcyjnych

lokalizacyjnie ośrodkach oraz w uczelniach o mniejszej renomie. Szczególnie silnie

RAPORT KOŃCOWY





jest to odczuwane w przypadku nowopowstałych kierunków, gdy uczelnia nie zdążyła

jeszcze wytworzyć własnej kadry. Istnieje wówczas duża trudność w pozyskaniu

pracowników z innych ośrodków akademickich. Dotyczy to także kierunków

postrzeganych jako „modne” (szczególnie objęte są tym kierunki humanistyczne i

społeczne), gdzie zapotrzebowanie na nauczycieli akademickich jest duże w skali całego

kraju. Wówczas wybierają oni uczelnie o większej renomie lub/ i w atrakcyjniejszych

lokalizacjach, zaś pozostałe szkoły wyższe mają problem z zatrudnieniem odpowiednich

pracowników. Dla rozwiązania tej sytuacji konieczne wydaje się zatem wypracowanie

zasad dodatkowej motywacji nauczycieli akademickich, np. poprzez wprowadzenie

systemu specjalnych stypendiów, aby skłonić ich do przenoszenia się do ośrodków o

postrzeganej niższej renomie lub mniej atrakcyjnej lokalizacji.

Problem zbyt małej liczby pracowników naukowo-dydaktycznych istnieje w

uczelniach/ na wydziałach, gdzie prowadzenie ćwiczeń/ laboratoriów/ działań

praktycznych stanowi podstawę realizacji programu (np. kierunki medyczne, rolnicze i

leśne, przyrodnicze, o życiu i o ziemi, artystyczne). Obecnie, w przypadku niektórych

jednostek, na jednego nauczyciela akademickiego przypada zbyt wielu studentów podczas

ćwiczeń (około dwudziestu pięciu – trzydziestu studentów, podczas gdy zapewnienie

indywidualnego podejścia i prawidłowej opieki dydaktycznej nad przeprowadzanym

ćwiczeniem wymaga np. proporcji 1:8 lub 1:10 – w zależności od kierunku i rodzaju

przeprowadzanych zajęć te proporcje mogą być nawet mniejsze). Wynikają stąd trudności

w przygotowywaniu ćwiczeń dla studentów, często nauczyciel akademicki jest dodatkowo

obciążany ich przygotowaniem (a zdarza się, że aby przygotować właściwie zajęcia

praktyczne konieczne jest poświęcenie kilku czy nawet kilkunastu godzin).

Wsparcie dla nauczycieli akademickich w przygotowywaniu zajęć laboratoryjnych

stanowią pracownicy naukowo-techniczni (nazywani także pracownikami technicznymi).

Stanowią oni ważną grupę pracowników, niebędących co prawda nauczycielami

akademickimi, ale mających zasadniczy wpływ na jakość kształcenia oraz pracę

dydaktyczną i naukową prowadzoną przez nauczycieli akademickich. Niestety w wielu

jednostkach, na kierunkach wymagających przygotowania rozbudowanych zajęć

laboratoryjnych (np. przyrodniczych, o życiu i o ziemi, rolniczych i leśnych), odczuwany

jest brak pracowników naukowo-technicznych. Niezadowolenie władz uczelni oraz

nauczycieli akademickich budzi fakt, że w Polsce obowiązuje współczynnik 0,7 pracownika

RAPORT KOŃCOWY





technicznego na 1 nauczyciela akademickiego, podczas gdy w Unii Europejskiej

współczynnik ten jest wyższy. Rozwiązaniem tego problemu byłoby w przypadku

niektórych kierunków kształcenia zwiększenie liczby etatów dla tej grupy pracowników.

Według deklaracji władz niektórych wydziałów, nie ma jednak funduszy przeznaczonych

na zatrudnianie dodatkowych pracowników naukowo-technicznych (otwieranie nowych

etatów technicznych). Jeśli są niezbędni nowi pracownicy techniczni, ich etaty finansowane

są już z innych środków.

Kolejny problem stanowi szeroko stosowana praktyka niezatrudniania

asystentów. Powoduje ona, że w przypadku wielu kierunków i jednostek (wydziałów,

instytutów, zakładów/ katedr/ pracowni) występuje dokuczliwy brak kadry o niższych

stopniach naukowych. Słuchacze studiów doktoranckich nie są w stanie wypełnić tej luki.

Uczelnie postrzegają zatrudnianie asystentów, jako mało opłacalne finansowo, a minima

kadrowe w ogóle nie określają liczby niezbędnych do zatrudnienia asystentów – co może w

niedługiej przyszłości okazać się istotną wadą tego systemu. Taka praktyka skutkuje

większym obciążeniem adiunktów oraz pracowników samodzielnych, co z kolei ma

negatywny wpływ na ich rozwój naukowy. Może też powodować odwrotną postawę tych

pracowników – zainteresowanie głównie realizacją własnych projektów, ze szkodą dla

działalności dydaktycznej. Brak możliwości zatrudnienia asystentów, nad rozwojem

których czuwają samodzielni pracownicy naukowi uczelni, skutkuje wreszcie przerwaniem

ciągłości uniwersyteckiej tradycji naukowej: Nie ma asystentów. Ta pani za chwilę pójdzie

na emeryturę i kto zostanie po niej? Przygotowanie asystenta to są lata (ekspert).

W przypadku kierunków humanistycznych i społecznych, ze względu na dużą

popularność niektórych kierunków studiów, występuje także niedobór nauczycieli

akademickich – zwłaszcza na stanowiskach adiunktów oraz pracowników samodzielnych.

Wieloetatowość Wieloetatowość jest terminem rozumianym niejednoznacznie. W sposób dosłowny – jest

rozumiana jako zawarcie umowy na czas nieokreślony w pełnym lub niepełnym wymiarze

godzin – pół/ ćwierć etatu w innych uczelniach (najczęściej niepublicznych) lub

instytucjach pozaakademickich. W szerszym znaczeniu – jako „wielozatrudnienie” -

nawiązanie dodatkowej (w stosunku do etatu) współpracy w oparciu o umowę cywilno-

prawną (zlecenie, dzieło) z inną uczelnią, inną jednostką uczelnianą (najczęściej

RAPORT KOŃCOWY





niepubliczną) lub instytucją pozaakademicką: Nie rozumiem przez wieloetatowość tego, że

ktoś ma dwie umowy o pracę podpisane, tylko to, że po prostu wykonuje prace – nieważne na

podstawie jakiej umowy, czy ma firmę i fakturuje te swoje wykłady, czy dostaje np. co tydzień

umowę o dzieło, czy umowę-zlecenie raz na miesiąc, czy o pracę – to jest nieistotne. Ważne

jest to, że on de facto pracuje w dwóch różnych miejscach, wykonując te same albo różne

zadania (ekspert).

Wielozatrudnienie nauczycieli akademickich postrzegane jest jako konieczność

związana z niskim uposażeniem uzyskiwanym z pracy na jednym etacie, nie pozwalającym

na zaspokojenie podstawowych potrzeb naukowych nauczyciela akademickiego (np.

pozyskiwanie publikacji naukowych potrzebnych w rozwoju naukowym i dydaktycznym)

oraz materialnych jego rodziny: Mnie się wydaje, że praca na kilku uczelniach jest czymś

zupełnie naturalnym. Ja chyba nie znam żadnej osoby z mojej katedry, która by pracowała na

jednej uczelni (wykładowcy, kierunki społeczne).

Ja teraz nie znam przypadku, teraz głowy nie dam, ale chyba żaden z pracowników nie ma

ani kawałka etatu ani całego etatu na uczelni niepublicznej. Mogę się domyślać, z czym to jest

związane. W naszym przypadku nie działa bodziec finansowy, ponieważ nasi pracownicy

realizują bardzo dużo projektów, z których mają dodatkowe dochody. To widać, że

wieloetatowość jest na kierunkach humanistycznych, ekonomicznych, społecznych. Natomiast

tutaj przy takiej ilości projektów, umów są tutaj możliwości zdobycia dodatkowego dochodu

(władza, kierunki techniczne).

Choć środowisko akademickie, studenckie, eksperckie wyraża zrozumienie dla

wieloetatowości (wielozatrudnienia), uzasadniając je wyżej wspomnianymi argumentami,

nie zawsze zjawisko jest przez te środowiska akceptowane: Biorąc pod uwagę potrzeby

studentów, to jest potrzebne, bo nie powiększyła się liczba naukowców, którzy mogliby

prowadzić badania, a studentów jest coraz więcej, no więc oni musieli jakoś odpowiedzieć. To

był etat jako odpowiadanie na zapotrzebowanie szkół, studentów, uczelni na kształcenie

młodych ludzi. Teraz będziemy mieli do czynienia z obniżeniem liczby studentów, wchodzimy

w niż na tym etapie studiów wyższych, część szkół pewnie będzie się musiała zamknąć, oby te

najsłabsze. Chociaż to pewnie nie będą te najsłabsze, tylko te średnie się zamkną. Jestem

przeciwny, tzn. uważam, że to jest związane z tym, że ci naukowcy, pracownicy akademiccy

tracą szansę na dobrej jakości prowadzenie zajęć. Przez to, że prowadzą 6-7-8 kursów na

różne tematy, nie są w stanie do wszystkich się przygotowywać dobrze, nie śledzą

RAPORT KOŃCOWY





najnowszych trendów w swoich dyscyplinach badawczych, nie prowadzą badań, bo jeżeli

prowadzą, to one są mizerne, bo koncentrują się właśnie na tym, żeby odbębnić 10 wykładów

w ciągu tygodnia (ekspert).

Praca w kilku miejscach wymaga wysokiej samodyscypliny, a kwestia umiejętności

podołania wszystkim obowiązkom wynikającym z wielozatrudnienia jest sprawą

indywidualnych predyspozycji oraz poczucia odpowiedzialności: Ja miałam propozycję

uczenia, ale usiadłam i przekalkulowałam sobie, czy dam radę. Fizycznie. Stwierdziłam, że po

prostu fizycznie nie dam rady. Jest za dużo ganiania z danego miejsca do drugiego. Też tak

nie można. Nie da się tak wbiec do pracy, zrobić swoje ćwiczenia i wybiec. Stwierdziłam, że

nie dam rady. Ja mam dzieci w wieku szkolnym i to byłoby takie szarpanie. Zdecydowanie

byłoby to z niekorzyścią dla mojego zdrowia fizycznego i psychicznego, mojej pracy. Doba

niestety ma tyle godzin, ile ma i nie da się tego rozciągnąć (nauczyciel akademicki, kierunki

przyrodnicze i o ziemi).

Szczególna dbałość przejawiana jest w określaniu instytucji, która pozostaje pierwszym

miejscem zatrudnienia, zwłaszcza, jeżeli dotyczy to afiliacji przy jednostkach akademickich.

Pozytywniej odbierana jest praca nauczycieli akademickich w instytucjach

pozauczelnianych: instytutach badawczych czy innych instytucjach/ przedsiębiorstwach

(ale powiązanych ze specjalizacją nauczyciela), a także zajmowanie stanowisk publicznych.

Jako atut postrzegane jest zestawienie wiedzy teoretycznej z praktyką, co pozwala na

wzbogacenie prowadzonych wykładów o aktualne rozwiązania praktyczne, bardziej

przejrzyste i zrozumiałe dla studentów przekazanie zagadnień teoretycznych: Wydaje mi

się, że z korzyścią dla uczelni byłoby, żeby taki pracownik był gdzieś w terenie, np. w jakimś

ośrodku doradztwa. On wtedy wchodzi w to życie. On wie, jakie są problemy. On wtedy może

zrewidować swój pogląd i jakiś kierunek badań sobie określić, żeby to miało przełożenie na

praktykę. Tego się od nas właściwie oczekuje. My mamy odpowiedzieć na zapotrzebowanie

regionu, rynku pracy i my się mamy dostosować. Jeżeli my tego nie znamy i nie wiemy, o co

tam chodzi, to czasami błądzimy po omacku. Tak, że to byłoby korzystniejsze dla obydwu

stron. Nawet dla trzech, bo dla obydwu pracodawców i dla tego pracownika (nauczyciel

akademicki, kierunki przyrodnicze).

Istnieje także związek z promocją wizerunku konkretnej uczelni, wydziału, instytutu.

Kwestia wielozatrudnienia, w tym wieloetatowości, wydaje się w większym stopniu

dotyczyć środowiska akademickiego związanego z dużymi ośrodkami akademickimi (jak

RAPORT KOŃCOWY





Warszawa, Kraków, Wrocław, Poznań, Gdańsk, Lublin) ze względu na szeroką możliwość

wyboru kolejnych miejsc pracy – wiele uczelni, wiele pokrewnych kierunków studiów.

Zjawisko wielozatrudnienia jest charakterystyczne dla niektórych kierunków studiów.

Z jednej strony wiąże się z kierunkami atrakcyjnymi, popularnymi w kształceniu

akademickim (humanistyczne, społeczne, techniczne), z drugiej strony z kierunkami

atrakcyjnymi na rynku pracy (techniczne, społeczne). W mniejszym stopniu wydaje się

dotyczyć kierunków przyrodniczych, o życiu i ziemi, ścisłych.

Problem ten w mniejszym stopniu dotyczy też uczelni/ wydziałów/ instytutów, które

prowadzą szerszą działalność we współpracy ze środowiskiem, skuteczniej pozyskują

granty badawcze. Jednostki te angażują w ten sposób swoich pracowników w dodatkowe

projekty naukowo-badawcze oraz badawczo-wdrożeniowe, zyskując z jednej strony

poprawę jakości kształcenia i działań rozwojowych, z drugiej strony zapewniając swoim

pracownikom bezpieczeństwo finansowe.

Podsumowując wieloetatowość i wielozatrudnienie rodzi szereg problemów

związanych z jakością kształcenia studentów oraz ogólnie z funkcjonowaniem uczelni,

wydziału, czy instytutu.

Ma wpływ na postrzegane obniżenie jakości prowadzonych zajęć – nauczyciel

pracujący na kilku etatach/ w kilku instytucjach ma mniej czasu na przygotowanie

poszczególnych zajęć, uaktualnienie ich, etc.

Ma też wpływ na mniejszą dostępność nauczycieli akademickich dla studentów –

co z kolei skutkuje ograniczeniem w zakresie konsultacji naukowych (dotyczących

bieżących zajęć, opieki nad pracami dyplomowymi), czy problemem z zaliczeniami zajęć

(terminami egzaminów, wpisów zaliczeń do indeksów etc.): Profesor, który wykłada u nas i

na prywatnej uczelni u nas po prostu przychodzi tak, nie wiem, bo musi, bo to większy prestiż

jak ma jeszcze wpisane, że pracuje np. na UW i tak naprawdę nie ma czasu dla nas, nie

zajmuje się nami, nie przychodzi na dyżury, na żadne konsultacje, a tam poświęca więcej

czasu (studenci, kierunki społeczne).

Z punktu widzenia władz uczelni wielozatrudnienie ma wpływ na mniejszą

dostępność nauczycieli akademickich dla władz jednostki, co wpływa między innymi

na wydłużenie czasu podejmowania decyzji, wprowadzania bieżących zmian, ustaleń.

Ogranicza rozwój naukowy nauczyciela akademickiego – co wynika z mniejszej

ilości czasu poświęcanego na indywidualny rozwój. Pracownik jest przeciążony pracą

RAPORT KOŃCOWY





dydaktyczną, obowiązkami funkcyjnymi - zyskuje finansowo, jednak może na tym tracić

jego indywidualny rozwój pozwalający na awans zawodowy. W konsekwencji utrudnione

jest zdobywanie kolejnych stopni naukowych. Traci też na tym uczelnia ze względu na

ograniczoną ilość afiliowanych publikacji oraz jakość prowadzonych zajęć dydaktycznych i

naukowych: Nie da się utrzymać tego samego poziomu aktywności naukowej w dwóch

różnych środowiskach, przy dzisiejszych wymaganiach pracy naukowej. Praca naukowa, jak

wiadomo, to ten rodzaj zaangażowania, które nie znosi ograniczenia. Jak się pojawia jakieś

ograniczenie, to się pojawia jakaś rezygnacja z czegoś. Najczęściej rezygnujemy, z jakości

pracy dydaktycznej. Żeby, jako tako utrzymać się na poziomie obniżamy jej jakość.

Doprowadzamy studenta do jakiejś tam kompetencji, najczęściej bardzo niskiej. Z roku na rok

jakość kształcenia w Polsce się obniża i jest to bardzo odpowiedzialna teza. Z roku na rok. Nie

tam między cyklami. Ludzi, jak wiadomo, z tytułami profesorskimi nie przybywa, bo średnia

wieku profesora jest powyżej 60 lat. Ciężar i odpowiedzialność za kształcenie spoczywa

najczęściej na ludziach młodych, którzy z kolei nie robią kariery w obrębie swoich możliwości,

bo muszą się zajmować czymś innym. Oni też są na wielu etatach. Adiunkci też są na wielu

etatach. To gdzie im do pracy naukowej? Nie są w stanie fizycznie tego zrobić (ekspert).

Powiedzmy pomiędzy podziałem czasu, jaki pracownik naukowy musi poświęcić pracy

naukowej i czasu, jaki jest niezbędny, żeby dobrze przeprowadzić dydaktykę. Przecież to jest

iluzja. Te wielkości nie są porównywalne. Praca naukowa zawsze więcej pociąga czasu, nie

liczy się piątek-świątek. Praca dydaktyczna ma swój cykl, swój kalendarz. W związku z tym,

że praca naukowa zajmuje większość czasu, to ludzie są gorzej przygotowani do zajęć. Więcej,

w związku z tym, że większość pracowników, jeśli nie 100%, podejmuje zaangażowania

etatowe w innych uczelniach, to cierpi na tym praca naukowa. Zapętlamy się, chcemy dobrze

robić dydaktykę, bo chcemy robić dobrą naukę. Żeby się utrzymać na jakimś statusie

życiowym, ludzie podejmują wieloetatowość, ze szkodą dla wszystkich składników swojej

działalności, i dla nauki, i dla dydaktyki (ekspert).

Mniejsza ilość czasu, jaką dysponuje pracownik zatrudniony w kilku miejscach pracy

skutkuje też brakiem możliwości wykorzystania kompetencji oraz naukowego i

dydaktycznego doświadczenia pracownika w ramach uczelni macierzystej, także na

innych kierunkach studiów. Pojawiają się problemy organizacyjne związane z

ustalaniem grafików zajęć, skorelowaniem zajęć poszczególnych wykładowców/ osób

prowadzących zajęcia.

RAPORT KOŃCOWY





W związku z wielozatrudnieniem może pojawiać się także „konflikt interesów”

między uczelniami/ instytucjami w jakich pracuje nauczyciel akademicki. Szczególnie

wyczulone na ten aspekt są władze uczelni macierzystej. Konflikt ten jest rozumiany jako

wspieranie konkurencji, czyli wpływ na rozwój uczelni będącej konkurencją dla uczelni

macierzystej, co w konsekwencji osłabiać może atrakcyjność uczelni macierzystej dla

przyszłych studentów. Istnieje także problem z przypisaniem publikacji naukowych

(afiliacja). Problem dotyczy wskazania uczelni, która powinna wykazać publikacje

naukowe pracownika. Ma to istotny wpływ na ocenę formalną kierunku realizowanego

przez jednostkę: Problemem wieloetatowości jest to, jak podchodzić do pracy w innych

uczelniach. Jako uczelnia, która, niestety, w polskim systemie finansowym wisi na pieniądzach

za dydaktykę z budżetu, od studentów płatnych, to szczególnie robienie zajęć na innej uczelni

jest działalnością konkurencyjną w stosunku do tej. I teraz tak, jeżeli człowiek nie bardzo

może w badaniach zarobić dodatkowo i sobie troszkę dorobi zajęciami, to w zasadzie

uczelnia powinna przymykać oko, bo nie płaci tyle, żeby się człowiek utrzymał. Wyobraźmy

sobie, że człowiek ma tyle zajęć, żeby był usatysfakcjonowany, musiałby poprowadzić cztery

przedmioty. Ponieważ jest wybitnym specjalistą prowadzi dwa przedmioty. Jeżeli tu z dwóch

przedmiotów wyrobi etat i jeszcze gdzieś uczy, dzięki temu jest zadowolony i trzyma się tego

uniwersytetu i w publikacjach pisze, że jest pracownikiem tego uniwersytetu i w paru jeszcze

innych miejscach, to właściwie nie powinno się mieć za złe. Ale uniwersytet wprost

wprowadził taką sankcję i broni podejmowania funkcji gdzie indziej. Oczywiście od tego są

wyjątki, bo się okazało, że mnóstwo ludzi ma inne funkcje. To jest próba zwalczenia tego i

słuszna, poparta sensownymi argumentami. Po pierwsze, jeśli dopuszczamy pracę gdzie

indziej to, żeby swoją afiliację tutaj podawał, a jeśli podaje łączoną tu i gdzieś to w łączonych

systemach oceniania dostaje połowę punktów za to. W jaki sposób postępuje to drugie miejsce

nas to nie obchodzi, ale oni również powinni w ten sposób postępować, bo inaczej jest to

nieuczciwe. Będąc tu pracownikiem, nie powinno się przyjmować funkcji w innych uczelniach.

To jest działalność wyraźnie sprzeczna z interesem uniwersytetu i ma znamiona

podejmowania działalności u konkurencji (władza, kierunki społeczne).

Są to także kwestie wizerunkowe – pracownik uczelni, korzystając z dorobku

naukowego oraz doświadczeń zawodowych zdobytych w uczelni macierzystej, występując

publicznie pod szyldem innej uczelni/ innej instytucji promuje ją, przyczyniając się tym

samym do zubażania dorobku uczelni macierzystej. Z punktu widzenia władz uczelni

RAPORT KOŃCOWY





problem stanowi także wykorzystanie zaplecza materiałowo-technicznego

macierzystej uczelni do przygotowania zajęć w innych uczelniach, co jest narażeniem

uczelni macierzystej na straty finansowe.

Jednak rezygnacja z możliwości podejmowania przez nauczycieli akademickich pracy

na dodatkowych etatach wiązać się może z negatywnymi skutkami. Głównym

niebezpieczeństwem płynącym z całkowitego zakazu podejmowania pracy na dodatkowym

etacie jest prawdopodobny odpływ jednostek najbardziej aktywnych, wartościowych dla

rozwoju naukowego oraz operatywnych w pozyskiwaniu partnerów do współpracy

badawczej.

Pensum Pensum jest kolejnym obszarem, który potwierdza, że nie tyle kierunek kształcenia, do

którego przypisany jest nauczyciel akademicki, ale szerszy zakres zobowiązań, jakie

pracownik podejmuje, powinny stanowić kryterium optymalizacji zatrudnienia w uczelni,

czy też jej jednostce organizacyjnej (wydziale, instytucie).

Opisane poniżej problemy są wspólne dla wszystkich kierunków kształcenia, a

natężenie pojawiających się trudności zależy raczej od sposobu zarządzania nie tylko

zasobami kadrowymi, ale także ogólnie uczelnią, czy jej poszczególnymi jednostkami.

Pensum rozumiane jest jako realizowane w odpowiednim wymiarze w skali roku

obciążenie dydaktyczne. Przez znaczącą część nauczycieli akademickich godziny

dydaktyczne realizowane w ramach pensum postrzegane są jako etat. Pozostałe

zobowiązania wynikające z pracy dydaktycznej (np. przygotowywanie zajęć, prowadzenie

egzaminów, konsultacje, prowadzenie prac dyplomowych, seminariów) określane są, jako

nadgodziny, których realizacja jest konieczna, a niewynagradzana.

Problemy jakie są związane z realizacją pensum z jednej strony dotyczą braku

możliwości jego zrealizowania, z drugiej związane są z „nadpensum”.

Brak możliwości zrealizowania pensum pojawia się w sytuacji wprowadzania zmian

do programu nauczania np. przesunięcie prowadzonego przedmiotu/ przedmiotów na

wyższy rok studiów, na kolejny stopień studiów, zmian w minimach programowych na

danym kierunku nauczania. Konsekwencją jest np. tworzenie dodatkowych, nowych

przedmiotów niepotrzebnych, nieadekwatnych do kierunku z punktu widzenia studenta,

ale także podejmowanie urlopów naukowych przez nauczycieli akademickich, nawet

RAPORT KOŃCOWY





wówczas, jeżeli nie są ściśle związane z rozwojem naukowym: To jest też kwestia, czym się

zajmują pracownicy danego instytutu, bo często układa się grafik po prostu pod to, czym

ludzie się zajmują. Specjalnie nikt nie pyta studentów czy chcą mieć 7 przedmiotów pod rząd

prawie z tej samej tematyki, bo pan doktor habilitowany musi czymś wypełnić liczbę godzin.

Ja mam często wrażanie, że te przedmioty są w ogóle przypadkowe. Jest taka ogólna rama,

czego chcemy nauczyć studentów przez 5 lat, natomiast jakby uzupełnia się to w zupełnie

jakiś dziwny sposób (studenci, kierunki humanistyczne).

Nadpensum jest problemem przeciwnym do zagadnień związanych z trudnością

zrealizowania wymaganych godzin dydaktycznych, wynika między innymi z modyfikacji

programu, związanej szczególnie z Procesem Bolońskim – to często wspominane

zjawisko kumulacji programu na poziomie studiów pierwszego stopnia realizowanego

dotychczas w systemie pięcioletnich studiów jednolitych.

Na problem z nadpensum ma także wpływ niewystarczająca liczba pracowników

etatowych realizujących program studiów – co związane jest głównie z brakiem

ekonomicznych możliwości wydziału/ instytutu tworzenia nowych etatów i/ lub też

nawiązywania współpracy ze specjalistami spoza uczelni. Nieatrakcyjne wynagrodzenia

proponowane specjalistom powodują trudności w ich pozyskiwaniu. Nauczyciele

akademiccy pozyskiwani są z kierunków realizujących pokrewne kierunki nauczania. W

tym przypadku wynagradzanie wykładowców realizowane jest na przykład przez

zaliczanie realizowanych godzin do pensum lub też rozliczeń finansowych pomiędzy

jednostkami.

Realizowanie zajęć dydaktycznych wykraczające poza godziny pensum każdorazowo

wymaga zgody pracownika. Zgoda ta wyrażana jest chętnie, głównie ze względu na

korzyści finansowe, wygodę jaką daje możliwość realizowania dodatkowej pracy w tym

samym miejscu. Rodzi to jednak poważny problem wstrzymania rozwoju naukowego

(efekt podobny jak w przypadku zjawiska wielozatrudnienia), co w konsekwencji wpływa

na obniżenie indywidualnej oceny nauczyciela akademickiego oraz jednostki realizującej

kierunek.

Problem stanowi zbyt duża liczba zajęć/ przedmiotów realizowanych w ramach

pensum. Jako optymalne postrzegane jest realizowanie dwóch, maksymalnie trzech zajęć

w semestrze (niezależnie od kierunku). Większa liczba prowadzonych przedmiotów

znacznie rozszerza czas związany z „obsługą” zajęć (przygotowaniem materiału,

RAPORT KOŃCOWY





przeprowadzeniem zaliczeń/egzaminów, godzinami konsultacji, etc.), co w konsekwencji,

wpływa na obniżenie jakości pracy naukowej, aktywności na polu naukowym, wydłużanie

w czasie zdobywania awansów zawodowych, etc: Trzeba powiedzieć, że u nas ilość godzin

wykładowych, jak to się mówi class service po angielsku, jest bardzo duża w stosunku do tego,

jak wymaga się od wykładowców w Anglii czy w Niemczech. Powiedziałbym, że u nas jest dwa

razy więcej. Jednak zbyt duża ilość teachingu. Nasze pensum to jest 210 co oznacza 7 godzin

w klasie, co oznacza 3 przedmioty. Przygotowanie trzech wykładów w ciągu jednego

semestru, to wiadomo, że mnóstwo czasu należy spędzić w domu przygotowując te zajęcia. Na

nic innego po prostu nie ma czasu teoretycznie (nauczyciel akademicki, kierunki ścisłe).

Zbyt duża liczba studentów przypadająca na jednego nauczyciela akademickiego

wymaga przesunięcia aktywności zawodowej nauczyciela akademickiego w

kierunku opieki dydaktycznej nad studentami (szczególnie dotyczy prowadzenia prac

seminaryjnych, dyplomowych), odsuwając go od realizowania badań naukowych, rozwoju

naukowego.

SYSTEM MOTYWACYJNY System motywacyjny w szkołach wyższych właściwie nie istnieje. Stosowane drobne

zabiegi motywujące nauczycieli nie spełniają swojej rzeczywistej funkcji. Jednym z

powodów, dla których system ten nie działa jest brak środków finansowych – które w

realny sposób nagradzałyby osiągnięcia naukowo-dydaktyczne: Przydałoby się coś takiego

jak system kar i nagród. Wydaje mi się, że wszyscy wykładowcy prowadzący ćwiczenia, bez

względu na to jak te ćwiczenia wyglądają, są traktowani tak samo. Dostają takie same pensje.

Z mojego doświadczenia wynika, że te osoby, które są naprawdę pasjonatami, które potrafią

zarazić, ewidentnie spalają się w tym, co robią tak naprawdę są osobami zdesperowanymi,

złamanymi życiowo, ponieważ widzą, że tak naprawdę to, co robią, te wszystkie siły i

starania, które wkładają są zupełnie niedoceniane (studenci, kierunki humanistyczne).

Brak tego systemu jest szczególnie odczuwany w odniesieniu do pracy dydaktycznej.

Pozytywna ocena w ramach cyklicznych ocen indywidualnych pracowników czy też

pozytywna ocena w ankietach studenckich (ocena wyraźnie wyższa na tle średnich ocen

innych pracowników wydziału) nie jest w żaden sposób nagradzana. I nie jest to wyłącznie

kwestia finansowa. Nauczyciele akademiccy mają poczucie, że ich pozytywne wyniki pracy

dydaktycznej nie mają żadnego znaczenia w oczach przełożonych: Jest ocena, są ankiety i

tak dalej, jakieś hospitacje, ankiety studenckie, jakąś kontrolę nad tym mamy, ale opiera się to

RAPORT KOŃCOWY





na wzajemnym zaufaniu i odpowiedzialności za to, co się robi, więc na tym się przede

wszystkim opiera (władza, kierunki techniczne).

Te standardy, o których nam się mówi od lat, że jesteśmy przede wszystkim nauczycielami.

To jest coś mierzalnego. Nie ma niepewności. Jak facet wysiedział w klasie, to wiadomo, że

wysiedział, za co dostaje. Tak się na to wszystko patrzy. To nie jest najlepszy sposób

wykorzystania tego potencjału, który tutaj jest na uniwersytecie (nauczyciel akademicki,

kierunki ścisłe).

Na wydziałach, gdzie system pozyskiwania grantów oraz zewnętrznych instytucji do

współpracy jest szczególnie dobrze rozwinięty (dotyczy przede wszystkim kierunków

technicznych), dziekan wydziału ma możliwość stosowania odczuwalnej finansowej

motywacji, ze względu na większe środki finansowe, jakimi dzięki takim formom działań

dysponuje. W konsekwencji wydziały te nie odczuwają problemów związanych z

pozyskiwaniem do pracy wyspecjalizowanej kadry, nie mają też raczej problemów z

rozwojem naukowym pracowników czy pracą nauczycieli na kilku etatach.

W praktyce nie istnieje także system obligowania nauczycieli akademickich do

lepszej pracy dydaktycznej w sytuacji, gdy osiągane są słabe wyniki lub nauczyciel

akademicki jest negatywnie oceniany przez studentów (zwracających uwagę na

nieprawidłowości). System dwóch ocen negatywnych, po których dziekan ma możliwość

rozwiązania współpracy funkcjonuje jedynie połowicznie. W przypadku niektórych

pracowników jedna negatywna ocena rzeczywiście sprawia, że w ich pracy następuje

pozytywna zmiana. Jednak zbyt rozciągnięte w czasie oceny pracowników, odbywające się

raz na kilka lat, następują zbyt rzadko, aby mogły mieć realny wpływ na właściwy ogląd

pracy poszczególnych nauczycieli oraz skuteczną motywację.

Studenci podkreślają, że w ich odczuciu brak jest kontroli nad nauczycielami

akademickimi ze strony władz (nad jakością pracy dydaktycznej – formą prowadzenia

zajęć, zgodnością prowadzonych zajęć z programem). Studenci wskazują na szereg

nieprawidłowości. Wiele spośród tych nieprawidłowości znajduje potwierdzenie wśród

studentów różnych kierunków i różnych szkół wyższych, stąd można stwierdzić, że

niektóre niewłaściwe zachowania nauczycieli akademickich są dość powszechne. Należą do

nich pod względem treści:

• Brak spójności przekazywanych treści z tematem zajęć.

RAPORT KOŃCOWY





• Przekazywanie treści przestarzałych, nieadekwatnych do współczesności. Nauczyciele

akademiccy bazują czasem na nieaktualnych podręcznikach, przestarzałych skryptach,

nieaktualnym nazewnictwie. Odnoszą się do wiedzy, którą zdobyli przed laty, nie

modyfikują jej, nie uzupełniają o wyniki najnowszych badań, korzystają z podręczników

z lat 60-80-tych, bez uwzględnienia najnowszych osiągnięć nauki, korzystają z

nieaktualnych programów informatycznych: Czasem to jest tak, że się przychodzi z

szacunku, żeby mu przykro nie było, ale widać, że ten człowiek już się do tego nie nadaje.

To wtedy wiadomo, że zakres przekazywanej wiedzy nie jest na bieżąco. Przekazuje coś,

co było nowe 30 lat temu i myśli, że od tej pory nic się w biologii nie zmieniło (studenci,

kierunki przyrodnicze).

• Uczenie pojęć/ stosowanie nazw, które wyszły z użycia (szczególnie silnie występujące

na niektórych kierunkach medycznych – lekarskich, farmaceutycznych - co wymaga od

studentów samodzielnego uwspółcześniania języka wykładów): Uczymy się ze skryptu z

roku 1989. Nazwy kliniczne są tam zupełnie inne. Musimy sami wszystko uaktualniać. Te

nazwy chemiczne, to po prostu śmiech na sali. Ja mam się uczyć nazw związków, które już

nie funkcjonują, a jest to dla mnie zupełnie niepraktyczne. Jak mam znaleźć jakiś związek

w aktualnej książce, jak ja nie wiem, jak on się teraz nazywa? Ja wiem, jak się nazywał w

1989 roku. Jak ja mam pomóc pacjentowi, nawet gdybym chciała? To jest jakieś totalne

nieporozumienie (studenci, kierunki medyczne).

• Swoista reglamentacja wiedzy (studenci są postrzegani, jako konkurencja na rynku

pracy). W przypadku niektórych kierunków oferujących określony zawód po

skończeniu studiów zdarza się, że nauczyciele akademiccy, z obawy przed wyrastającą

konkurencją na rynku pracy, reglamentują wiedzę studentom.

• Przekazywanie jednego punktu widzenia odnośnie zagadnienia, bez uwzględnienia

innych konkurencyjnych opcji (uwzględniana jedynie teoria A, bez informowania o

istnieniu teorii B).

A pod względem formy:

• Brak dydaktycznych zdolności wykładowcy - brak umiejętności przekazania wiedzy,

nieumiejętność zainteresowania tematem zajęć.

• Czytanie slajdów, książek, notatek, a nie prowadzenie wykładu: Często też się zdarza, że

jak są robione na wykładach takie prezentacje multimedialne to jest to nudne, bo jest

RAPORT KOŃCOWY





czytane to, co jest też wyświetlane. No i trzeba tak przesiedzieć (studenci, kierunki

przyrodnicze).

• Nakazanie studentom przepisywania tekstu ze slajdów (bez ich wyjaśnienia, nawet bez

ich przeczytania!).

• Nieumiejętność obsługi sprzętu (komputerów, projektorów) – duża część zajęć

poświęcona na uruchomienie sprzętu.

• Znaczące spóźnienia na zajęcia lub ich odwoływanie bez wcześniejszego uprzedzenia.

Podsumowując: Konieczne jest wprowadzenie bardziej skutecznego systemu

motywacyjnego – zarówno finansowego, jak i pozafinansowego. Wyraźnie brakuje systemu

kontroli prowadzenia zajęć, co sprzyja nieprawidłowościom. Poważnym problemem jest

brak mechanizmów, które pozwalałyby na skuteczniejsze działanie na rzecz doboru

bardziej wartościowych nauczycieli akademickich. Właściwie jakoś te zajęcia prowadzi,

czasem coś publikuje, trudno zarzucić, że robi coś wyraźnie źle (władza uczelni, kierunki

techniczne) – to sprzyja zatrzymywaniu pracowników na miałkim poziomie.

Dodatkową trudność związaną z wystawieniem negatywnej oceny stanowi zależność

koleżeńska pomiędzy władzą jednostki a pracownikiem.

Negatywna ocena pracownika skutkująca brakiem możliwości uczestniczenia w

istotnych działaniach jednostki jest największą karą nie tylko finansową, ale i

środowiskową. Jednak zmiana (z negatywnych na pozytywne) form motywowania oraz

rozbudowanie systemu nagród jest najlepszym sposobem stymulowania dobrej kadry i

optymalizowania wykorzystania jej potencjału.

ROZWÓJ NAUKOWY NAUCZYCIELI AKADEMICKICH Rozwój naukowy nauczycieli akademickich jest w głównej mierze kwestią indywidualną.

Trudno jest metodami zewnętrznymi oddziaływać bardzo skutecznie na rozwój naukowy

nauczycieli. Możliwe do zastosowania są jedynie pewne mechanizmy mobilizujące. Jednym

z nich jest, wprowadzony już, określony czas na zdobycie kolejnego stopnia

naukowego.

Jednak i tu pojawiają się mechanizmy budzące sprzeciw nauczycieli akademickich

oraz władz uczelni – czym innym bowiem jest prowadzenie badań w dziedzinach

humanistycznych i społecznych, czym innym w dziedzinach technicznych, ścisłych,

RAPORT KOŃCOWY





przyrodniczych, rolniczych i leśnych czy medycznych, gdzie często rok poświecony na

badania do pracy doktorskiej zostaje zaprzepaszczony ze względu na doświadczenie, które

się nie powiodło i musi zostać rozpoczęte od nowa. Pracownicy tych kierunków

postulowali wydłużenie okresu przeznaczonego na prace doktorskie oraz habilitacyjne w

tych dziedzinach nauki.

Wątpliwości budzi sposób zaliczania i punktowania publikacji naukowych (impact

factor). Niesprawiedliwe wydaje się honorowanie publikacji naukowych tylko w

wybranych pismach naukowych (lista filadelfijska) i pomijanie pism istotnych dla danej

dziedziny wiedzy.

Wykorzystanie potencjału naukowego nauczycieli akademickich

(specjalizacja, „elastyczność” nauczycieli akademickich, na ile nauczyciele

akademiccy są przygotowani do reagowania na potrzeby środowiska).

Zmieniające się potrzeby rynku pracy oraz środowiska wymagają od uczelni

stosowania korekt dotyczących istniejących kierunków oraz założeń programowych. W

opinii ekspertów „elastyczność” w dostosowywaniu się do zmian w prowadzeniu zajęć oraz

mobilność nauczycieli akademickich jest znikoma.

Stosunkowo mała jest otwartość nauczycieli akademickich – zwłaszcza starszych - na

prowadzenie nowych zajęć, na nowych kierunkach, na innych wydziałach. Prowadzone

zajęcia są często powieleniem zajęć prowadzonych na macierzystym kierunku/ wydziale.

Istnieje też dość powszechna tendencja do tworzenia przedmiotów „pod nauczyciela”, nie

zaś z logiką i rzeczywistymi potrzebami kierunku. Przedmioty wykładane w ramach

programu nowopowstającego kierunku (zwłaszcza, jeśli ma on charakter

interdyscyplinarny czy raczej multidyscyplinarny) są często tworzone „pod” możliwości

oraz zakres zainteresowań nauczycieli z jednego z kierunków wchodzących w skład

kierunku „interdyscyplinarnego”, jako wynik lobbowania w celu zapewnienia pracy

własnym pracownikom, bez względu na to czy przedmiot ma znaczenie dla nowego

kierunku czy też nie.

Przy okazji pojawia się też głębszy problem niebezpiecznej korelacji pomiędzy

minimami kadrowymi a minimami programowymi przedmiotów nauczanych w uczelniach.

W przypadku kierunków nowych („interdyscyplinarnych”) istnieje każdorazowo próba

zawłaszczenia „nowego” kierunku przez kierunek „stary” – „zawłaszczenie” kierunku

RAPORT KOŃCOWY





zwiększa możliwości zatrudnienia własnych zasobów ludzkich, generuje dochód, przyciąga

studentów (władza uczelni, kierunki społeczne). Ponieważ na „nowy” kierunek składa się

kilka „starych” kierunków rozpoczyna się swoista walka o pierwszeństwo do „nowego”

kierunku i wprowadzenie do niego jak największej liczby przedmiotów z własnego

kierunku (obsługiwanych przez własnych nauczycieli – stąd właśnie pojawiające się

propozycje przedmiotów mało istotnych dla nowego kierunku, za to możliwych do

przeprowadzenia przez specjalistów z danego kierunku lub niezwykle łatwych do

wyuczenia (np. przedmioty o charakterze historycznym dotyczące stosunkowo wąskiego

zagadnienia).

Niepokojący jest brak zainteresowania wyjazdami na semestralne/kilkusemestralne

stypendia naukowe. Wynika on z kilku powodów. Podstawowym problemem dla

nauczycieli akademickich jest niechęć do pozostawienia rodziny, nie zawsze zaś istnieje

możliwość wyjazdu z całą rodziną. Kolejnym aspektem jest postrzegany brak

wystarczających kompetencji językowych (w przypadku stypendiów zagranicznych). Jako

powód podawane są także zbyt niskie stypendia, nie pokrywające kosztów utrzymania

podczas realizacji wyjazdu naukowego. Dla części nauczycieli akademickich barierę

stanowi także niepewność „czy będzie dokąd wracać”.

Z drugiej strony możliwość wyjazdów nauczycieli akademickich na stypendia naukowe

(czy to zagraniczne, czy też krajowe) zobowiązuje uczelnie do podejmowania

stypendystów z zewnątrz. Niestety, uczelnie w Polsce nie są przygotowane do

przyjmowania pracowników naukowych na stypendia. Główną barierą jest brak koncepcji

na włączenie stypendysty w struktury programowe wydziału/ instytutu oraz w jej prace

badawcze (często pozostaje on zdany sam na siebie), dotyczy to zarówno stypendystów

zagranicznych, jak i stypendystów z polskich uczelni.

Trudności w zatrudnianiu nauczycieli akademickich z innych krajów z jednej strony

dotyczą z ograniczeń związanych z liczbą zatrudnianych obcokrajowców, z drugiej strony

nawiązywanie współpracy utrudnia brak równoważności stopni oraz tytułów naukowych

nadawanych z Polsce i za granicą: Na przykład, w świetle ostatniego rozporządzenia mamy

prawo zatrudnić dwóch obcokrajowców, a całkiem niedawno jednego. Z nie wszystkimi

państwami w Europie mamy umowę o równoważności stopni i tytułów. To bardzo psuje nasze

relacje, z naszym otoczeniem uniwersyteckim akademickim w Europie. Olbrzymie mamy

kłopoty z tym. Tamte państwa mają inny typ hierarchizacji stopni i tytułów i my mamy inny.

RAPORT KOŃCOWY





Sterowanie nauką wymaga dostosowania się do naszych, lokalnych ustawowych rozwiązań i

statutów. Jak ktoś ma być samodzielnym, to musi mieć habilitację, a co zrobić z osobami,

które są bardzo wybitne w nauce, ale w tym państwie nie ma habilitacji. Nie możemy ich

zatrudnić formalnie. Mimo, że to są nobliści, a my nie możemy, bo nie mają habilitacji.

Absurdalna bariera. Więcej, ja nawet nie mogę takich bardzo wybitnych osób powoływać na

recenzenta pracy naukowej, bo oni nie spełniają ustawowych kryteriów powoływania na

recenzenta osób, które mają określone stopnie i tytuły (ekspert). Ponadto tworzy się bariera

językowa. Nawet, jeśli zespół naukowców biegle włada językiem obcym, to i tak większość

rozmów prowadzona jest w języku polskim, co nie sprzyja integracji w zespole.

Po powrocie ze stypendium zagranicznego nauczycielom akademickim trudno jest

odnaleźć się w sposobie funkcjonowania polskich uczelni, w stylu podejmowania badań

naukowych (brak jest współpracy między naukowcami, także z innych wydziałów/

kierunków, praca naukowa mająca bardziej charakter samodzielny, dostrzegany brak

entuzjazmu i świeżości w podejściu do badań).

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 55. Problematyka związana z liczebnością nauczycieli akademickich PROBLEMATYKA ZWIĄZANA Z LICZEBNOŚCIĄ NAUCZYCIELI AKADEMICKICH

Niedoetatyzowanie Nadetatyzacja Wielozatrudnienie Zatrudnianie Zwalnianie

OGÓLNIE (dotyczy

wszystkich kierunków

kształcenia)

Problemy z pozyskiwaniem nauczycieli akademickich, zwłaszcza samodzielnych w ośrodkach mniejszych, o mniej atrakcyjnej lokalizacji

Luki w zatrudnieniu asystentów

Zjawisko starzenia się kadry - zbyt duża liczba pracowników w wieku emerytalnym (dotyczy głównie mniejszych ośrodków akademickich)

Jest to dość powszechne zjawisko, choć dotyczy w głównej mierze kierunków humanistycznych i społecznych

Kierunki techniczne



Częściej dotyczy zatrudnienia w instytucjach pozaakademickich oraz działalności związanej z prowadzeniem własnej firmy w obszarze zainteresowań naukowych -> i w tym znaczeniu jest to zjawisko pozytywne


Szczególnie brakuje nauczycieli akademickich mniejszych lokalizacjach na popularnych kierunkach



Kierunki społeczne

Szczególnie brakuje nauczycieli akademickich mniejszych lokalizacjach na popularnych kierunkach



Kierunki przyrodnicze,

o życiu i o ziemi




Kierunki leśne i rolnicze


Na razie nie występuje, może pojawić się w przyszłości w związku z tendencją do ograniczania liczby kierunków rolniczych/ uczelni w tej specjalności

Zatrudnienie na kolejnym etacie uzasadnione w przypadku niektórych kierunków (np. weterynaria)

Kierunki medyczne

i o zdrowiu

Brakuje nauczycieli akademickich różnych specjalności

Nie występuje Zatrudnienie w innej instytucji -> konieczne, jeśli odnosi się do praktyki lekarskiej


Istnieje potrzeba zwiększenia etatów dla asystentów

Raczej nie występuje Zatrudnienie w innej instytucji -> konieczne, jeśli jest ściśle związane z dziedziną naukową (np. muzyk będący członkiem orkiestry)

Kierunki ścisłe



Podobnie jak w przypadku kierunków technicznych -> problem stosunkowo niewielki

Ogólnie istnieje trudność w zatrudnianiu ze względu na niedobory finansowe uczelni (kłopot z otwieraniem nowych etatów, brak konkurencyjności z innymi instytucjami pozauczelnianymi)

Stosunkowo najlepsza sytuacja jest na kierunkach technicznych, które mają większą łatwość w pozyskiwaniu dodatkowych funduszy (granty, współpraca z instytucjami zewnętrznymi)

Możliwość swobodnego zatrudniania pracowników, zwłaszcza młodych, ogranicza forma zatrudnień na czas określony

Brak mobilności nauczycieli akademickich, dokuczliwa zwłaszcza w przypadku szkół o mniej atrakcyjnej lokalizacji i postrzeganej niższej renomie

Raczej nie jest praktykowane, chociaż stanowi problem

Szczególnie dotyczy pracowników w wieku emerytalnym (profesorowie uczelniani oraz starsi wykładowcy)

Brak skutecznych instrumentów monitorowania i ewaluacji pracy nauczyciela akademickiego -> zbyt rozłożony w czasie proces ocen, nie respektowanie ocen studenckich etc.

Braki kadrowe nie pozwalają zwalniać nauczycieli akademickich, co do których pracy istnieją zastrzeżenia

Trudność w podejmowaniu decyzji o zwolnieniu pracowników, wobec których istnieje zależność formalna, koleżeńska etc.

RAPORT KOŃCOWY





CEL I PROGRAM KSZTAŁCENIA

Cel kształcenia Kształcenie, obok prowadzenia badań naukowych, jest głównym zadaniem szkolnictwa

wyższego w Polsce. Cel kształcenia określany jest przede wszystkim jako przekazywanie

szerokiej wiedzy studentowi, dbałość o jakość kształcenia. Zależnie od kierunku studiów

(w większym stopniu dotyczy to kierunków technicznych, leśno-rolniczych, medycznych i o

zdrowiu, społecznych) oraz profilu szkoły wyższej (uczelnie akademickie, państwowe

wyższe szkoły zawodowe), cel kształcenia zakłada dostosowanie oferty dydaktycznej do

potrzeb rynku, środowiska.

O ile założenia leżące u podstaw kształcenia pozostają niezmienne, realizacja tych

założeń wymaga od szkolnictwa wyższego podejmowania ciągłych działań związanych z

dostosowywaniem się do zmian dynamicznie zachodzących w środowisku, uwzględniania

uwarunkowań ekonomicznych, społecznych, rozwoju naukowego, technologicznego.

Ponadto szkolnictwo wyższe w Polsce zobowiązane jest uwzględniać formalne

uwarunkowania kształcenia na poziomie wyższym w Unii Europejskiej (m.in. Proces

Boloński). W związku z czym pytanie W jaki sposób kształcić? pozostaje żywe zarówno dla

środowiska akademickiego jak również dla otoczenia pozaakademickiego, które z jednej

strony jest współodpowiedzialne za kształtowanie tożsamości szkolnictwa wyższego

(Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, PKA, RGSW), z drugiej strony realnie odbiera

efekty celów przez nie realizowanych (środowisko pracodawców): Jak sobie myślę o misji

akademii, to wyobrażam sobie, że jest to taka uczelnia, która powinna dać ogólną wiedzę o

świecie i pewną umiejętność odnalezienia się w różnych sytuacjach życiowych tzn. nabycia

kompetencji do wykonania określonego zadania. Bez względu na to, czy się pracuje w firmie

usługowej, w handlu, czy w firmie produkującej jakieś odczynniki chemiczne. Umiejętność

uczenia się powinna być podstawą, z którą powinno się wychodzić z uczelni. Jednocześnie

wyobrażam sobie, biorąc pod uwagę tempo zmian gospodarczych, gdzieś tam powinno się

znaleźć miejsce na uczelnie przygotowujące do specjalizacji, do bardzo konkretnych

programów, których kierunki, zakres, obszar działania czy też uczenia, byłby wynikiem

rozmowy, czy też wiedzy nabytej przez uczelnię we współpracy z przedsiębiorcą czy też z

grupą przedsiębiorców. Jak są potrzebni informatycy, to są 3 wydziały uczące

programowania takiego i takiego. Albo w innym miejscu mamy stolarzy, Polskę wschodnią,

RAPORT KOŃCOWY





gdzie zawsze był przemysł meblarski bardzo ważny, no to musimy też myśleć o projektantach,

designerach, stolarzach, inżynierach. To są tego rodzaju osoby, które będą znajdowały pracę

w tego typu przedsiębiorstwach (ekspert).

Realizacja celu kształcenia Realizację celu kształcenia na poziomie szkolnictwa wyższego utrudniają problemy

dotyczące kilku obszarów. Pierwszym z nich jest upowszechnienie wykształcenia

wyższego w kraju - zjawisko to prowokuje istotne trudności dotyczące utrzymania jakości

kształcenia na poszczególnych kierunkach, obecnie w stopniu szczególnym na kierunkach

humanistycznych i społecznych, oraz trudności związane z zarządzaniem pracownikami,

wieloetatowością/ wielozatrudnieniem nauczycieli: Studia już nie są dla elit, tylko dla mas.

Są fabryką. Pełno magistrów, jakiś wykształceń wyższych, pełnych, niepełnych. Teraz wszyscy

chcą iść na studia, to jest normalne. Jak się nie ma studiów ukończonych jest problem na

rynku pracy (studenci, kierunki społeczne). Jest to związane z kolejnym obszarem

trudności, jakim jest łączenie kształcenia z rozwojem nauki, o ile środowisko

akademickie jest świadome utrzymywania właściwych proporcji realizacji poszczególnych

celów nałożonych na szkolnictwo wyższe, w praktyce często dostrzegane jest zachwianie

proporcji między poszczególnymi obszarami.

Szczególne uwarunkowania dotyczą uniwersytetów medycznych, akademii

wychowania fizycznego oraz akademii sztuk pięknych, które zobowiązane są do

realizowania celów Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego związanych zarówno z

kształceniem studentów i rozwojem naukowym pracowników oraz właściwych dla danych

kierunków celów nakładanych odpowiednio przez Ministerstwo Zdrowia czy Ministerstwo

Kultury: Uniwersytet Medyczny jest takim dzieckiem dwóch matek. Bo z jednej strony

Ministerstwo Zdrowia, a z drugiej strony Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. I każde

z nich ma swój pogląd na temat funkcjonowania uczelni (władza uczelni, kierunki

medyczne).

Formalne zmiany systemu kształcenia (Proces Boloński), które w opinii wielu

środowisk akademickich (związanych ze wszystkimi kierunkami studiów) nie w pełni

uwzględniają polskie realia oraz tradycję szkolnictwa wyższego w Polsce. Ponadto

niedokończone jeszcze wprowadzanie zmian w systemie kształcenia powoduje, poza

RAPORT KOŃCOWY





formalnymi trudnościami, poczucie niepewności i zagrożenia, odbierane jest przez wiele

środowisk akademickich oraz studentów jako obniżanie jakości kształcenia.

Nakłady finansowe na kształcenie na poziomie wyższym są postrzegane jako

niewystarczające – w powszechnej opinii środowiska akademickiego dotacje służą przede

wszystkim utrzymaniu etatów naukowo-dydaktycznych (na mało zadowalającym

poziomie) oraz podstawowemu finansowaniu kształcenia studenta. Nie uwzględniają

innych kosztów związanych z kształceniem, jak choćby etatów technicznych na kierunkach

ich wymagających – przyrodniczych, technicznych, ścisłych. Niewystarczające

finansowanie prowokuje uczelnie do poszukiwania funduszy w samodzielny sposób,

głównie poprzez zwiększanie liczby studentów studiów niestacjonarnych.

Program kształcenia a rynek pracy i środowisko Program kształcenia tworzony jest w oparciu o dwie wypadkowe: minimum programowe

regulowane ustawą oraz własne doświadczenia związane z prowadzeniem kierunku lub

jego wizją, uwzględniającą możliwości kadrowe jednostki prowadzącej kierunek.

Formalna ocena realizacji programu kształcenia ograniczona jest do kontroli minimum

programowego, w niesatysfakcjonującym dla wielu środowisk zakresie uwzględnia jakość

kształcenia.

W ostatnich latach program kształcenia na wielu kierunkach podlega znaczącej

przebudowie w związku z wypełnianiem postanowień Procesu Bolońskiego i

wprowadzeniem trójstopniowej struktury nauczania na poziomie wyższym, co dla wielu

środowisk akademickich, niezależnie od kierunku studiów, przysparza trudności w kilku

obszarach – dotyczących zarówno redefinicji celu kształcenia, konstrukcji programu, jak

również wprowadzania zmian w zarządzaniu kadrą: Ucząc wszystkich solidnych podstaw to

marnujemy czas tych słabszych, którzy chcą po trzech latach odejść. Sens tego, co ma umieć

taki człowiek, którego uczy się przez trzy lata czegoś, na tym poprzestaje, a on idzie sobie

potem coś robić, jego nie trzeba przygotowywać do pracy krytycznego i wątpiącego

analityka. Jeśli mamy to realizować, to przez pierwsze trzy lata uczyć podstaw, które do

takiego wnioskowania ścisłego przygotowują. One z kolei są nadmiernie rozbudowane dla

osób, które mają po trzech latach poprzestać (władza, kierunki społeczne).

Program realizowany jest głównie przez nauczycieli akademickich danej jednostki

uczelnianej. Poszczególne przedmioty dostosowywane są do faktycznych możliwości

RAPORT KOŃCOWY





nauczycieli akademickich, niemalże „szyte na miarę”: Każde środowisko ma jakieś tam

niedobory kadrowe i jakieś przerosty w niektórych dziedzinach. Program również uwzględnia

stan kadrowy pracowników. Oczywiście potrzeby przyszłego absolwenta też, ale jest to pewne

nachylenie pod własne kadry. Co jest zrozumiałe (władza uczelni, kierunki przyrodnicze).

Kadra specjalistyczna rekrutująca się spośród nauczycieli akademickich innych wydziałów

uczelni oraz specjalistów pozaakademickich stanowi niewielką część pracowników.

Władze uczelni deklarują większą chęć wykorzystania kadry specjalistycznej w realizacji

programu, a jako główny powód ograniczeń tej współpracy podają niewystarczające

fundusze. Konsekwencją takiego sposobu zarządzania kadrami jest w wielu przypadkach

obniżenie jakości kształcenia, trudności z właściwą realizacją programu. Wykorzystywanie

własnych zasobów nauczycieli akademickich do prowadzenia przedmiotów objętych

programem.

Kadra wewnątrzuczelniana spoza jednostki kształcącej oraz kadra pozauczelniana

zdecydowanie częściej wykorzystywana jest do prowadzenia zajęć na studiach

niestacjonarnych, także na studiach drugiego stopnia (zajęcia związane ze specjalizacją)

oraz do prowadzenia zajęć w niepełnym cyklu semestralnym (np. cykl kilku wykładów) lub

zajęć fakultatywnych.

Poza takimi czynnikami jak ekonomiczne, materiałowo-techniczne, społeczne,

problemy w tworzeniu oraz realizowaniu programu kształcenia dotyczą także kadry i

związane są między innymi z:

• Niewystarczającą liczbą nauczycieli akademickich – przeciążenie pracowników pracą, problem z jakością realizowanych przedmiotów.

• Zbyt dużym gronem wykładowców określonego kierunku w danej uczelni/wydziale/instytucie – powstaje problem z zagospodarowaniem pensum, tworzone są dodatkowe przedmioty w celu realizacji pensum, niekoniecznie istotne dla kierunku.

• Rutynowym podejściem do pracy nauczycieli akademickich (dotyczy głównie nauczycieli w starszym wieku) – przekazywana jest często wiedza nieaktualna, zbyt teoretyczna, bez odniesień do praktyki.

• Zbyt młodą kadrą kształcącą – posiadającą zbyt małe doświadczenie dydaktyczne oraz czasem niewystarczającą wiedzę w wykładanej dziedzinie.

• Wykorzystaniem wysoko wyspecjalizowanej kadry do prowadzenia zajęć w całym cyklu przedmiotu – przekazywana wiedza często jest zbyt specjalistyczna w stosunku do ogólnych założeń przedmiotu: W naukach przyrodniczych. Tam zjawisko jest troszkę inne. Mianowicie, tam jest nadmiar bardzo wybitnych fachowców, którzy nie mogą swojej wiedzy naukowej spożytkować w programach kształcenia, bo ich wiedza jest

RAPORT KOŃCOWY





ujęta w bardzo wąskich zakresach. W związku z tym oni muszą przechodzić do dydaktyki w dziedzinach, w których takiej wysokiej wiedzy już nie mają (ekspert).

• Korzystanie z kadry wyspecjalizowanej w innym zakresie niż wykładany przedmiot (często jest to związane z zbyt dużą liczbą zatrudnionych na etat nauczycieli i koniecznością realizacji pensum).

Należy pamiętać o tym, że omawiane problemy powinno się rozpatrywać indywidualnie, na

poziomie danej uczelni, a nawet jednostki uczelnianej takiej jak wydział czy instytut, w

niektórych przypadkach problemy te rozwiązywane być powinny na poziomie jeszcze

niższym – katedry/zakładu. Jak wskazuje przeprowadzone badanie, problemów tych nie

można także powiązać precyzyjnie z kierunkiem kształcenia oraz profilem szkoły wyższej.

Niezależnie od kierunku kształcenia, zarówno założenia programu kształcenia jak

również jego praktyczna realizacja, spotykają się ze stosunkowo silnym głosem krytyki

przede wszystkim ze strony studentów jak również odbiorców efektów kształcenia –

pracodawców. Środowiska te żywią przekonanie, że często zarówno treść kształcenia jak

również sposób przekazywanej treści jest nieprzystający do wymagań rynku pracy,

niepodążający za jego potrzebami oraz nieodnoszący się do bieżących odkryć naukowych

w danej dziedzinie: To wszystko idzie zbyt wolno, zbyt ewolucyjnie. Kadra niespecjalnie się

doucza, idzie małymi krokami, według tego, co potrafi (pracodawca). Opinia ta podzielana

jest także przez część środowisk akademickich.

Do najczęstszych zarzutów stawianych realizowanemu programowi kształcenia należą:

� przeteoretyzowanie programu (zamiast formowania umiejętności praktycznych): Jestem na czwartym roku. Nie wiedziałem do tej pory, o co chodzi w leśnictwie. I na studiach uczymy się praktycznie samych teoretycznych rzeczy. A ja bym chciał się nauczyć czegoś, co mi pomoże właśnie w pracy takiej, w pracy leśnika w lesie (studenci, kierunki rolnicze i leśne).

� kształcenie odtwórcze, brak ukierunkowania na rozwiązywanie problemów: Niby ten cały nowy system kształcenia miał ich nauczyć, że oni mieli logicznie myśleć. Absolutnie nie wiem, gdzie się to zgubiło. Nie wiem, gdzie jest problem. Przychodzą i nie potrafią wyciągać wniosków, nie umieją myśleć logicznie, czekają, żeby im wszystko dać, nie potrafią się wysławiać, nie czytają. Ja nawet z tym walczę. Mam jedną taką panią, którą spytałam, co czytała ostatnio. Ona nie czytała. Nie czytają, nie potrafią mówić, nie potrafią pisać (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� brak samodzielności w rozwiązywaniu problemów, brak umiejętności wykorzystywania wiedzy teoretycznej do zastosowań praktycznych,

� brak umiejętności pracy w grupie, � zbyt niski poziom kształcenia w zakresie języków obcych. Problem stanowi także nierozwijająca lub za słabo rozwijająca się kadra.

RAPORT KOŃCOWY





Istnieje powszechna opinia, że styl nauczania, wiedza oraz umiejętności, których

nabywa student podczas nauki w szkole wyższej, umożliwiają mu w większym stopniu

wybór drogi zawodowej związanej z nauką, nie przygotowują natomiast do realizowania

wymagań rynku pracy: Sposób kształcenia jest bardzo, bardzo teoretyczny i bardzo oparty w

dużej mierze na starych podręcznikach, starej wiedzy, starych informacjach. Zanim dojdzie się

w historii nauczania do tego, co jest współcześnie, jakie są w ogóle trendy, a nie mówię już

jakiejś przyszłościowej wizji, to już nie ma na to czasu. Więc pozostaje nauka podstaw i

historii czegoś i bardzo często albo nie ma czasu albo profesorowie nie mają takiej wiedzy,

żeby nauczyć o tym, co się dzieje teraz i tym jakie są w ogóle prognozy, plany rozwojowe

(pracodawca).

Pomimo wprowadzania modyfikacji, program kształcenia nadal w zbyt małym stopniu

uwzględnia wiedzę praktyczną, niewystarczająco kształtuje umiejętności oraz postawy w

stosunku do potrzeb i wymagań przyszłych absolwentów, rynku, otoczenia. Zmiany, które

wprowadzane są do programu pełnią bardziej funkcję doraźną niż stanowią efekt

współpracy czy długoterminowej strategii: Elastyczność i możliwość reagowania na

zmieniające się sytuacje życiowe – to jest kluczowe. Polacy są niemobilni, nieelastyczni. Ktoś,

kto zatrudnił się w tym roku będzie przez 30 lat pracował w tej samej firmie. No i to nie służy

rynkowi pracy, ani nie rozwojowi tego człowieka. Poza kwestią etatyzacji czy tego kształcenia

na poziomie licencjackim musimy mieć w głowie myślenie o tym, co się stanie z tym

człowiekiem za 30 lat. No i tu wchodzi ten etap studiów podyplomowych, studiów przez całe

życie no i różnych innych. Tak mi się zdaje (ekspert).

Według opinii środowisk akademickich program kształcenia w państwowych wyższych

szkołach zawodowych precyzyjniej, w stosunku do pozostałych uczelni, uwzględnia

potrzeby zgłaszane przez rynek pracy czy otoczenie lokalne. W odpowiedzi na lokalne

potrzeby otoczenia i rynku pracy, państwowe wyższe szkoły zawodowe szybciej podejmują

próby reagowania, wprowadzania zmian zarówno w ofercie kierunku/ specjalności, jak

również w programie nauczania. Ponadto istnieje poczucie bardziej elastycznego, niż w

pozostałych uczelniach, sterowania kierunkami i programem studiów. Państwowe wyższe

szkoły zawodowe są zdolne w szybki sposób powołać konieczne kierunki studiów na

określony czas trwania, do momentu wysycenia potrzeby otoczenia. Zasadniczym

problemem w tej sytuacji pozostaje pozyskanie odpowiedniej kadry realizującej daną

specjalność.

RAPORT KOŃCOWY





Pozostałe uczelnie reagują chętniej na bieżące potrzeby rynku na poziomie studiów

podyplomowych niż w procesie kształcenia dwustopniowego: My się nie nastawiamy, żeby

sygnał, że w tym roku banki nie biorą a biorą ubezpieczyciele, miał wpływ na zmianę

programu. To nie ma sensu. Student się uczy przez 5 lat. Jak mu trochę gorzej idzie, to nawet

dłużej. Potem idzie na rynek pracy. Program jak się zmienia to w cyklu kohortowym. Jak

wprowadzamy zmianę, to od pierwszego roku. Jak my dzisiaj nad nią myślimy, jutro ją

wprowadzimy, to pojutrze poinformujemy o niej kandydatów na studia. No to może sobie

pani policzyć ile to trwa. Tutaj próba gonienia za aktualnymi sygnałami z rynku jest po

prostu głupia. To nie to. Owszem, my mamy studia podyplomowe, w cyklu rocznym.

Adresowane do absolwentów. Powiedziałbym, że nie wszystkie, ale niektóre studia

podyplomowe są takim czymś, co chwyta koniunkturę. Orientujemy się, że pojawia się pewne

zapotrzebowanie i na nie można szybko odpowiedzieć. Program rekrutacji na te studia

odbywa się w ciągu kilku miesięcy, program rusza i po roku jest absolwent. To jest razem

półtora roku. Czasami dłużej jak my sami musimy się douczyć. Jeżeli kadra jest gotowa, to jest

to półtora roku (władza, kierunki społeczne).

Współpraca ze środowiskiem, uczestniczenie w grantach badawczych Współpraca ze środowiskiem jest zagadnieniem, które należy rozpatrywać z

uwzględnieniem kierunku studiów, poszczególnych specjalności w obrębie danego

kierunku, profilu szkoły wyższej, rangi uczelni, autorytetów naukowych, którymi

dysponuje uczelnia, uwarunkowań gospodarczych regionu, uwarunkowań ekonomicznych

otoczenia, ale także czynników tak „miękkich” jak zaangażowanie, czy motywacja

konkretnego środowiska akademickiego. To, czy uczelnia, wydział, instytut nawiązuje

satysfakcjonującą współpracę z otoczeniem zależy od współwystępowania wielu

czynników i jest często kwestią indywidualną.

Na ogólnym poziomie można stwierdzić, że możliwość współpracy uczelni ze

środowiskiem leży zarówno po stronie szkoły wyższej, jak również po stronie środowiska,

które swoje potrzeby badawczo-wdrożeniowe chce realizować w oparciu o współpracę ze

szkołą wyższą. W zdecydowanie lepszej sytuacji są kierunki, których specyfika znajduje

odniesienia do gospodarki oraz przemysłu (kierunki techniczne, przyrodnicze i ścisłe). O

wiele łatwiej jest tym jednostkom nawiązać liczącą się pod względem finansowym, ale

także naukowym współpracę z instytucjami zewnętrznymi. Zjawisko podejmowania

RAPORT KOŃCOWY





współpracy ze środowiskiem występuje także na innych kierunkach kształcenia, nawet na

poziomie międzynarodowym. Na razie jednak ma ono zbyt mały zasięg, zbyt mało

jednostek uczelnianych jest w nie zaangażowanych lub współpraca ta jest zbyt

sporadyczna. Trudności w nawiązaniu lepszej współpracy z otoczeniem wynikają z kilku

czynników.

W przypadku kierunków współpracujących z przemysłem trudność polega na słabości

polskiego przemysłu w pewnych obszarach. Przemysł rozwijający się na terenie Polski

dysponuje zagranicznym kapitałem i nie jest zainteresowany współpracą z polskimi

uczelniami, ponieważ współpraca taka nawiązywana jest z uczelniami z krajów, z których

pochodzi inwestor. Część rozwiązań jest na licencjach firm zagranicznych, nie ma więc

przesłanek dla wprowadzenia modyfikacji czy nowych rozwiązań technicznych.

Ograniczeniami tego typu dotknięte są przede wszystkim kierunki techniczne, ścisłe:

Współpraca z przemysłem? Jakim przemysłem? Nie ma przecież polskiego przemysłu

(władza, kierunki techniczne).

W przypadku niektórych jednostek uczelnianych problem w podjęciu skutecznej

współpracy ze środowiskiem wynika z dysponowania niewystarczającym zapleczem

materiałowo-technicznym do prowadzenia badań wdrożeniowych. Dotyczy to kierunków

technicznych, ścisłych i przyrodniczych.

Wiele uczelni, wydziałów, instytutów dysponuje zbyt małymi zasobami kadrowymi, w

związku z czym kadra koncentruje się przede wszystkim na wypełnianiu obowiązków

związanych z realizacją celów dydaktycznych oraz realizacją badań własnych, związanych z

awansem zawodowym. Zbyt małe zasoby kadrowe jednostki uniemożliwiają tworzenie

zespołów badawczych mogących w pełni i na właściwym poziomie realizować zadania

związane ze współpracą z otoczeniem.

Współpraca uczelni ze środowiskiem w wielu przypadkach traktowana jest jako

dodatkowa działalność uczelni, co nie wpisuje się w podstawowe cele działania jednostki -

realizowanie programu dydaktycznego. Na marginesie tego problemu należy zaznaczyć, że

uczelnie w zbyt małym stopniu i zakresie angażują studentów do współpracy przy

podejmowanych zadaniach badawczych.

Kolejny problem stanowi fakt, że wiele jednostek uczelnianych nakierowanych jest

przede wszystkim na prowadzenie podstawowych badań naukowych, nieprzystawalnych

RAPORT KOŃCOWY





w danym czasie do potrzeb środowiska. Taki model można obserwować przede wszystkim

na kierunkach humanistycznych, częściowo także społecznych.

Prowadzenie projektów we współpracy z otoczeniem utrudniają kwestie formalne.

Przykładem może być niedopasowanie terminowe. Kalendarz akademicki (październik-

czerwiec) nie współgra z kalendarzem instytucji pozaakademickich (styczeń-grudzień), co

powoduje trudności związane z rozpoczęciem projektu jak również z jego prowadzeniem,

budżetowaniem, rozliczaniem.

Ponadto nauczyciele akademiccy nie czują się kompetentni do obsługi administracyjnej

projektów, w których biorą udział. Często nadmierne rozbudowanie kwestii formalnych,

związanych z tworzeniem dokumentacji realizowanego projektu jest postrzegane jako zbyt

obciążające, nieadekwatne do zysku finansowego. W konsekwencji zdarza się, że bariera

związana z rozbudowaną, skomplikowaną oraz czasochłonną stroną formalną skutkuje

rezygnacją z udziału w projekcie.

Dla części nauczycieli akademickich barierę w pozyskiwaniu grantów stanowi

postrzegana konieczność przekazania dużej części dochodu z grantu jednostkom

nadrzędnym (instytut/ wydział/ uczelnia). Zjawisko to dotyczy przede wszystkim

kierunków humanistycznych, społecznych, na których pozyskiwane granty nie są wysokie.

Fakt ten działa demotywująco, powoduje niepodejmowanie starań o pozyskanie grantu.

Do występowania o granty badawcze zniechęca także postrzegana trudność w ich

pozyskiwaniu – oprócz wymienianych już problemów formalnych (związanych z

rozbudowaną stroną biurokratyczną), kłopot stanowi także długotrwałość całego procesu:

przygotowań, czasu oczekiwania na wynik. Demotywuje także duży odsetek odrzucanych

grantów. Praca nad przygotowaniem projektu badawczego oraz oczekiwaniem na wynik to

zazwyczaj od jednego do półtora roku. W sytuacji, gdy projekt po tak długim czasie

zostanie odrzucony, brakuje motywacji do zaangażowania się w procedurę od nowa.

Kompetencje absolwenta Praktycznie nie istnieje system monitorowania losów absolwentów szkół wyższych pod

kątem ich kariery zawodowej, potrzeb na rynku pracy, co przekłada się na

niewystarczające, zwłaszcza w opinii studentów i pracodawców, zmiany zarówno w

programie kształcenia jak i podejściu kadry akademickiej do sposobu przekazywania

wiedzy: My żyjemy jakby w takim odmiennym świecie, odnosimy tam swoje sukcesy i porażki,

RAPORT KOŃCOWY





ale kiedy my z niego wyjdziemy to on się bardzo różni od świata rzeczywistego. My tylko

jakby dostajemy od szkoły tą warstwę artystyczną, ale zupełnie nie uczą nas tego wejścia w

życie (studenci, kierunki artystyczne).

Znaczna część środowiska akademickiego stoi na stanowisku, że kształcenie studentów

powinno mieć charakter szeroki, wyposażać w ogólną wiedzę uniwersytecką. Tak

rozumiane, wszechstronne wykształcenie, realizowane jest przez uczelnie w celu

zapewnienia absolwentowi możliwości swobodnego poruszania się po rynku pracy,

dostosowywania swojej wiedzy do różnych zawodowych sytuacji. Kształcenie studentów

pod kątem potrzeb konkretnego pracodawcy, w wąskiej specjalizacji, w opinii środowisk

akademickich raczej zubaża niż buduje wykształcenie absolwenta, tym samym obniżając

jego przydatność na rynku pracy, szczególnie w kontekście przemian gospodarczych,

ekonomicznych, społecznych, gdzie gwarancja utrzymania miejsc pracy nie jest

zadowalająco wysoka: Powinniśmy kształcić jak najbardziej szeroko. Rzadko kiedy tak

będzie, żeby ktoś mógł pracować dokładnie w swoim zawodzie. I jedyna grupa, która pracuje

w swoim zawodzie, to są medycy. Prawnicy już w mniejszym zakresie, a z innych kierunków

np. pedagogiki, to prawdopodobieństwo pracy w swoim zawodzie jest dużo mniejsze. O ile,

powiedzmy, absolwenci tych kierunków technicznych często się mieszczą, w wielu

przypadkach właśnie pedagodzy, humaniści, ja wiem, z agronomii czy z rolnictwa – w

zasadzie dla nich to jest to dość ograniczony rynek. Dlatego powiedzmy, trzeba kształcić

szerzej, żeby po pewnych jakichś dodatkowych szkoleniach ludzie mogli znaleźć swoje miejsce

(władza uczelni, kierunki techniczne).

Jest pewne niebezpieczeństwo bardzo wąskiej specjalizacji. Potem ten młody człowiek

może nie znaleźć pracy. Rynek jest drapieżny i nie każdy potrafi. Są studenci nieprzebojowi,

ale mają ogromną wiedzę i ogromny potencjał, natomiast oni się nie wstrzelą, nie wejdą na

rynek. Nie uda im się wejść na rynek i pokazać, co potrafią. Natomiast będzie grupa osób,

która jest wygadana, wyszczekana, która nic nie wie, udaje, że wie, kłamie, że wie. Tutaj jest

pewne niebezpieczeństwo. Ale z drugiej strony nie może oczywiście kształcić zupełnie szeroko,

bo wtedy mamy wszystko po łepkach i tak naprawdę nie wiemy w ogóle nic. Powinna być

równowaga między tymi specjalistami. Chociaż do pewnego momentu. Potem najwyżej jakiś

kolejny etap dokształcania. Jednak tym młodym ludziom trzeba trochę rozszerzyć te

możliwości. Raz, że pod względem pracy, a dwa pod względem produkowania inteligentnego,

RAPORT KOŃCOWY





młodego człowieka. Tak naprawdę, my też ich trochę tutaj uczymy życia i trochę im

otwieramy oczy na świat (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

Na tym polu pojawiają się obecnie problemy związane z określeniem profilu

absolwenta zarówno studiów licencjackich jak i magisterskich. Szczególną trudność dla

środowisk akademickich, głównie z kierunków humanistycznych, społecznych,

artystycznych, niektórych specjalności medycznych, rolniczych i leśnych stanowi

określenie, kim jest absolwent studiów licencjackich. Wśród tych grup głosy określające

tytuł licencjata, jako wykształcenie przerwane w połowie drogi, równoważą się z głosami, że

w obecnym czasie studia licencjackie stanowią jedynie powtórzenie, uzupełnienie i

poszerzenie wiedzy wyniesionej przez studenta ze szkoły średniej w zakresie konkretnej

dziedziny, przedmiotu (władza uczelni, kierunki humanistyczne). Idea kształcenia

zawodowego, realizowanego w ciągu pierwszych trzech lat studiów spotyka się z większą

akceptacją na kierunkach technicznych, ścisłych oraz w państwowych wyższych szkołach

zawodowych.

Charakterystyka profilu absolwenta konkretnego kierunku w stopniu magistra jest o

tyle trudna, że studia drugiego stopnia wybierają także studenci innych kierunków

studiów, w związku z czym nie posiadają podstawowego, objętego pierwszym stopniem

studiów, wykształcenia kierunkowego: Ale jeżeli ktoś ma pierwszy stopień z geodezji i

chciałby robić magisterium budowlane, to właściwie nawet nie powinno mu się pozwolić, bo

przecież on nie będzie budowlańcem. Po 1,5 roku, jakim on będzie budowlańcem?! (władza

uczelni, kierunki techniczne).

Potrzeba kształcenia specjalistycznego, ukierunkowanego na potrzebę skutecznego

odnalezienia się absolwenta na rynku pracy, chętniej realizowana jest na drodze

kształcenia podyplomowego. Rozwiązanie to przynosi korzyści w kilku obszarach. Po

pierwsze studia podyplomowe mają charakter płatny, w związku z czym jednostka

realizująca studia podyplomowe dysponuje większymi możliwościami zapewnienia

studentom dostępu do specjalistów spoza uczelni. Po wtóre studia podyplomowe mogą

służyć w większym stopniu nabywaniu praktycznych umiejętności. Ponadto można

szybciej reagować na potrzeby rynku pracy, tworząc konkretne specjalizacje pod

pojawiające się potrzeby. Łatwiej jest też zrezygnować z takiego kierunku i w jego miejsce

wprowadzić nowy, bardziej adekwatny do rzeczywistych potrzeb.

RAPORT KOŃCOWY





Jakkolwiek uczelnie uzasadniają swoje przekonanie do ogólnego, szerokiego systemu

kształcenia, taka postawa spotyka się z niezrozumieniem zarówno ze strony studentów jak

i pracodawców. Dostrzegane są znaczące problemy związane z obecnym stylem

kształcenia. Studenci są przekonani, że w większości uczą się materiału nieprzydatnego w

ich przyszłej pracy zawodowej, zdobywają informacje niezwiązane z ich kierunkiem

studiów, z ich specjalnością. Proporcje zajęć kierunkowych w stosunku do zajęć

niezwiązanych z kierunkiem studiów postrzegane są jako zachwiane. Zdecydowanie zbyt

mało jest zajęć ściśle kierunkowych oraz praktycznych, przydatnych do wykonywania w

przyszłości pracy związanej z kierunkiem studiów. Studenci mają przekonanie, że uczelnia

nie jest w stanie zapewnić im zdobycia umiejętności przydatnych zarówno w przyszłym

wypełnianiu obowiązków zawodowych, jak również praktycznej wiedzy dotyczącej

poruszania się po rynku pracy, konkurowania na nim – np. umiejętności związanych z

autoprezentacją, umiejętności obsługi komputera, znajomości języka obcego z

uwzględnieniem specyfiki słownictwa branżowego. Oni nas przygotowują do pójścia w

świat, ale Polska nie jest przygotowana, żeby nas przyjąć. Widzę to teraz szukając pracy, że

my mamy teorię, a praktyka wygląda zupełnie inaczej. Po prostu za mało mamy praktyki,

wszystko mamy przełożone w teorię. Ciężko się dostać do pracy, bo jak przyjmują studenta, to

muszą go wszystkiego od nowa uczyć. Nawet jak ma skończony taki kierunek jak ochrona

środowiska, to muszą do przeszkolić na swoje. Czasami nie wiadomo, po co są studia, chyba

tylko po to, żeby był papierek. Nie mamy doświadczenia po prostu (studenci, kierunki

przyrodnicze).

Studenci przed zakończeniem nauki w szkole wyższej nie mają możliwości

zweryfikowania swoich predyspozycji, jak również wyrobienia postaw zawodowych.

Składa się na to kilka powodów. Głównym problemem jest nadmiar zajęć teoretycznych -

co przekłada się na myślenie odtwórcze, brak nabywania umiejętności integrowania

wiedzy. Problem stanowi także brak skuteczności w realizacji praktyk studenckich oraz

nie zawsze odpowiednia jakość ćwiczeń/ laboratoriów realizowanych w ramach programu

studiów, co z kolei dla absolwentów oznacza nabywanie umiejętności zawodowych od

podstaw: W ogóle za duże grupy są. Wciskają za dużo osób. Wszyscy się o siebie szturchają.

Albo trzeba pół godziny stać, żeby zobaczyć jakąś jedną substancję (studenci, kierunki

medyczne).

RAPORT KOŃCOWY





Niedostateczny jest także kontakt studentów ze specjalistami w określonych

dziedzinach – kadra to w przeważającej części nauczyciele akademiccy, posiadający

niewielkie lub żadne doświadczenie praktyczne. W takiej sytuacji atrakcyjniejsi w oczach

pracodawców stają się absolwenci techników, studiów pomaturalnych oraz państwowych

wyższych szkół zawodowych, którzy przygotowani są bezpośrednio do wykonywania

zawodu. Oczywiście takiej opinii nie podzielają środowiska pracodawców czynnie

współpracujących z uczelniami, konkretnymi jednostkami uczelnianymi oraz ich

studentami w obszarze projektów rozwojowo-wdrożeniowych oraz realizujący skutecznie

praktyki oraz staże studenckie.

Zapotrzebowanie na kierunki/ specjalności Zapotrzebowanie rynku pracy na kierunki studiów oraz specjalności jest słabo

monitorowane. Jak wynika zarówno z opinii ekspertów, jak i władz uczelni obecnie nie są

stosowane skuteczne metody monitorowania rynku pracy pod kątem zapotrzebowania na

poszczególne specjalności. Znane są jedynie ogólne tendencje - wzrastające

zapotrzebowanie na inżynierów, nadal nienasycony rynek pracy dla informatyków, jednak

już nie każdej specjalności (największe zapotrzebowanie na programistów) oraz zbyt wielu

np. absolwentów zarządzania. Wiedza ta dotyczy tylko nielicznych kierunków studiów, a

poszczególne uczelnie/ wydziały/ instytuty słabo orientują się w tych potrzebach.

Zapotrzebowanie na poszczególne specjalności i zawody jest też uwarunkowane

specyfiką regionalną, wymaga zatem monitorowania w skali nie tylko całego kraju, ale

także poszczególnych regionów, co z pewnym skutkiem jest już realizowane za sprawą

powiatowych urzędów pracy czy obserwatoriów rynku pracy.

Przedstawiciele władz niektórych uczelni/ wydziałów/ instytutów dostrzegają

konieczność orientowania się w potrzebach rynku pracy w zakresie danego kierunku

studiów, określonej specjalności czy też specyficznych kompetencji absolwenta. Zaczynają

zbierać informacje na temat zawodowych losów własnych absolwentów oraz stopnia

trudności w pozyskaniu przez nich pracy. Działania te należą jednak do rzadkości i mają

charakter wyrywkowy, tworzone są m.in. w oparciu o opinie absolwentów ze

stowarzyszenia absolwentów uczelni czy wydziału, w oparciu o kontakty własne,

informacje zbierane od absolwentów podczas odbioru dyplomu. Informacje te mają

RAPORT KOŃCOWY





głównie wartość marketingową, wykorzystywaną podczas rekrutacji na kierunek. Nie są

wykorzystywane do modyfikowania programu.

Trudność w precyzyjnym określaniu potrzeb rynku pracy odnośnie poszczególnych

kierunków studiów oraz specjalności polega na tym, że potrzeby te należy określać z

kilkuletnim wyprzedzeniem, tak aby program oraz liczba studentów kształconych na

poziomie licencjackim/ inżynierskim oraz magisterskim były nadal aktualne w momencie

kończenia przez studentów studiów. Nie oznacza to, że jest to niemożliwe. W Europie

istnieją dość skuteczne systemy prognozowania zapotrzebowania na specjalności (np.

system szwedzki pozwalający na stosunkowo precyzyjne określanie potrzeb rynku z dość

dużym – dziesięcioletnim – wyprzedzeniem).

Władze uczelni/ wydziałów/ instytutów deklarują, że kierunki będące pod ich opieką

oraz programy kształcenia z dużą skutecznością odpowiadają na zapotrzebowanie rynku.

Należy zwrócić uwagę, że zapotrzebowanie to jest najczęściej rozumiane jako odpowiedź

na studenckie potrzeby, na swoiste „mody” na kierunki i specjalności panujące wśród

przyszłych studentów. Tak rozumiana korelacja pomiędzy kierunkami studiów,

specjalnościami i programami kształcenia a potrzebami „rynku” nie ma związku z

faktycznymi oczekiwaniami rynku pracy. Tworzone są kierunki oraz specjalności nośne

marketingowo, odpowiadające „modom” dla pozyskania nowych studentów, ale także w

celu zatrzymania licencjatów na studiach magisterskich. Kierowanie się przez uczelnie

potrzebami studenckimi w dużej mierze jest związane z chęcią pozyskania jak największej

liczby studentów, a w konsekwencji większych funduszy.

Jak pokazuje materiał zebrany w badaniu, dla pracodawców istotne jest pozyskanie

pracownika możliwie precyzyjnie przygotowanego do podjęcia pracy, stąd często

deklarowana potrzeba zatrudniania „specjalistów”, pracowników dość wąskich, ściśle

określonych specjalności. Specjalności tych jest wiele, mają często znaczenie regionalne,

mogą ulegać dynamicznym zmianom (zapotrzebowanie na określoną specjalność w danym

roku może ulec wyczerpaniu w czasie kolejnych dwóch-trzech lat). Potwierdzenie tych

tendencji można znaleźć także w badaniach realizowanych na zlecenie Urzędu Pracy m.st.

Warszawy: Z przeprowadzonego badania wyraźnie wynika, iż pracodawcy szczególnie cenią

RAPORT KOŃCOWY





sobie kandydatów z solidnym wykształceniem w danej dziedzinie – oczekują stopnia magistra

w przypadku szeroko poszukiwanych specjalistów1.

Stąd konstrukcja programu studiów – w zależności od kierunku kształcenia – zdaniem

nauczycieli akademickich powinna obejmować:

� Na poziomie licencjackim: humanistycznym i społecznym kształcenie o charakterze ogólnym, w przypadku pozostałych kierunków studiów bardziej zawodowym, specjalistycznym.

� Na poziomie magisterskim – wprowadzanie specjalizacji (w zależności od kierunku kształcenia).

� W ramach studiów podyplomowych – tworzyć kierunki wąsko wyspecjalizowane, odpowiadające na specyficzne potrzeby ryku.

� A także uwzględniać możliwość tworzenia programów studiów pod kątem potrzeb lokalnych pracodawców, określonych grup zawodowych. Na przykład dla regionu warszawskiego: Szczególnie promować należy uczelnie ekonomiczne i politechniczne, a także pedagogiczne – oprócz nauczycieli coraz częściej poszukiwani są wychowawcy i opiekunowie w instytucjach opieki społecznej i zdrowotnej (…). Wyraźnie widać, iż zmniejsza się znaczenie humanistyki i rozwoju ogólnego, któremu dawniej służyły studia wyższe. Znacznie trafniejszym wyborem są studia, które przygotowują do pełnienia zawodów inżynierskich czy ekonomicznych (….) i pozwalają na podjęcie pracy od razu po studiach bez konieczności podejmowania dodatkowych szkoleń zawodowych. Na pewno istnieje potrzeba szerokiego kształcenia specjalistów na poziomie wyższym w takich dziedzinach jak kierunki inżynieryjne, medyczne czy lingwistyczne (...)2.

Praktyka vs. teoria Dla skutecznego odnalezienia się absolwentów na rynku pracy konieczne jest łączenie

rzetelnej wiedzy teoretycznej z praktyką, doświadczeniem zawodowym - co podkreślają

zarówno pracodawcy, jak i przedstawiciele szkół wyższych (władze, nauczyciele

akademiccy), czy studenci.

W opinii studentów oraz pracodawców obecnie funkcjonujące programy studiów w

zbyt małym zakresie odpowiadają na potrzebę powiązania zdobywanej wiedzy

teoretycznej z praktyką. Studenci oraz absolwenci słabo wykorzystują wiedzę

teoretyczną w praktyce, nie wiedzą do czego i jak ją można zastosować. Stąd niezwykle

cenione przez studentów są zajęcia/ wykłady, w ramach których pokazane są praktyczne i

współczesne zastosowania poznawanych teoretycznych zasad.

1 Kompleksowa i prognostyczna informacja o warszawskim rynku pracy. Badanie przeprowadził Instytut MillwardBrown SMG/KRC na zlecenie Urzędu Pracy m.st.Warszawy. Publikacja badawcza pod redakcją Marty Filipek, Warszawa 2009, s. 181-182, http://www.up.warszawa.pl/analiza/raport_kompleksowa.pdf 2 Ibidem

RAPORT KOŃCOWY





Słaba korelacja pomiędzy przygotowaniem teoretycznym a praktycznym występuje

już na poziomie harmonogramu zajęć - ćwiczenia obejmujące dane zagadnienie odbywają

się wcześniej niż wykład (co utrudnia pełne skorzystanie z ćwiczeń). Także wiedza

teoretyczna bywa przekazywana w sposób niechronologiczny: trudniejsze, bardziej

szczegółowe zagadnienia pojawiają się wcześniej niż przedmioty, które mają charakter

ogólny, podstawowy.

Zdarza się, że przekazywana wiedza (zarówno na poziomie teorii, jak i odniesień do

praktyki) jest anachroniczna:

Bywa, że pracownie wyposażone są w przestarzały sprzęt lub sprzętu po prostu

brakuje - nie został zakupiony, nie działa, dostęp dla studentów jest ograniczony (kierunki

techniczne, ścisłe, przyrodnicze, o życiu, o ziemi, medyczne i o zdrowiu): Problemem są

warunki, w jakich chcą nam przekazać, bo z reguły sprzęt komputerowy u nas na instytucie

jest wysoce wadliwy, jest megazawirusowany, w związku z tym zajęcia potrafią się nieraz

przedłużyć o 45 minut, przez samo uruchomienie laptopa. Co osobiście nas wszystkich

doprowadza do frustracji (studenci, kierunki humanistyczne).

Brakuje możliwości poznania programów komputerowych, których znajomość jest

kluczowa dla funkcjonowania w zawodzie (głównie dotyczy kierunków technicznych,

ścisłych, ale może mieć uzasadnienie także w pozostałych kierunkach, także

artystycznych). Studenci uczą się programów podstawowych, znanych im wcześniej, lub

obecnie uznanych za przestarzałe. Brakuje dostępnych dla studentów licencji na nowe

programy, niezbędnych do wykonania zadań na zajęcia, pisania prac zaliczeniowych czy

dyplomowych: To znaczy w zawodzie na przykład tłumacza jest bardzo potrzebny kurs

informatyki, bo są specjalne programy, na których się tłumaczy. Ja miałam taki jeden

nieoficjalny kurs, tylko dlatego, że jeden pracownik instytutu zgodził się nam to tak

nieformalnie zorganizować, ale tak to ja komputera na oczy nie widziałam (studenci,

kierunki humanistyczne).

Istnieje też problem z możliwością pełnego, aktywnego uczestniczenia w ćwiczeniach/

laboratoriach. Z jednej strony jest to kwestia za małej ilości sprzętu (lub za małej ilości

sprawnego sprzętu) do przeprowadzania ćwiczeń oraz materiałów (np. odczynników,

probówek). Z drugiej strony to zbyt liczne grupy ćwiczeniowe - często dwukrotnie, czasem

nawet trzykrotnie liczniejsze niż optymalna liczba, zapewniająca odpowiednią jakość

przeprowadzonych zajęć (kierunki techniczne, przyrodnicze, o życiu, o ziemi, rolnicze i

RAPORT KOŃCOWY





leśne, ścisłe, artystyczne oraz medyczne i o zdrowiu (tu przede wszystkim istnieje problem

z dostępem do pacjenta oraz znaczne ograniczenia w materiałach stosowanych do

ćwiczeń)): Na Zachodzie jest tak, że studenci mają karty magnetyczne i mogą wchodzić na

uczelnię o dowolnej porze i robić te projekty. U nas jest powiedziane, że możemy wejść do

laboratorium, ale od rana do wieczora są tam zajęcia, a potem politechnika jest zamknięta.

Poza tym musimy mieć upoważnienie, pozwolenie, które też się załatwia ileś czasu. To jest

fikcja, że możemy iść do sali i skorzystać. My nie mamy dostępu po godzinach, żeby przyjść i

zrobić projekt. Też się zdarzało, że musieliśmy robić na nielegalnym oprogramowaniu, bo

inaczej w ogóle byśmy nie zrobili (studenci, kierunki ścisłe).

Omówione wyżej trudności z dostępem do pełnej, aktualnej i praktycznej wiedzy nie są

regułą. Istnieją rzecz jasna dobrze funkcjonujące uczelnie/ wydziały/ instytuty czy zakłady.

Jednak wymienione powyżej problemy występują na tyle często, że nie sposób ich pominąć.

Dotyczą różnych kierunków studiów oraz różnych szkół wyższych (zarówno dużych jak i

małych).

Praktyki studenckie, staże Istotną kwestią dla skutecznego odnalezienia się na rynku pracy po zakończeniu studiów

są praktyki studenckie oraz staże. Pozwalają na zdobycie praktycznych umiejętności,

poznanie specyfiki pracy w danym zawodzie, rozpoznanie własnych predyspozycji do

zawodu. Mogą także stanowić możliwość wzajemnego poznania pracodawcy i studenta,

rozpoznania potencjału studenta jako przyszłego pracownika, co może stanowić okazję do

zatrudnienia studenta jeszcze w trakcie studiów lub po ich ukończeniu.

Warunkiem ich skuteczności jest jakość ich realizacji. Pojawiają się istotne

nieprawidłowości w tym zakresie i dotyczą wszystkich ośmiu kierunków kształcenia.

Kluczowy wydaje się brak skutecznej kontroli praktyk studenckich - co sprawia, że nie są

one przez studentów odbywane, a jedynie zaliczane na podstawie dokumentu

wystawionego przez pracodawcę lub odbywane, ale zadania, jakie studenci otrzymują od

pracodawcy nie pozwalają na poznanie specyfiki pracy (student zamiast poznawać w

praktyce zagadnienia związane z kierunkiem studiów zajmuje się zadaniami odpowiednimi

dla gońca): Bo praktykantów też wiadomo nie dopuszcza się do jakichś bardzo

odpowiedzialnych zadań, ale oni już widzieli jakąś tam strukturę, te zależności, które tutaj

funkcjonują, po prostu jakby mają wyobrażenie, w jaki świat wchodzą, ktoś kto nie był

RAPORT KOŃCOWY





właśnie na żadnych praktykach, nawet nie ma wyobrażenia gdzie idzie i w ogóle jakie są

wobec niego oczekiwania (pracodawca).

Są dwie drogi. Legalna albo nielegalna. Jak ma się np. wujka, babcię czy ciotkę co pracuje

w jakimś urzędzie, to się prosi, żeby wpisali w papierek. Albo można złożyć papier o praktyki

np. w jakimś ministerstwie, oczywiście coś związanego z kierunkiem. No i wtedy się przyjmuje

takiego studenta, bo ma się go za darmo. No i on robi czarną robotę np. siedzi cały dzień w

biurze i coś kseruje (studenci, kierunki społeczne).

Istnieje problem z finansowaniem praktyk: Generalnie na praktyki nie ma pieniędzy. W

dobrym wydaniu odbywają się praktyki pedagogiczne, medyczne. Te chyba najbardziej, bo to

jest tam wymagane w programie i to bardzo ściśle. Jeżeli ktoś jest na kierunku rolnictwo, a

jest ze wsi, to mu się te praktyki umarza, wiadomo, że on rolnictwo zna. Jeżeli ktoś jest po

kierunku mechanika i budowa maszyn, a jest po technikum mechanicznym, to mu się to

umarza, bo nie ma pieniędzy. Wysyłając studenta na praktykę trzeba za nią zapłacić. Przecież

on sobie nie zapłaci (władza uczelni, kierunki techniczne).

Praktyki bywają odbywane zbyt wcześnie, gdy student nie dysponuje jeszcze

odpowiednią wiedzą, aby być przez pracodawcę wdrożony do zadań trudniejszych,

bardziej rozwijających – w konsekwencji praktyki niewiele wnoszą, są zmarnowanym

czasem dla studenta (np. praktyki na drugim roku studiów dla studentów informatyki): U

nas praktyki są na drugim roku. Wielu znajomym, którzy szukali praktyk, mówiono, że ich

przyjmą, ale po trzecim roku, jak będą coś umieli. Moim zdaniem są za szybko. Jest za mało

obycia z tematem. Wielu poszło i mogło robić najwyżej herbatkę, bo nie rozumieli tego, co

jest. Jakby poszli teraz, po trzecim roku, to by wiedzieli, potrafiliby coś zrobić. Koleżanka

trafiła z roku wyżej, to różnica była kolosalna. To miało sens (studenci, kierunki ścisłe).

Zdarza się, że praktyki bywają realizowane zbyt późno. Konsekwencją tego jest brak

możliwości sprawdzenia predyspozycji do zawodu na stosunkowo wczesnym etapie

studiów (np. dopiero na trzecim roku dostęp do pacjenta dla studentów kierunków

medycznych i o zdrowiu, możliwość dokonywania iniekcji dla pielęgniarek tuż przed

obroną licencjatu): Tak naprawdę oni przez trzy lata nas faszerują chemią. Mało kto z nas

widział aptekę z innego punktu widzenia, niż bycia klientem. My potem po tych trzech latach

mamy iść na miesiąc do apteki w wakacje. W wakacje i tak nie ma podobno, co robić. Chodzi

się tylko i metkuje leki. Na jesieni, czy zimą byłoby więcej do roboty. Po tych pięciu latach my

RAPORT KOŃCOWY





mamy wiedzę praktyczną mniejszą, niż ludzie po technikum farmacji (studenci, kierunki

medyczne).

Podsumowując – system prowadzenia praktyk oraz staży dla studentów jest ważną

formą wiązania wiedzy teoretycznej z umiejętnościami praktycznymi. Zdecydowanie

wymaga zmian w zakresie organizacji oraz kontroli ich realizacji: Jest obowiązkowa

praktyka dwutygodniowa dla studentów, ale oni muszą ją sobie sami załatwić w jakiejś

instytucji. Pracują tak jak ta instytucja wymaga i czego oni potrzebują. Jest to szansą dla nich.

My generalnie dajemy bazę, mogą sobie wybierać z niej albo nie. To nie wystarcza. To nie jest

tak, że ktoś jest przygotowany do tego zawodu (władza, kierunek artystyczny).

Nam prowadzący z katedry powiedział, żebyśmy spróbowali zrobić praktyki za granicą. A

jak poszliśmy do pana, który zajmuje się praktykami, powiedział, że się nie da. No to

poszliśmy do dziekana i ten nam powiedział, że nie wie. No to napisaliśmy podanie no i

niestety nie. Bo uczelnia państwowa nie poniesie odpowiedzialności za wysłanie studenta za

granicę (studenci, kierunki społeczne).

Poniżej zawarto reprezentatywny przegląd wypowiedzi badanych na poszczególne

poruszane tematy, pokazujący zarówno kluczowe kontrowersje jak i obszary zgody w

zakresie polityki kadrowej.

Zarządzanie zasobami kadrowymi

Zatrudnianie: � Polityka kadrowa związana jest ustawą o szkolnictwie wyższym. Pracownik musi mieć pensum, a jednocześnie instytut musi

mieć odpowiednią ilość samodzielnych pracowników. Jeżeli mam adiunktów, którzy opóźniają swoją habilitację, to nie mam ilości wymaganej przez ustawodawcę, jeśli chodzi o ilość samodzielnych pracowników. Nie mogę mieć studium doktoranckiego, bo tamci blokują miejsca, które mógłbym zastąpić. Kierujący instytutem nie ma tak naprawdę wpływu na kształt kadry, którą ma. Nie może tą kadra manewrować, nie może rozliczać tej kadry (władza, kierunki humanistyczne).

� Zatrudnić bardzo trudno. Można zatrudnić tylko wtedy, kiedy następuje wymiana pokoleniowa, kiedy zwalnia mi się etat w sposób naturalny, ktoś odchodzi na emeryturę. Albo ktoś rezygnuje z pracy, co się nie zdarza. O każdy inny etat trzeba walczyć. Teoretycznie nie ma problemu z zatrudnieniem samodzielnego pracownika naukowego, bo za nim idą pieniądze i punktacja. Ale rynek jest tak ciasny w kraju, że nie można samodzielnych pracowników uzyskać. Z drugiej strony, mając samych samodzielnych pracowników znowu zostaniemy bez kadry, bo nie mamy młodzieży, którą możemy wychować. Uczelnie są nastawione na obsługę dydaktyczną, co jest koszmarem (władza, kierunki humanistyczne).

� Dopóki nie będzie możliwość zatrudniania młodej kadry, cała nauka polska będzie obumierała. Tego nie załatwią studia doktoranckie. Tak produkujemy ludzi szybko myślących, płytko myślących, niezdolnych do dalszych działań (władza, kierunki humanistyczne).

� Staramy się utrzymać obecny poziom zatrudnienia. Nie zatrudniamy więcej osób niż zwalniamy, a zwalniamy je wyłącznie z powodu przejścia na emeryturę. To jest raczej nie z grupy pracowników z zewnątrz do wewnątrz. Staramy się motywować ich do przesuwania się w wewnętrznej strukturze wydziału, to znaczy zdobywania kolejnych stopni naukowych (władza, kierunki ścisłe).

� Ja bardzo chętnie przez trzy lata pracowałbym w Gdańsku pod warunkiem, że ktoś by mi znalazł tam mieszkanie. Chętnie przyjąłbym profesora ze Szczecina. Ale jakbym mu złożył taką propozycję, to on mnie zapyta, gdzie będzie mieszkał. To są problemy natury techniczno-bytowej (władza, kierunki ścisłe).

� Jest konieczne utrzymanie etatu asystenta. To jest zupełnie inny rodzaj robienia nauki. Bez asystentów jesteśmy bezradni. W kwestii ściśle naukowej. Asystenci wykonują bardzo odpowiedzialne zadania naukowe. Potem nagle zostaję z adiunktami,

RAPORT KOŃCOWY





nie daj Boże z profesorami uczelnianymi, którzy uważają, że już są gwiazdami nauki, w związku z czym nie potrzeba im dbać o własną karierę (władza, kierunki humanistyczne).

� Nie jest tak, że zatrudnimy i się znajdą pieniądze. Nie znajdą się pieniądze. Jest np. dwa tysiące studentów. Każdy z pracowników ma to swoje minimum, które musi wypracować. Oczywiście tutaj możemy jeszcze każdego pracownika dodatkowo obciążyć, płacąc mu za to w wymiarze 25% dodatkowego obciążenia, które ma. On na to nie musi wyrazić zgody. Możemy dać mu jeszcze więcej godzin i on na to musi wyrazić zgodę. Większość na to wyraża milczącą zgodę, bo po prostu chce zarobić dodatkowo. To są godziny dodatkowe i one są opłacane. One kosztują mniej niż zatrudnienie pracownika. To się obciąża dodatkowo ZUS-em. Stąd się bierze wyliczenie niezbędnej liczby pracowników i liczba etatów. Nie można podchodzić w ten sposób, że zatrudnimy więcej, bo mamy więcej nadgodzin, które by trzeba płacić, bo to będzie dwa, trzy etaty więcej i można będzie zatrudnić. Zatrudnienie w tym roku wcale nie oznacza, że w przyszłym roku będą te godziny. Studenci wybiorą inne przedmioty albo w ogóle nie wybiorą. Ustawa, która obowiązuje ograniczyła możliwość działań, bo w tej chwili pracownik naukowo-dydaktyczny poza profesorem, który musi iść na emeryturę w wieku siedemdziesięciu lat. Adiunkt, czyli pan z doktoratem, nie musi iść na emeryturę jak osiągnie wiek 65 lat. Są pracownicy dydaktyczni, którzy mają dużo powyżej 75 lat. Oni dawno powinni być na emeryturze, ale nie muszą, ponieważ w momencie, gdy byli zatrudniani na stanowisko adiunkta obowiązywała inna ustawa (władza, kierunki techniczne).

� To jest tragedia. Zatrudnienia są zatrzymane. Nie możemy nikogo zatrudnić. Co się dzieje w społeczeństwie? Starzeje się. Profesorowie, którzy uczyli kiedyś, uczyli do 65 roku życia i do widzenia, cześć. A teraz? Teraz nadal chcą pracować. Jednocześnie zatrudnienie profesora na pół etatu to jest etat adiunkta, czyli osoby, która broni pracę doktorską. Problemem jest, że z jednej strony mamy generację ludzi, którzy są świetnie wykształceni, byli za granicą, nie mają problemów z językami, są światowi, a jednocześnie nie możemy dać im zatrudnienia, bo stary profesor. Jest to problem rozegrania tego (władza, kierunki społeczne).

� Po doktoracie to jest zawieranie kontraktów, w tym momencie czasowych. Jeżeli ktoś w określonym czasie nie uzyska tytułu doktora habilitowanego może przejść na starszego wykładowcę pod warunkiem, że jednostka ma zapas godzin, którymi może pokryć etat, jeżeli nie ma, może być przeniesiony na stanowisko technika, kogoś niezwiązanego ze studentem. To był filar reformy kadrowej (nauczyciela akademicki, kierunki medyczne).

� W tej chwili jest bardzo trudno zatrudnić kogoś u nas. Co roku udaje nam się zatrudnić co najwyżej jedną osobę i to jest zawsze absolwent studiów doktoranckich jeżeli już. Ale zasadniczo trzeba czekać aż kadra wymrze. Aż ktoś umrze, żeby zastąpić go kimś nowym. Jest bardzo ciężko. Bardzo to jest złe dla instytutu, bo nie ma wymiany kadrowej (nauczyciel akademicki, kierunki humanistyczne).

� To jest regulowane naszymi wewnętrznymi przepisami. Wszystko wynika ze stanu w danej jednostce. Podstawą jest pewna liczna nadgodzin, która przypada na kadrę. Jeżeli ona jest rzeczywiście widoczna i jest podstawa nadgodzin można, utworzyć nowe stanowisko i zatrudnić nową osobę. Rektor musi wydać zgodę, rada wydziału musi wydać zgodę, potwierdzić, że jest to zapotrzebowanie, wtedy rektor wydaje zgodę. Procedura jest długa i musi być podstawa godzinowa, że będzie ten etat (władza, kierunki rolne i leśne).

� Zatrudnianie specjalistów spoza uczelni? Ja znam odwrotną sytuację. Znam osoby, które tutaj zostawiły sobie połowę etatu a pracują w innych miejscach. Chociaż kilku kolegów z (…) jest. To jest tak, że jest wymiana. Jednostki się poznają. Wiemy mniej więcej skąd ta osoba przyszła, wiele pomysłów. Wszyscy na tym zyskują. Ten przepływ jest bardziej pożądany (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Co z tego, że naprodukujemy absolwentów, jak trudno im znaleźć pracę, i muszą się przekwalifikowywać? Tak samo doktoranci. System pozwala wielu osobom kończyć studia doktoranckie, ale pytanie, co dalej. Ci ludzie poświęcają kolejne cztery lata życia na naukę i nie mają absolutnie żadnej gwarancji zostania na uczelni, bo etatów nie ma (pracodawca).

� W naszych procedurach, które cały czas rozszerzamy, też mamy coś takiego, że mamy prawo zapraszać specjalistów wysokiej klasy spoza instytucji naukowych czy dydaktycznych, rada wydziału ustala na jakich zasadach, ale rada wydziału musi wrazić zgodę. To jest oczywiste dla nas. Nawet jak nie było takich ustaleń, to mieliśmy taką możliwość. To nie były kursy obowiązkowe, tylko dla studentów, żeby poprowadzić kurs czy pojedyncze wykłady przez takich specjalistów (władza, kierunki rolne i leśne).

� Bardzo ubolewam, że nie możemy zatrudniać więcej osób na stały etat, bo ta kadra, która jest, jest przeciążona pracą dydaktyczną. Musimy cały czas pamiętać o odmładzaniu kadry (władza, kierunki rolne i leśne).

Zwalnianie: � To powinno mieć miejsce, bo inaczej nie będzie stymulacji kadry. Jeśli ktoś się podejmuje bycia pracownikiem naukowo-

dydaktycznym musi mieć świadomość, że musi wypełnić obowiązki związane z ustawą. Ja nie widzę powodu, dla którego ktoś jest na etacie naukowo-dydaktycznym, jest adiunktem piętnaście czy dwadzieścia lat i nadal go zatrudniam, dlatego, żeby doczekał do emerytury. To blokuje rozwój młodej kadry naukowej, która idzie i czeka i tego rozwoju nie będzie. Albo ktoś przychodzi na ten etat i jest świadomy, że musi zrobić doktorat, musi zrobić habilitację i musi się rozwijać albo poszuka sobie innej pracy. To nie jest ciepła posada, a tak było postrzegane do tej pory (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Zbyt pobłażliwie traktuje się adiunktów, często wielokrotnie im się przedłuża czas do zrobienia habilitacji, kiedy bardzo szybko można zorientować się, że taki ktoś nie da rady. Niestety, kierownik placówki ma związane ręce i nie może z tym nic

RAPORT KOŃCOWY





zrobić. Poza ustawą pozostają związki zawodowe. Jeśli wygra się ze wszystkimi urzędnikami, to zostają związki zawodowe, które wybronią. Ja usiłowałem pozbyć się pracownika, który był nieefektywny, związki zawodowe wybroniły go (władza, kierunki humanistyczne).

� Zwalnianie, nie ma czegoś takiego. To jest paranoja. Aż nie chcę o tym mówić. Niech pani wyobrazi sobie, że ktoś jest oceniany bardzo źle. Niby jest taka możliwość. Bo każdy pracownik naukowo-dydaktyczny co cztery lata podlega takiej ocenie. Dwie negatywne oceny, ta druga ocena po roku może nastąpić. Wtedy jest podstawa do zwolnienia. To jest tylko podstawa do zwolnienia. Do tego dochodzą związki zawodowe, nawet jak nie jest członkiem, to może się zwrócić. Jak będzie negatywna opinia nawet, to nie można go zwolnić jak jest zatrudniony w trybie mianowania. Jeśli w trybie umowy o pracę to inna rzecz. Ale tego trybu nie stosuje się do pracowników naukowo-dydaktycznych (władza, kierunki techniczne).

� Uczelnia zwolnić może, w końcu może, ale to jest skomplikowana procedura, trwająca i zabierająca dużo czasu, dużo energii, podważenia, jakby się jakiś prawnik wziął. To jest trudny proces, nie znaczy, że niemożliwy. Była taka sytuacja, w końcu tego człowieka zwolniono, ale trwało to ze trzy lata (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Jeżeli uczelnia uzna, że etat był niepotrzebny, że osoba na tym etacie jest niepotrzebna, to może zostać obcięty ten etat i nikogo nie będzie można ponownie zatrudnić. To jest niebezpieczeństwo, przed którym się bronią uczelnie, wydziały. Nie chcą utracić etatu. Czekają aż po prostu ktoś sam wyjedzie np. za granicę. Chcą zachować maksymalną liczbę etatów nawet za cenę mniejszej produktywności (nauczyciel akademicki, kierunki ścisłe).

� Istnieje możliwość zwolnienia, to jest regulowane. Ale muszę powiedzieć, że za mojej historii zdarzyła się jedna taka rzecz. To była głupota pracownika. Prawie nie zdarza się zwolnienie pracownika. Nie wiem, czy to dobrze, czy źle. Żeby tutaj zostać, to jest długa droga. Najpierw kończy studia, potem studia doktoranckie. To jest proces dziesięcioletni. Albo człowiek sam się sprawdza, czy wytrzymuje albo rezygnuje. Potem już się nie przeszkadza. Jedyna taka przeszkoda, to jak nie zrobi doktoratu czy habilitacji w terminie. To jest jedynym problemem (władza, kierunki społeczne).

� Z punktu widzenia, jakości pracy powinna być większa rotacja pracowników dla dobra jakości pracy. Z punktu widzenia pracodawcy. Jak prześledzić historie zatrudnienia pracowników to są to pracownicy, którzy pracują po kilkadziesiąt lat. Grono wykładowców raczej się nie zmienia. Trudno sobie wyobrazić firmę, w której wszyscy zatrudnieni pracownicy pracują tak świetnie przez kilkadziesiąt lat i nie ma potrzeby zmiany tych pracowników. To oznacza, że to się odbywa kosztem jakości kształcenia przede wszystkim (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� To też jest uregulowane przepisami, w statucie zawarte. Przy pracownikach naukowo-dydaktycznych te obwarowania są bardzo duże. Weryfikowana jest działalność każdego nauczyciela. Musi być dobrym dydaktykiem i dobrym naukowcem. Musi mieć osiągnięcia naukowe, bo jest rozliczany za prace badawczą, za publikacje jest punktowany i jeszcze musi mieć pozytywną ocenę studentów za działalność dydaktyczną. Jeżeli nauczyciel uzyskuje za 4 lata swojej pracy negatywną ocenę wtedy jest zwalniany już automatycznie. Tylko w ten sposób możemy zwolnić pracownika, który nie wywiązuje się ze swoich zadań. Ale te przepisy są coraz bardziej zaostrzane. W tej chwili już mianowania na czas nieokreślony przy stanowiskach niższych to są jednak okresowe umowy i cały czas trzeba wykazywać się działalnością. Dopiero pracownik samodzielny może mieć zatrudnienie na etat (władza, kierunki rolne i leśne).

� Duży kłopot jest z pracownikami technicznymi. Żeby zwolnić, trzeba likwidować stanowisko i w zasadzie jak ktoś osiągnie wiek emerytalny, wcale nie oznacza, ze odchodzi. Jak nie chce to nie odchodzi i są tutaj problemy. Na to prawo pozwala. Powinno być w uczelniach, że rzeczywiście musimy odmładzać kadrę. Wiek emerytalny – nie zawsze, bo niektórzy są świetni i wszystko robimy, żeby ich zatrzymać – ale są ludzie, którzy mogliby być zastąpieni przez młodszych, sprawniejszych. Jeśli on nie chce odejść na emeryturę sam, to jest kłopot. Dziekan może likwidować stanowisko i wtedy zwolnić taka osobę, ale wtedy nie ma nikogo. To ubezwłasnowolnia uczelnie. Ale takie jest prawo pracy. A uczelnia ma kłopoty z tego tytułu. Uczelnie są innymi instytucjami niż przeciętny zakład. A musimy respektować wiele praw, które są zawarte dla takich przeciętnych zakładów (władza, kierunki rolne i leśne).

Liczba etatów, celowość zatrudnienia (niedobory kadrowe vs nadetatyzacja) Nadwyżki kadrowe: � Ilość profesorów w danej dekadzie jest pochodną pewnych decyzji podejmowanych 40 czy 50 lat wcześniej. Jest długie

trwanie pewnych decyzji i konsekwencji. W Polsce po 45 roku rozwijała się dosyć dynamicznie dydaktyka i edukacja na poziomie wyższym w oparciu o przedwojenną grupę profesorów, których starano się wykorzystać w miarę szybko, odsunąć w miarę szybko, bo są sanacyjni. Na przełomie czterdziestych i pięćdziesiątych lat wykształcono potężną grupę ludzi. I ta grupa ludzi, bardzo duży procent zrobił szybkie doktoraty, szybki habilitacje i profesury osiągnęli w latach siedemdziesiątych. Ich było tyle, że wyhamowali procesy wymiany kadrowej na kolejne dwadzieścia lat. Już dziesięć lat od nich młodsi ludzie nie mieli szans zrobienia tych karier. Nie było gdzie pracować, nie przyrastały etaty na uczelniach. Jak ktoś został profesorem w siedemdziesiątych latach, to nim był do emerytury. Przez wiele lat nie szło się na emeryturę. Jak profesor nie chciał, to nie szedł. Wyhamowano kariery tak skutecznie, że jak wielka grupa profesorów kształconych w pięćdziesiątych latach zaczęła odchodzić na emerytury i umierać, to nie było następców. W tej chwili jest ogromna luka pokoleniowa polegająca na tym, że w grupie między 45 a 60 rokiem życia w humanistyce są ogromne ilości świeżo habilitowanych doktorów lub właśnie się habilitujących. Stara profesura odeszła na emeryturę a nowej nie było z czego zrobić (władza, kierunki artystyczne).

RAPORT KOŃCOWY





� Starsi wykładowcy. Ustawa dopuszcza, jak wiadomo, rozwiązywanie ich problemów, ale to obniża jakość kształcenia, bo jeżeli kształcenie na poziomie wyższym nie jest nowoczesne, nie nawiązuje do badań, to nie jest kształceniem z poziomu wyższego, ono jest z poziomu, co najwyżej zawodowego, niższego, ale nie wyższego. Ono nie rozwija studentów w stronę najnowszych kierunków badań, przedmiotów badań. Zostawia ich na poziomie, co najwyżej dobrych rzemieślników (ekspert).

Niedobory kadrowe: � Pracownicy, którzy są obcokrajowcami nie liczą się do ilości podstawowej, którzy są samodzielnymi pracownikami

naukowymi. Profesorowie, którzy wnoszą nowe idee, nowy sposób myślenia, zmuszają studentów do mówienia w językach obcych. Oni nam się do niczego nie liczą. Tak naprawdę są moim balastem. Nie mogę ich nigdzie wykazać. Oni się nigdzie nie liczą. Nie odczytuje się tego na korzyść procesu dydaktycznego (władza, kierunki humanistyczne).

� Ja mam braki kadrowe. W dalszym ciągu część moich pracowników jest obciążona ponad pensum i to wyraźnie. Otrzymują rekompensatę finansową. Niektórzy są zadowoleni. Ale mamy zakresy powinności dydaktycznych, których nie możemy wypełniać, bo nie mamy kadry. Nie mogę w pełni pokryć całego zapotrzebowania dydaktycznego wobec studentów. Minima kadrowe nie są adekwatne do potrzeb. Absolutnie (władza, kierunki humanistyczne).

� Na inwestycję w zaplecze nie mamy pieniędzy, bo musiałbym natychmiast dwóch profesorów zwolnić. Coś kosztem czegoś. Jesteśmy w tej chwili na etapie podtrzymywania stanu bieżącego, jeśli chodzi o liczebność kadry. A wewnątrz niej staramy się jak najwięcej osób przepychać na jak najwyższe stopnie i tytuły z drugiej strony stanowiska (władza, kierunki ścisłe).

� Brakuje nam kilku specjalistów i poszukujemy ich. To jest duży problem, bardzo trudno ich pozyskać (władza, kierunki techniczne).

� Pewnie, że chcielibyśmy mieć więcej. Problem jest w tym, że lepiej zapłacić nadgodziny, bo jest taniej, niż zatrudnić pracownika. Jest to po prostu trudna sytuacja, kiedy chcemy oszczędzać, bo tych pieniążków nie mamy za dużo z budżetu. Moim zdaniem jest to krótkowzroczna polityka. Z niepokojem patrzymy, że w niedalekiej przyszłości jawią się luki pokoleniowe. Będzie dramat, bo nie będzie kogo zatrudniać. Uważam, że nie jest to dobra polityka. Powinna być kadra opłacana cały czas. A nas na to nie stać (władza, kierunki rolne i leśne).

� Te zasady generalnie są niezłe, natomiast powinna być większa dbałość o zabezpieczenie młodej kadry. Żeby nie było tych dziur pokoleniowych. Że jeżeli nie ma 5000 zł na asystenta, to w tym momencie czekamy aż te 5000 będzie. To trwa kilka lat (ekspert).

Wieloetatowość: � Ja uważam, że pracownik naukowo-dydaktyczny powinien być przywiązany do swojej uczelni. W swojej uczelni się spełniać

naukowo i w swojej uczelni być wynagradzany. To, co jest w tej chwili, że ludzie pracują na pięciu uczelniach i robią chałtury w soboty i niedziele, nie mając czasu na wypoczynek jest całkowitym nonsensem i powinno być prawnie zabronione. Dla mnie to jest zdradzenie pracodawcy, który zatrudnia mnie przez wiele lat. Nawet studia podyplomowe, które są w soboty i niedziele i stanowią źródło dochodów dla wykładowców, to jest bardzo dobre. Ale w którymś momencie przestaje funkcjonować, człowiek jest tak zmęczony i tak ma dość, że nie chce ani tej soboty ani tej niedzieli i nie chce widzieć tych pieniędzy (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Jak najszybciej trzeba skończyć z wieloetatowością. To w ogóle skandal, że w ogóle to trwa tak jeszcze. Ale to oznacza, że tym ludziom trzeba dać godne zarobki. Moi koledzy na równoważnych stanowiskach w Niemczech, Anglii są ze swoimi płacami na poziomie dyrektorów banków mniejszych oddziałów. U nas to jest niewyobrażalne. Tu jest problem. Dopóki rządzący nie zrozumieją, że ograniczeniami nic nie zrobić, ludzie zawsze znajdą furtkę, żeby gdzieś jeszcze świadczyć swoje usługi poza obowiązkowym układem. Najważniejsze dla dobrego funkcjonowania uczelni państwowej i dobrych niepublicznych jest zadbanie o zahamowanie wieloetatowości. Produktywność tej uczelni spada. Aktywność tej uczelni spada. Nie ma tez entuzjazmu naukowego. Dlatego, że ludzie myślą tylko jak dorobić i jak obsłużyć wszystkie zobowiązania, które mają (władza, kierunki humanistyczne).

� Jeżeli pracownik ma możliwości pracowania w tym samym zawodzie i uczyć tych samych przedmiotów, to nie stanowi żadnego problemu. Jest to się w stanie podzielić, rozwijać się naukowo i uczyć dodatkowo w szkole. A człowiek zawsze dąży do tego, żeby lepiej zarabiać (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Praca naukowa wymaga tego, żeby siąść i przez tydzień koncentrować się nad jedną rzeczą. Nie można być rozerwanym na dziesiątki. [Wieloetatowość] To jest negatywne zjawisko. Tym bardziej, że człowiek w swoim zawodzie pracuje i ma różne etapy rozwoju, różne zagadnienia, którymi się zajmuje. Nagle bierze ni w pięć ni w dziewięć zajęcia, które nie są związane z tym, w czym on jest najlepszy. Każdy może się nauczyć jakiegoś wycinka i pójść i powiedzieć studentom i zrobić to jakoś tam, i to by było na tyle. Ale tędy nie idzie wykształcenie młodego pokolenia. Młode pokolenie musi widzieć autorytet. A tak to widzi tylko kogoś, kto z rozwianymi włosami, z nieumytą głową, w bylejakiej kurtce przychodzi i to nie jest żaden autorytet dla studentów. Jeszcze się spóźnia, wychodzi wcześniej, albo nie odbywają są zajęcia. Musi wrócić pozycja profesora albo pracownika naukowego, który sobą coś reprezentuje (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Motywacje są ściśle finansowe. Pensja na czysto to jest około dwóch tysięcy złotych. Przy potrzebach mojej rodziny to jest za mało zdecydowanie (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� Minima programowe spełniamy na styk. Gdybyśmy mieli pieniądze moglibyśmy pozyskać dobrych specjalistów. Nie stać nas

RAPORT KOŃCOWY





na to. Musimy od początku kształcić swoich ludzi, przyjmując ich na rok asystentury z pensją 1400 zł i przyglądać się, czy przeżyje ten rok, żeby zostać adiunktem. Gdybym w tej chwili stracił piętnaście osób z wydziału, być może przestałbym mieć możliwość prowadzenia tych kierunków, które prowadzę (władza, kierunki ścisłe).

� Jakby na uczelniach były godziwe wynagrodzenia, to nikomu by się nie chciało na dwóch etatach, trzech, często poza miejscem zamieszkania. Nie byłoby problemu (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� Podział środków budżetowych państwa jest ograniczeniem. Muszę zapłacić ludziom pensje. A 80% pensji stanowi dotacja przesyłana przez Ministerstwo. I koniec, amen. Przychodzi tyle pieniędzy, mam tyle stanowisk. Profesor jest właściwie samofinansujący się. Ale wszyscy adiunkci – my musimy do nich dopłacać. Sprawa bardzo prosta – ilość etatów jest ściśle powiązana z nakładem na naukę ze strony państwa (władza uczelni, kierunki ścisłe).

� Powinny być wyższe pensje, żeby młodzi pracownicy naukowi mogli się skupić na nauce a nie poszukiwać cudu utrzymania. Nie da się robić nauki na pół gwizdka. Jak się robi naukę na pół gwizdka, to nie robi się jej w ogóle. Z drugiej strony trudno oczekiwać, żeby młody człowiek za dwa tysiące złotych wyżywił i utrzymał żonę z dwójką dzieci. Muszą szukać dodatkowych źródeł dochodu. Ale moim zdaniem powinno się być przypisanym do jednego miejsca pracy. Nie widzę żadnych powodów, dla których miałoby się dawać swoje nazwisko trzem kierunkom studiów. Często do tego się to sprowadza. Doba ma tylko 24 godziny, z czego osiem jest przeznaczonych na efektywną pracę. Jak etatów jest trzy to z tych ośmiu zostają dla mnie dwie, a pensja jest brana cała (władza, kierunki ścisłe).

� Jeżeli ktoś nie jest obciążony funkcjami administracyjnymi, może realizować doskonale zajęcia tutaj dydaktyczne i na drugim etacie gdzie indziej. To jest dobre rozwiązanie. Ale przyszłości będzie szła w takim kierunku, że będzie związanie z jednym etatem i będzie się od nas więcej wymagało. Trudnością teraz np. jest to, że trudno się z kimkolwiek umówić. Z tego powodu, że pojawia się raz, dwa razy w tygodniu, w określonym czasie, godzinach, po zajęciach i przed zajęciami. Potem go nie ma. Bo jest w innych pracach. To jest podstawowy problem. Dostępność. Rzecz, która powinna zabierać dzień, czy dwa dni, zabiera tutaj dwa tygodnie. E-mail czy telefon komórkowy nie załatwia tutaj sprawy, bo czasami coś trzeba podpisać (władza, kierunki społeczne).

� To coraz bardziej przeszkadza. Rozumiem, że ludzie chcą godnie żyć. Ale, jeżeli chcemy być dobrym wydziałem czy instytutem, czy dobrym uniwersytetem, mieć kontakt z literaturą. Praca intelektualna to nie jest, że ktoś wykopie dół i dół jest gotowy. To jest tak, że wykopie dół i przez rok może nic nie być. Taka tajemnica pracy intelektualnej. Wymaga siedzenia, czytania, śledzenia. Nam powiedziano na konferencji – wy jesteście dobrzy, dobrzy, ale wy nie czytacie literatury. Z jednej strony technika, Internet daje możliwości, z drugiej strony nie mamy czasu na to (władza, kierunki społeczne).

� Zdaję sobie sprawę, że bez wieloetatowości nie istniałyby uczelnie prywatne. Naprawdę, rzadkie są przypadki, że ktoś rezygnuje z pracy w uczelni publicznej a decyduje się na przejęcie stu procent obowiązków w uczelni prywatnej. Ten brak stabilizacji, pewności jutra w uczelniach prywatnych to jest główne źródło wieloetatowości. Tam okres wypowiedzenia bez podania przyczyn to są dwa tygodnie. Tam ktoś pracuje, coś się zmienia, bo jest mniejszy nabór studentów i do widzenia, koniec (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Ja się nie zgadzam, że nauczyciele akademiccy są wyrobnikami, byle uciułać grosz do grosza mają siedem tysięcy prac licencjackich pod sobą. Leci byle jakieś pieniądze zarobić. Uważam to za krzywdzące i stereotypowe. Widzę jak niektórzy ludzie pracują. Mają za sobą etat na uczelni i drugą pracę dodatkową, prywatną. Na pewno nie ma jednego modelu zarobionego nauczyciela. Rozumiem, że legalnie nie jest to możliwe, bo są zasady etatyzacji i są ludzie, którzy przykładają się do swojej pracy (pracodawcy).

� Żeby się utrzymać na jakimś statusie życiowym, ludzie podejmują wieloetatowość, ze szkodą dla wszystkich składników swojej działalności, i dla nauki, i dla dydaktyki. Reguły formalne zatrudnień w Polsce wiązane są tak zwanym „uprawnieniem”. Uczelnie mają swoje uprawnienia, do habilitacji, do doktoratu, do licencjatu, do poziomu magisterskiego i one są sztywne. Dwa zatrudnienia, właściwie każdy profesor ma. W dwóch różnych uczelniach. Wystarczy policzyć ile czasu mu to zabiera, często z dojazdami, bo to są różne miejsca w Polsce. Nie trzeba tu nawet kalkulatora, bo to się da na palcach jednej ręki policzyć ile taka osoba może poświęcić nauce, a powinna być w równowadze z pracą naukową. Nie ma tej proporcji i nie może być fizycznie zachowana. Cierpi na tym jedno i drugie (ekspert).

Pensum: � Jest za dużo godzin. 210 godzin dydaktycznych to jest naprawdę dużo, trzeba to przynajmniej podwoić biorąc pod uwagę

czas na przygotowanie, na sprawdzanie kolokwiów czy egzaminów. Co najmniej dwa razy faktyczny czas poświęcony na dydaktykę (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� 210 godzin to jest wystarczająco. Można zwiększyć, do 240 ale to jest maksymalnie. Jeżeli będziemy mieć na względzie przygotowanie, przygotowanie literatury to jest oczywista rzecz. To zależy jakie zajęcia się przygotowuje. Są takie, które przygotowuje się rok, dwa a potem idzie z automatu. Ale ja uważam, że to jest enough. Można to skomasować w jeden dzień i jest potem mnóstwo czasu. To jest przywilej w stosunku do innej pracy (władza, kierunki społeczne).

� Drugi filar to było uszczelnienie godzin dydaktycznych, które są prowadzone przez jednostkę. Dziekanat ustala zamówienie godzin, przesyła maksymalną liczbę godzin, którą jednostka może wykazać i potem jednostka dzieli to na swoich pracowników. W pewnym sensie dochodzi do ukrócenia samowoli jednostek w generowaniu fałszywych godzin. Uporządkowanie godzin oznacza, że jest bardziej uczciwie (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

RAPORT KOŃCOWY





� Większa liczba godzin w pensum? Zawsze można powiedzieć, że można więcej zrobić. Jak jest 8 godzin to można 10. Ale tutaj jest się i pedagogiem i psychologiem i wszystkim. Teraz trzeba jeszcze zamknąć się na te parę godzin i poćwiczyć. A pan rektor zrobi jakieś zebranie, a pan dziekan zrobi zebranie, albo to, albo tamto. Albo trzeba pojechać na konsultacje, albo jest się zaproszonym na jakieś wykłady no i czas płynie. Gdyby był nakaz, że profesor nie powinien mieć więcej niż 6 godzin praktycznych tygodniowo, to bym się wcale tym nie zmartwił. Natomiast asystent powinien mieć te 8-10, nie dlatego żeby dłużej siedział, ale dlatego żeby się czegoś uczył (ekspert).

System motywacyjny � Nie ma żadnego systemu motywacyjnego. Jest rzeczą nieprawdopodobną, żeby pracownik naukowo-dydaktyczny po

doktoracie zarabiał 1700 zł brutto jako pensja podstawowa. To jest niedopuszczalne. Ci ludzie nie mają żadnej motywacji i ci ludzie są na etatach, bo tu można żonglować czasem, zajęciami dydaktycznymi, można coś doczytać w domu, napisać w domu w niedzielę, a w innych godzinach ludzie zajmują się czymś innym. Jak ktoś chce, to je ma. To jest kwestia tego, jak człowiek ma dużo chęci do tego, żeby się rozwijać. Jedynym systemem motywacyjnym są pieniądze. Takie są czasy. Ale to nie znaczy, że jak pracownik naukowy dostanie pięć tysięcy to będzie genialnym naukowcem. Nie będzie. Genialnymi naukowcami są tylko poszczególne jednostki, które traktują naukę również, jako hobby i to ich pasjonuje (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Na uczelniach pokutuje uznaniowość awansów. Ach, ten już był tyle lat doktorem habilitowanym, to trzeba mu dać stanowisko profesorskie. A ten pracuje tyle lat, to dajmy mu nagrodę. Albo ten jest fajny, to dajmy mu to (władza, kierunki humanistyczne).

� System motywacyjny musi istnieć. Zagrożenie rotacją, gdy się nie wykona z góry założonych elementów z rozwojem naukowym jest duże. Muszą być kryteria i motywacyjne elementy, które wymuszają na pracownikach wysiłek ponad ten codzienny związany z wykonaniem pracy (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� System motywacyjny pracowników? Ja myślę, że oni sami się motywują (nauczyciel akademicki, kierunki humanistyczne). � System motywacyjny? Ja się nie spotkałem z takim systemem. Niby są jakieś nagrody dziekańskie, rektorskie. Ale ja się z tym

nie spotkałem (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze). � Jak nie ma zasady, to nie ma mobilizacji, nikt tych stopni nie zrobi. Jeżeli ktoś tych stopni nie zrobi, to jest decyzja uczelni, że

nadal ich zatrudnia. Bez bata nad głową ludzie nie robią. Ja sobie nie wyobrażam zatrzymania (władza, kierunki artystyczne).

� W nauce nie ma wartości to, co potrafimy powiedzieć, tylko ma wartość to, co potrafimy napisać. Nie jesteśmy oceniani za przekaz wiedzy oralnej, oceniani tylko za przekaz wiedzy na piśmie, chociaż procent wiedzy, która jest pobierana przez pismo jest w promilowej relacji do wiedzy, którą pobiera się przez słuch. Jeśli napiszę wiekopomny doktorat na trzysta stron, za który dostanę punktację międzynarodową i tytuł to prawdopodobieństwo, że przeczyta tą książkę pięć osób jest małe. Jak to będzie podręcznik akademicki to pięćdziesiąt. A nauczyciel akademicki w ciągu jednego roku uczy kilkaset. Cała Polska nauka zakłada, że nauka to jest to, co jest napisane do przeczytania. W ogóle wykluczamy ze świata nauki przekaz wiedzy oralnej. Nie oceniamy w ogóle tego, co nasi nauczyciele mówią i jak mówią. Stawiamy im noty za każdy artykuł opublikowany, stopień opublikowany, ale nikogo nie interesuje ogrom wiedzy przelewanej do studentów na wykładach, które są tak naprawdę sensem uczelni (władza, kierunki artystyczne).

� Są nagrody rektora coroczne, Ministra, taka nagroda ma sens. To powoduje, że ludzie się mobilizują do tego, żeby coś robić (władza, kierunki techniczne).

� Są nagrody. Za awans pionowy przede wszystkim. Są nagrody za osiągnięcia, jak się pisze coś, skrypt, artykuł. To są nagrody finansowe. Inne? Może zaszczyty, awans administracyjny, trudno mi ocenić ten system nagród. W każdym razie jest. Sam fakt awansowania jest celem i jednocześnie nagrodą dla pracownika. To chyba rzecz najważniejsza. Karą jest w tym samym wymiarze, jak ktoś się nie sprawdzi przez ileś lat, nie awansuje, nie zrobi doktoratu czy habilitacji to ma szansę być zwolniony też. To jest okazja do pozbycia się (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Ci najzdolniejsi mają lepsze prace, w sensie finansowym, awansu, wyjazdów za granice, na staż (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Kara to jest opinia. To jest bardzo subtelna rzecz, ale mocna. Staramy się nagradzać każdy doktorat, habilitację, każdą aktywność organizacyjną, każdą wydaną książkę, ale proszę pamiętać o czymś takim, ze dla tych, którzy pracują przy grantach europejskich to dla niego taka nagroda to nawet 20% pensji z tego grantu, to nie jesteśmy konkurencyjni pod tym względem (władza, kierunki społeczne).

� Coraz trudniej jest to robić. Jesteśmy oceniani przez studentów bardzo mocno, przez publikacje. To nie jest taka łatwa rzecz. Jeśli ktoś wymaga dużo od studentów, nie jest przyjmowany bardzo dobrze. To jest gra marketingowa – utrzymaj się na rynku, daj ile możesz, jednocześnie nie daj się sprowokować do pewnych wypowiedzi. Każdy z nas jest oceniany i to jest bojaźń, kiedy przychodzą ankiety studenckie. Co cztery lata każdy z pracowników podlega weryfikacji, ile ma publikacji. Jedyną formą weryfikacji jest robienie w terminie stopni naukowych. Tylko tyle. Prędzej czy później staniemy się zakładem pracy (władza, kierunki społeczne).

� Jeżeli chodzi o dydaktykę, to nie istnieją takie systemy motywacyjne. Jak najbardziej jest to potrzebne. Jedyny system, który nie byłby podatny na korupcję to byłyby niezależne egzaminy dla studentów. Weryfikacja jakości kształcenia poprzez

RAPORT KOŃCOWY





weryfikację jakości wiedzy studentów opuszczających uczelnię (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne). � Koleżanka mi mówiła, ona wykłada, że jest pytanie w ankiecie – jak oceniają mój styl, wygląd. Traktuje to jako

niesprawiedliwe. Ale ja się z tym nie zgadzam. To jak wyglądasz, jak mówisz, jak się zachowujesz, wszystko na twój odbiór wpływa. Biznes to weryfikuje, dlaczego uczelnia nie może tego weryfikować (pracodawca)?

� System motywacyjny mnie nie dotyczy. Nie ma czegoś takiego. Raczej motywacją jest to, że jak zrobię kolejny tytuł naukowy, to dostanę więcej pieniędzy. Z drugiej strony dochodzi dużo obowiązków i jest taka blokada, że dyrektor chce, żeby ktoś prowadził koło naukowe, poświęcał dodatkowy czas studentom. Ale za to się pracowników nie wynagradza. To nie do końca jest motywujące (nauczyciel akademicki, kierunki społeczne).

� Mam dużo pomysłów, które chciałabym zrealizować ze studentami, jestem w stanie dużo pozałatwiać, zabrać ich gdzieś, zorganizować konferencję, ale nikt mi nie zapłaci za czas, jaki poświęcę na zabranie ich na wycieczkę. Może chciałabym dla studentów lepiej, ale mi się to nie opłaca. Mam co robić, a nie charytatywnie biegać ze studentami (nauczyciel akademicki, kierunki społeczne).

Rozwój naukowy nauczycieli akademickich � Studenci na pewno zajmują bardzo dużo czasu. Co prawda mamy to pensum obliczone na 210 godzin i to pozornie jest jedna

godzina dziennie. Jeżeli jest ktoś, kto chce wykłady uaktualniać co roku, to zajmuje mi czas. A jak się podchodzi do tego, że zrobiło się coś piętnaście lat temu i powtarza się te wykłady, to nie zajmuje dużo czasu (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Zapomina się, że w Polsce uczelnie to jest gigantyczna aparatura naukowa. Machina naukowa. Urzędnicy tego nie rozumieją, nie da się przyłożyć jedną miarę. U nas bez procesu naukowego nie ma dydaktyki. A sprowadza się nas do roli nauczycieli i sprawozdawców – ilość sprawozdań, które ostatnio piszemy jest niesamowita (władza, kierunki humanistyczne).

� Czas jest na badania, bo mamy zajęcia raz w tygodniu. Albo w jednym semestrze. W drugim nie. Więc taki czas jest. Tylko jak chcemy się utrzymać, to niestety nie ma takiej możliwości, żeby znaleźć czas na badania jak się ma dwa etaty (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� Jeśli instytut chce dobrze wykonywać swoje powinności, również naukowe, to na taką współpracę ze środowiskiem jest skazany. Z tym się nie da nic zrobić (władza, kierunki humanistyczne).

� Nie ma czasu. Poza pracą ze studentami, prowadzi się prace inżynierskie, magisterskie, jeszcze trzeba część biurokracji zrobić, zamówienia, człowiek się dowiaduje, że to wszystko potrzebne na wczoraj. Żeby się rozwijać, najlepiej zamknąć się w pokoju i udać, że nie jest się obecnym. A to nie jest dobrze widziane. Druga rzecz - nie przychodzić do pracy i robić w domu. Ale to też nie jest dobrze widziane. Trzecia rzecz, żeby zrobić godziny konsultacji dla wszystkich studentów – że np. środa to jest dzień konsultacji dla wszystkich studentów i koniec. Nikt nie ma prawda przychodzić innym razem. Ale do tego, co niektórzy nie dorośli. Student jest ważniejszy od pracownika w tej chwili. Najlepiej, żeby być w pracy od rana do wieczora (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Ależ można się rozwijać, chyba, że jest się przeciążonym pracą. I brakiem pieniędzy (nauczyciel akademicki, kierunki humanistyczne).

� Jeżeli to są etaty związane z przemysłem, to są same zalety. To jest związek z tym, co się dzieje na bieżąco. To daje rozwój. Powinny być te związki obowiązkowe. Oderwanie się szkoły od tego, co się dzieje dookoła, nie można znaleźć ludzi odpowiednio przygotowanych do pracy. Szkoła musi się dopasować do rzeczywistości. Potem wskaźniki zatrudnienia absolwentów pokazują, że nie jest najlepiej. Jest nacisk na związki z gospodarką coraz większe (władza, kierunki techniczne).

� Powinno być więcej etatów dydaktycznych. Praca dydaktyczna obciąża pracownika, który ma robić prace naukową. Powinno być więcej etatów dydaktycznych. U nas są przedmioty do ścisłego opanowania pamięciowego. Do tego nie trzeba pracowników naukowych, żeby podać studentom, czego mają się na pamięć nauczyć. Jak mamy materiał, czy sposób studiów, który wymaga wyjaśnienia, procesu badawczego konieczność jest pracownika naukowego, wszelkiego rodzaju seminaria, prowadzenie magistrantów, tu owszem, ale jak trzeba przedstawić budowę narządów to wystarczy do tego pracownik dydaktyczny (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Możliwości są, jeżeli otoczenie wokół da możliwość. Zdarza się, że otoczenie nie chce pomóc. I kwestia finansowania. Relacje. Relacji brak. Struktury są bardzo skostniałe. Spotkania są bardzo rzadkie i każdy dba na uczelni tylko o swoje poletko (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� Wiedza jest tak szeroka, że przed każdymi wykładami czy ćwiczeniami trzeba się od nowa uczyć. Nieważne, czy się pracuje dwadzieścia lat, czy pięć lat. Wiedza idzie do przodu, nie można ciągle tego samego podawać na ćwiczeniach, trzeba nadążać za tą wiedzą, za badaniami, za trendami i trzeba na tych ćwiczeniach to jakoś wprowadzać. Uczyć się trzeba ciągle, a tego czasu na naukę nie ma. Jest go mniej niż bym wymagał i oczekiwał (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Jest niejasny sposób finansowania badań naukowych. Ja nie wiem jakim dysponuję funduszem, na co mogę sobie pozwolić. Nie mam grantu napisanego, to trudno mi powiedzieć, na co mogę pozwolić na co nie. Muszę iść do szefa i pytać, czy mogę zrobić to. Biurokracja jest niesamowicie rozbudowana. Ja się w życiu nie spodziewałem. Na wyższej uczelni sami mądrzy ludzie, ale biurokracja jest niemożliwa. O każdy fundusz trzeba napisać cztery tysiące różnych dokumentów, wszystko w

RAPORT KOŃCOWY





piętnastu wersjach, kopiach, siedem osób musi to podpisać. Coś strasznego. Trzeba się zagłębić w dokumentach, regulaminach, żeby nie trzeba było tego poprawiać, żeby się nagle nie okazało, że jakiś byk nie został wstawiony i trzeba to odkręcać, dzwonić po ludziach i albo się uda albo nie uda (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Są kierunki, gdzie rozwój naukowy, zrobienie doktoratu w cztery lata zupełnie się nie sprawdza. Są niedopracowane, za mało czasu (władza, kierunki humanistyczne).

� Całe zło, jeśli można to tak nazwać, wynika z zastoju. Bardzo dobrze widać kto coś robi, nie robi. Nikt nie reaguje. Jest znieczulenie. Nie ma czegoś takiego jak uderzenie pięścią w stół i pogodnienie towarzystwa do pracy, starszego zwłaszcza, ponieważ jeżeli jadę na konferencję z profesorami, to robię referat dla siebie i referat dla niego (nauczyciel akademicki, kierunki ścisłe).

� Jest problem z rozwojem, bo napisanie pracy habilitacyjnej to są po pierwsze doświadczenia zawodowe, naukowe ogólne, duże. Po drugie to jest przeprowadzenie badań i napisanie książki, która ma np. kilkaset stron w przypadku humanistów, która w zależności od tego, jaki ktoś jest szybki w pracy, trwa kilka lat – trzy, pięć przynajmniej, i to bardzo intensywnej pracy, na końcówce wymagającej bardzo dużego skupienia przy pisaniu. To jest moim zdaniem nie do pogodzenia z czterystoma godzinami w roku akademickim. Teoretycznie my mamy długie wakacje, ale bardzo bym chciała, żeby ktoś się przyjrzał raz dobrze tym długim wakacjom. Te cztery miesiące to są egzaminy, to są obrony dyplomów, to jest okres, kiedy się recenzuje te prace. Zalicza się prace pisemne seminaryjne i dyplomowe. Nauczyciel akademicki w czerwcu ma bardzo dużo rzeczy do przeczytania i poprawienia. Może nie wychodzić z domu, ale musi te ileśset stron przeczytać i odpowiedzialnie poprawić. W początku lipca jest sesja poprawkowa, dyplomy. Koło dwudziestego lipca zaczyna to wszystko tykać – rekrutacja przeprowadzona letnia. Do końca sierpnia można planować urlop. Na początku września rusza machina egzaminów poprawkowych, dyplomów poprawkowych. Już pod koniec sierpnia przysyłają teksty, żeby im poprawić. Zaczyna się rekrutacja na zaoczne, zaczyna się rekrutacja na studia doktoranckie. To są dwa dni, gdzie się siedzi po dwanaście godzin i słucha ludzi, potwornie wyczerpująca praca. Praktycznie nawet ten urlop faktyczny wypisany jest fikcją. Kadry mi wypisują, żeby mi nie przepadł i z punktu widzenia prawa pracy nie było przestępstwa, a ja nie jestem w stanie go wykorzystać. To jest fikcja, że to są cztery miesiące. Urlop z wykładów, dydaktyki, ale nie pracy (władza, kierunki artystyczne).

� Stare uczelnie w Polsce, to jest stara zasada, prowadzą ciągle jeszcze chów wsobny. Jak się ma magisterium w tej szkole, robi się tam doktorat, ma się etat adiunkta, robi się habilitację, tytuł profesora i zostaje w tej szkole. Trzyma się tego samego pokoju, tego samego biurka przez całe życie, od dziewiętnastego roku życia do emerytury wchodzi się do tego samego budynku. To jest fatalne. Petryfikuje pewną specyfikę danej szkoły, która może mieć zalety, ale będzie miała też wady i nie ma żadnych szans, żeby się tych wad pozbyć, bo ci ludzie będą powtarzali te same schematy i nie zostaną skonfrontowani z innym rodzajem doświadczenia. Konfrontacja doświadczeń wyniesiona z własnych szkół, z własnych podwórek jest naprawdę wartością dodaną (władza, kierunek artystyczny).

� W grupie, w której pracuję są starsi ludzie w wieku okołoemerytalnym i potem my, młodzi. U nas nie ma tego środka. Dopiero my jesteśmy, na których to wszystko spada. Jak przyszedłem, to już tak było. Ostatecznie jakoś potrafimy się wykazać, tylko nikogo nie obchodzi jak (nauczyciel akademicki, kierunki ścisłe).

� Uczelnia nie zapewnia mi sprzętu, nikt nikomu nic nie zapewnia. Musisz zorganizować jakieś finansowanie. Trudno jest dostać. Jak przełożonym nic się nie chce i jeszcze nie mają doświadczenia, to robimy z kolegami sami. Oni nie mają doświadczenia w takich rejonach jak finansowe. To jakie to motywowanie (nauczyciel akademicki, kierunki ścisłe)?

� Chyba już nie będzie czegoś takiego jak etaty. Będą tylko kontrakty. Nawet już pewnie gdzieś tak jest. Są zalety i wady. Ktoś, kto nie będzie do końca pewny, czy za kilka lat nie zostanie wyrzucony, bo ma kiepski okres działalności naukowej, nie wiadomo, czy będzie się chciał do końca poświęcić działalności naukowej i dydaktycznej na uczelni, czy będzie szukał innych kontaktów, że w przyszłości zostanie zatrudniony tam. Współprace będą robione pod kątem przyszłego zatrudnienia a nie pod kątem nauki, która niekoniecznie musi dawać wyniki w przeciągu czterech lat. Bo rozliczenie jest w przeciągu czterech lat, a efekt pięciu czy sześciu. To jest negatywna strona kontraktu. Trzeba mieć wyniki tu i teraz, żeby wyrobić się z oceną. Zaletą etatu jest to, ze można się poświęcić nauce i nie dbać tak bardzo o publikacje, które mogą przyjść później albo nie muszą przyjść, o nie muszą wypalić. Z drugiej strony to jest uśpienie. Jest mniejsza presja, żeby czytać publikacje naukowe z dziedziny, bo można się zamknąć w swojej specjalizacji i nie patrzeć na boki. Rozwój może być zahamowany przez troszkę bardziej leniwych profesorów. Jeden i drugi sposób ma swoje zalety i wady (nauczyciel akademicki, kierunki ścisłe).

� Dostajemy pieniądze tylko na pensje. Papier, inne rzecz, które są potrzebne do normalnej pracy opłacamy z pieniędzy, które zarobimy. Można dostać dotację Rektora, ale chcę powiedzieć, to, że dopłacam. Nie dostajemy tyle. To wszystko są pieniądze przez nas zarobione (władza, kierunki społeczne).

� W przypadku kierunków technicznych osobisty rozwój i tak zależy od kondycji przemysłu. Nie wyobrażam sobie dobrego wykładowcy na kierunkach technicznych, który nie współpracuje z przemysłem, nie ma kontaktu z przemysłem, nie ma kontaktu z pracą inżyniera. Nie można kształcić dobrze inżynierów nie będąc inżynierem (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� Musimy respektować wiele rzeczy, praw z zakresu administracyjnego jak przeciętna instytucja. Przetargi publiczne. Nasza nauka się nie rozwija. Przy takich restrykcjach? Na Zachodzie uczelnie mają dużo większą swobodę. Nasi profesorowie

RAPORT KOŃCOWY





pracowali przy projektach międzynarodowych, kiedy koordynator narzucał, że sprzęt, aparat ma być z tej firmy a odczynniki tej firmy, bo badanie porównywało wyniki w wielu krajach. Był nasz zespół w projekcie, ale jako jedyny odstawał, bo nie miał ani takiego sprzętu ani takich odczynników. Koordynator był bardzo niezadowolony. Przez takie ograniczenia nas nie zapraszają. Gdzieś na górze jest sprawa pogrzebana, jeśli chce się postawić na rozwój nauki w Polsce trzeba od góry (władza, kierunki rolne i leśne).

� Nie chciałabym, żeby ktoś mi stawiał przeszkody. Nie jestem w stanie w ciągu roku przeskoczyć tego, że nie mam doktoratu. A żeby robić doktorat trzeba gdzieś pracować, bo za coś trzeba żyć. To prowadzi do tego, że doktorat będzie się robić dużo dłużej. Kiedyś było tak, że pracowało się na uczelni i miało się pensję normalną i można było robić ten doktorat. A prowadząc własną firmę tak jak ja, to pisanie doktoratu zajmowałoby znacznie więcej czasu niż jakby pracowało się na etat (nauczyciel akademicki, kierunki społeczne).

� Powiada się, że ideałem jest równowaga. Powiedzmy, pomiędzy podziałem czasu, jaki pracownik naukowy musi poświęcić pracy naukowej i czasu, jaki jest niezbędny żeby dobrze przeprowadzić dydaktykę. Przecież to jest iluzja. Te wielkości nie są porównywalne. Praca naukowa zawsze więcej pociąga czasu, nie liczy się piątek-świątek. Praca dydaktyczna ma swój cykl, swój kalendarz. W związku z tym, że praca naukowa zajmuje większość czasu, to ludzie są gorzej przygotowani do zajęć. Więcej, w związku z tym, że większość pracowników, podejmuje zaangażowania etatowe w innych uczelniach, to cierpi na tym praca naukowa. Zapętlimy się, chcemy dobrze robić dydaktykę, bo chcemy robić dobrą naukę (ekspert).

� Bez zaangażowania naukowego, nie będzie miał taki nauczyciel możliwości realizowania programu (władza, kierunki humanistyczne).

Cel i program kształcenia Cel kształcenia: � Kierunek przygotowuje studentów do samodzielnej pracy w szkołach, jeśli odbędą właściwy kurs nauczycielski (władza,

kierunki artystyczne). � Kierunek ogólny to nie jest zawód. To jest wykształcenie. Można znaleźć pracę albo jako nauczyciel albo jako kadra

naukowa. Kierunki bardziej techniczne są zawodem. Ale to, że nie ma pracy dla absolwentów, to nie jest wina studiów (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Ogólna wiedza powinna być przez pierwsze dwa lata studiów, żeby orientowali się w ogóle w temacie. Ale po to się wybiera specjalizację, żeby uczyć się konkretnie kompetencji, a nie maglować to samo co było (nauczyciel akademicki, kierunki społeczne).

� Na studiach pierwszego stopnia to jest inżynier. On musi umieć. Nie musi rozumieć. Drugi stopień to jest bardziej wyrafinowana sprawa, są tam wyłącznie przedmioty specjalistyczne, ukierunkowane. Po to robimy specjalności, żeby były skierowane w daną wąską dziedzinę. Przez pierwsze trzy lata w ogóle specjalności nie wyróżniamy. Studenci idą tym samym tokiem studiów, niezależnie jaką specjalizację wybiorą potem (władza uczelni, kierunki ścisłe).

� Cel kształcenia określany jest przez rozmowy ze studentami, czego oni by chcieli oraz rozwiązania systemowe, które toczą się i na szczeblu Ministerstwa i na szczeblu międzyuczelnianym i nami samymi, kolegami z różnych ośrodków, gdzie sprawdzamy w jaki sposób kierunek nasz powinien się rozwijać, żeby dać pracę. I potem zgodnie z tymi ustaleniami staramy się, żeby kształcenie było atrakcyjne. Z jednej strony rynkowe, a z drugiej strony rozwijające (władza, kierunki artystyczne).

� Z praktycznego punktu widzenia przydałoby się położyć większy nacisk na umiejętności. Nacisk na praktykę zmierza w złym kierunku, bo zaczynamy dążyć do tego, że mamy specjalistów, którzy się znają tylko na swojej dziedzinie. To jest zagrożenie. Ja wiem, że ogrom wiedzy do opanowania jest duży i nie sposób wiedzieć wszystkiego. Jednak studia wyższe są czymś więcej niż kształceniem specjalistów (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Najprościej to jest iść w takim kierunku, że mamy uczelnię a za płotem jest zakład i ten zakład mówi tak – słuchaj, ja ci dam pieniądze, a ty tylko ucz tego i tego, bo i tak ci absolwenci przejdą. Myśmy w latach 70-tych przez kilkanaście lat prowadzili studia przemienne, polegały a tym, że prowadziliśmy je dla pracowników fabryki (…). Ci pracownicy, którzy mieli ogromne doświadczenie praktyczne nie mieli wykształcenia, szli na studia, robili te studia. Myśmy robili w pierwszym semestrze oni studiowali, w drugim semestrze studiowali, w trzecim semestrze pracowali. Oni byli zatrudnieni w fabryce. Byli przystosowani do tego, że tam pracowali. Inne studia niż normalne. A teraz co jest z tą fabryką? A osoba, która ma ogólne uniwersyteckie wykształcenie dostosuje się bez problemu do każdej pracy. Teraz to nie jest robione pod ten zakład za płotem, który dzisiaj jest a jutro go nie ma. To jest wszystko ogólne (władza, kierunki techniczne).

� Są wytyczne idące z góry. Ustalenia Procesu Bolońskiego. To są chyba błędne założenia. Jeżeli mówimy o kształceniu to jest tak, wszędzie gdzie jest umowa między ludźmi należałoby, jak się ma władzę jakąś, dotrzymywać tej umowy w sposób najlepszy. Uważam, że taka koncepcja jest miganiem się od odpowiedzialności. Jest wykształcony student, coś tam wie, ale przedmiotów, które dają podstawy jest coraz mniej. Bardziej specjalistyczne przedmioty a mniej podstaw, które dają właśnie możliwości szersze przystosowania się do obecnego rynku pracy. Tak to widzę. To zmniejsza w młodych ludziach umiejętność abstrakcyjnego, szerokiego myślenia o swojej pracy (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� To, z czym się teraz stykamy to ostra konkurencja o utrzymanie studenta. I dobrze. Mnie to cieszy. To pójdzie tylko w tym kierunku, żeby oferta edukacyjna dla studenta była konkurencyjna i atrakcyjna. Drugie wyzwanie, Proces Boloński. Układ studiów jednolitych zostaje rozbity. Mamy trzyletni licencjat i dwa lata magisterskich studiów i cztery lata studiów

RAPORT KOŃCOWY





doktoranckich. Ja prywatnie się z tego cieszę, ponieważ tak skonstruowany system wymusza dobre zarządzanie uczelniami. W tej chwili słabością uczelni i szpitali jest to, że lekarze, profesorowie zarządzają, nie zawsze mają podstawy menadżerskie, nie do końca znają rachunek ekonomiczny. Jeśli będą pewne wymogi, menadżer zarządzał uczelnią. Wprowadzamy konkurencyjność między uczelniami. Słabe kierunki zostają odsiane. Dlaczego tak ma nie być? Rynek sobie sam dobiera i sam dyktuje na jakich absolwentów zapotrzebowanie ma. Rynek się przesieje (pracodawca).

� Wychodząc z ofertą nowych kierunków kształcenia, powoływaniem nowych specjalności jednym z głównych punktów branych pod uwagę przez Komisję Senacką jest zgłoszenie z rynku, że jest zapotrzebowanie na takich czy innych specjalistów. Są takie stare, tradycyjne, w których kształcimy. I jest rotacja, że trzeba co roku kształcić w nowych zawodach. Niektóre się kurczą. Więc wychodzimy z kierunkami unikatowymi, które rozwijają się lepiej w krajach rozwiniętych. Musimy kształcić te kadry, żeby coraz lepiej radzić sobie w nowej rzeczywistości, kiedy gospodarka coraz bardziej na wiedzy się opiera (władza, kierunki rolnicze i leśne).

� Uczelnie powinny przygotowywać do praktycznej pracy. A niestety w tym momencie do praktycznej pracy przygotowują studia podyplomowe. Na państwowych uczelniach kształci się teoretyków. Wiem jak powinno wyglądać coś w teorii, z przepisów, ale nie wiadomo jak to zrobić w praktyce. Nie przekładają się te zajęcia. Jest teoria, ale potem wychodzi absolwent, który nie wie, od czego zacząć. Nie tłumaczy się studentom czym jest abstrakcyjność, kreatywność, asertywność. Jak on ma sobie poradzić na tak trudnym rynku pracy kończąc studia. On nie będzie umiał się sprzedać pracodawcy, bo wyjdzie zahukany z dużą ilością teoretycznej wiedzy, ale nie będzie umiał jej ani wykorzystać ani przedstawić w teoretyczny sposób (nauczyciel akademicki, kierunki społeczne).

Program kształcenia: � Największe pieniądze daje się tym, co zrobili program, a ten program jest nieużyteczny bez tego wsadu. I te proporcje są

nieco zachwiane. Nie bierze się pod uwagę, że napisał tylko trzy zdania. Ale żeby napisać te trzy zdania to jest ogromna ilość pracy (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Wręcz to całe obniżanie ilości minimum dydaktycznego, które Ministerstwo narzuca. Ono powoduje, że my spłaszczamy ten cały proces studiowania i studenci wychodzą niedouczeni (władza, kierunki humanistyczne).

� Powstają specjalności, które odpowiadają szybko na potrzeby rynku. Kierunku nie da się tak szybko otworzyć, więc powstają specjalności, gdzie jest możliwość szybkiego reagowania i jest to bardzo elastyczne. Jeśli odpowiadamy na zapotrzebowanie rynku pracy, nie zawsze efekt jest (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� Znaczy wiesz, był jakiś taki żal, że są takie odmóżdżające te zajęcia. Duża część zajęć jest no taka strasznie – przyjść, posłuchać, wrócić do domu i na koniec się po prostu wkuć, koniec. Niczego ode mnie nie wymagają. Dużo wkuwania, dużo pamięciówki (studenci, kierunki rolne i leśne).

� Na palcach dwóch rąk się policzy tych jakichś starych wykładowców, tych starszych takich, których się szanuje i uważa się za fajnych. Reszta to są takie, masa jest takich szaraków zwykłych, do którego można iść, on może być twoim promotorem. Przychodzi się. On nie jest zbyt pomocny. Trzeba jakąkolwiek pomoc z niego to wydoić. Bo raczej sam nie jest skłonny ci pomóc. I taka zerowa jest nić kontaktu. Wydaje mi się, bardzo ciężko jest znaleźć jakichś pracowników, jakieś katedry, z którymi rzeczywiście się znajdzie wspólny język i że się będzie chciało pójść do tej katedry i u tego kogoś pisać pracę i to będzie rzeczywiście miłe, fajne i przyjemne (studenci, kierunki rolne i leśne).

Współpraca ze środowiskiem: � W warunkach dzisiejszych skoncentrowanie się na badaniach rozwojowych i wdrożeniowych z punktu widzenia gospodarki

i osiągnięć i synergii pomiędzy uczelniami. Ale nie ma tej współpracy pomiędzy uczelniami i instytucjami. A powinna być. Finansowałyby badania (nauczyciel akademicki, kierunki techniczne).

� Jest nawiązana współpraca z branżami IT, jeżeli chodzi o działające w uczelni koła naukowe (władza uczelni, kierunki ścisłe).

� Jest bardzo trudno znaleźć partnera przemysłowego, bo nie ma polskiego przemysłu. Żaden z przemysłów, z którymi możemy współpracować i coś wnosić do niego, to są przemysły, koncerny zachodnie. Oni nie są zainteresowani rozwojem żadnych badań, mają swoja technologię i robią tutaj (władza, kierunki techniczne).

� Staramy się patrzeć na duże instytucje publiczne i pomagać im w realizowaniu ich aspiracji. Np. Urząd Miasta jest zainteresowany jak wyglądają dzielnice, jakie jest poczucie bezpieczeństwa. To powoli wychodzi. Wzgląd finansowy jest tutaj bardzo ważny. Z perspektywy miasta pół miliona to żaden pieniądz a dla nas to sprawa przeżycia. Problemem jest to, że jako instytucja edukacyjna musimy tworzyć pewne rzeczy z wyprzedzeniem. Tworzy to różne problemy dla naszych kontaktów. Marzec-kwiecień to jest tworzenie programu na przyszły rok, aby w maju był gotowy program na przyszły rok akademicki, a latem wchodzi porozumienie z Urzędem Miasta. Czy my możemy ten program zmienić? Rytm działania instytucji, jaką jest uczelnia wyższa jest inny od rytmu działania instytucji rynkowej. Albo Urząd Miasta dostaje grant europejski latem i musi go wydać do końca roku. Tu są trudności. Te rytmy do siebie nie pasują (władza, kierunki społeczne).

Kompetencje absolwenta: � Ja uważam, że studia są po to, żeby je skończyć, i w dniu, kiedy się je skończy zacząć się naprawdę się uczyć i rozwijać w

RAPORT KOŃCOWY





swoim zawodzie. To jest dla mnie jeden wykładnik, którego ja się trzymam. Stwarzając różne specjalistyczne studia z chwytliwymi hasłami, że one cokolwiek zmieniają. Moim zdaniem student powinien dostać pewną bazę na uczelni. Nie mówmy, że jeśli nagle połączymy dwie specjalności, to będzie specjalista w wąskim zakresie. A ten specjalista nie będzie miał pewnych podstaw, pewnej bazy, która powinna dotyczyć konkretnego wykształcenia w konkretnym profilu, ludzie powinni pewne rzeczy znać, żeby potem mogli w tej bazie się poruszać. Natomiast to, jaką oni zrobią specjalizację, to jest sytuacja zupełnie odrębna. Uczenie studentów od pierwszego roku ekstrarzeczy, bo to będzie specjalista za pięć lat w tym. A nikt nie jest w stanie przewidzieć, jaki specjalista będzie za pięć lat. Kończymy tym, że mamy specjalistów od paznokcia lewej nogi i armią ludzi, którzy nie potrafią napisać podania i podpisać się pod tym podaniem (nauczyciel akademicki, kierunki medyczne).

� Nie ma modelu, nie ma sposobu, żeby tym ludziom zapewnić pracę (władza, kierunki humanistyczne). � Środowisko jest tak małe, że nie wymaga to specjalnego aparatu diagnozowania. Widzimy, co robią nasi absolwenci. Jeżeli

pojawiają się na konferencjach, to znaczy, że idą w dobrym kierunku, a jeśli zniknęli z horyzontu, to znaczy, że poszli do innej pracy (władza, kierunki humanistyczne).

� Doskonale widzimy jak wygląda struktura zatrudnienia. Jakie są oczekiwania środowiskowe. Wiadomo, że część absolwentów wyjedzie do dużych ośrodków, część wyjedzie za granice, ale staramy się, żeby zaspokajać potrzeby środowiskowe, żeby kształcić absolwentów na takim poziomie, żeby mieli ochotę zostać. Współpracujemy z domami kultury. To domy kultury do nas pierwsze się zgłaszają po to, żeby nawiązać współpracę. Potem nasi studenci tam zostają, wracają (władza, kierunki artystyczne).

� Mamy wiedzę o naszych absolwentach, ale to nie jest wiedza naukowa. My ją mamy od naszych absolwentów, z którymi utrzymujemy kontakt. Jest wymóg przy przewodach, żeby wykazać swoich absolwentów i ich losy. Jeszcze indywidualny kontakt z absolwentami, ta wiedza jest (władza, kierunki artystyczne).

� To są żywe studia. Kierunek sprzed pięciu lat, a dzisiejszy to są dwie różne rzeczy. Śledzimy bieżące trendy w sprawie i dopasowujemy się do tego, co w danej chwili się robi. Nasi absolwenci łatwo znajdują pracę nie jako absolwenci ale studenci. Od trzeciego roku pracują. Praca raczej ich szuka. Wiemy jakie są oczekiwania naszych studentów i oni się nie wahają powiedzieć, że potrzebują tego, czy tego (władza, kierunki ścisłe).

� My się tylko orientujemy, ja o żadnych danych dotyczących potrzeb rynku nie słyszałem. Nie wiem jak to wygląda z punktu widzenia dziekana. Może jest nieformalnie ten wpływ. My mamy jakieś kontakty z praktyką. Jeździmy po gospodarstwach, coś tam się robi. Studenci swoim zainteresowaniem wpływają na program. Ale na ile to jest dostosowanie do rynku pracy to ja nie wiem. Nieformalnie (nauczyciel akademicki, kierunki przyrodnicze).

� Mówi się, że polscy inżynierowie są bardzo dobrze wykształceni. Owszem są, teoretycznie, ale dziwnie. Teoria jest taka, że niby jest jej za dużo, ale nie ma jej od podstaw (pracodawca).

� Nieprzygotowane osoby wychodzą do biznesu, żeby nawiązać współpracę z biznesem. Mam zdanie na temat uczelni państwowych. Mam doświadczenie uczelni prywatnych, które są bardziej dojrzałe w tej kwestii. Mogę porównać. Dokładnie takie samo zapytanie o możliwość zorganizowania stażu pojawiło się z uczelni państwowej i prywatnej. W przypadku prywatnej od razu było zaproponowana wymiana doświadczeń, konferencja. Było zorganizowane miejsce, gdzie pracodawcy byli dobrze dobrani, zaproszeni w jedno miejsce, przedstawione założenia stażu. Bardzo kompetentnie. Pracodawca myśli biznesowo. Wracając do systemu, jeśli uczelnie zaczną tak pracować, to będzie lepsze dla studentów, pracodawców i samych uczelni (pracodawca).

� Ja bym mógł opowiedzieć ładnymi słowami, kogo chcemy kształcić, studenta, w co wyposażonego, ale praktycznie to jest mi trudno określić. To są ludzie bardzo otwarci intelektualnie, z wielkimi ambicjami, z drugiej strony jest rzeczywistość, która weryfikuje. Patrząc z perspektywy życiowej to ci ludzie są bardzo otwarci i mają pewną plastyczność przystosowania się do każdej pracy. Są na pewno dobrze pod tym względem przygotowani (władza, kierunki społeczne).

� Nie udało nam się zrobić stałego monitoringu. Ale od 2005 roku mniej więcej wiemy. Powinno się przydawać do sprzedaży wizerunku instytutu, do marketingu. Ale to się nie przydaje. Bo rozrzut jest ogromny. Ludzie pracują od administracji do pracy wysoce intelektualnej (władza, kierunki społeczne).

� To jest dla mnie chory system, taki schizofreniczny. Jeśli mówimy o tym, żeby grupy były małe na studiach, dlaczego są duże? Dlaczego mówi się o jakości kształcenia a z drugiej strony przeładowuje się sale wykładowe, sale ćwiczeniowe. Zmniejszenie ich poprawiłoby jakość kształcenia a liczba doktorantów mogłaby dostać zatrudnienie (pracodawca).

� W moim przekonaniu to jest tak, że na potrzeby rynku pracy będziemy reagować poprzez studia podyplomowe. Zapotrzebowanie rynku pracy staramy się tak realizować, co możemy sprzedać na rynku, jakie mamy dobre strony. Rynek jest trudny, jest duża konkurencja. Bardzo trudno to wychodzi (władza, kierunki społeczne).

� Mamy studentów z coraz większą świadomością, skoncentrowaniem na praktyce. Z drugiej strony chcieliśmy zatrudnić absolwenta, żeby go wykształcić, wyuczyć. Przychodzi taki absolwent ze studiów i my się liczymy z tym, że to jest ogromna inwestycja nauczyć go. Przyszło pięciu kandydatów wyselekcjonowanych. Studenci ostatnich lat. Z bazowym doświadczeniem. I co niepokojącego zaobserwowałam odnośnie systemu kształcenia – wszyscy absolwenci byli po właściwym kierunku studiów. Pokazujemy im, na czym będą pracować. To nie było skonstruowane na końcu świata. Powstało w Polsce. Ich reakcje były – nie będę brzydko mówić. Co jest niepokojące, oni nie mieli podczas pięciu lat studiów

RAPORT KOŃCOWY





możliwości zobaczyć nowoczesnego [sprzętu]. Ja się pytam, na czym oni studiowali, jak było możliwe przez pięć lat? Teraz idą do pracodawcy i pierwszy raz widzą gotowy produkt. Cały czas będę mówiła o nacisku podczas studiów na praktyczne aspekty. O nawiązaniu przez uczelnie współpracy ze strona pracodawców, możliwości zobaczenia przez studentów produktów, wzięcia udziału w projektach trójstronnych. Potem to jest ogromny wysiłek finansowy i czasochłonny, pokazać temu studentowi jego zawód (pracodawca).

Praktyki studenckie, staże: � Namawiamy studentów – jedźcie. Oni nie za bardzo chcą jechać. Możliwości mają takie, ci studenci pracują tutaj, studiując

tu, pracują w różnych firmach. On kalkuluje czy mu się opłaca pojechać tam, czy mu się nie opłaca na 3, 4 miesiące czy na jeden semestr. Przerywa tutaj swoją pracę (władza, kierunki techniczne).

� Natomiast z tego, co pamiętam, na moim roku chyba trzy osoby naprawdę odbyły te praktyki. Jeżeli chodzi o organizację, to po prostu zakłady, które mogą nam dać papierek, że praktyki zostały odbyte, ich nie interesuje to, czy ktoś po prostu wejdzie na ten zakład, bo przeszkadza trochę. Bo szwęda się tam, gdzie nie powinien. Bo to wszystko jest tak skonstruowane, że po prostu dodatkowa osoba, która tam chodzi, pyta, staje w kącie, po prostu zawadza. Więc im jest na rękę, żeby nam po prostu podpisać ten papierek, że praktyki zostały odbyte. I tyle. Do widzenia (studenci, kierunki rolne i leśne).

RAPORT KOŃCOWY





IV. BADANIA ILOŚCIOWE

RAPORT KOŃCOWY





Wprowadzenie Celem badania było odniesienie polityki kadrowej do kontekstu wyzwań systemu

szkolnictwa wyższego. Polityka kadrowa i zasady etatyzacji nie mogą być wyabstrahowaną

kalkulacją, ale integralnym elementem szerzej pojętego systemu i polityki rozwojowej

gospodarki, społeczeństwa transformacji oraz stymulowania konkurencyjności,

innowacyjności i przedsiębiorczości.

Streszczenie Ilościowa część badania zrealizowana została na próbie (N=) 1452 nauczycieli

akademickich reprezentujących różne kierunki studiów.

Uczelnia publiczna jest głównym miejscem pracy dla większości badanych nauczycieli

akademickich. W opinii respondentów decyzje kadrowe koordynowane są przede

wszystkim przez dziekana lub prodziekana. Najpowszechniejszą formą zatrudnienia wśród

respondentów jest umowa o pracę na czas nieokreślony. Blisko 79% badanych podziela

opinię, że potrzeby programowe realizowanych w uczelni specjalności wymagają w dużym

lub bardzo dużym stopniu etatowych pracowników kierunku, a zdaniem ponad połowy

potrzeby te nie mogą być realizowane przez innych etatowych pracowników uczelni,

niestanowiących minimum kadrowego kierunku.

W opinii respondentów przygotowanie kadry uczelni odpowiada w znaczniej mierze

potrzebom programowym realizacji kierunku i specjalności a zainteresowania naukowe i

zawodowe pracowników przypisanych do kierunku są w znacznej mierze związane z

potrzebami kształcenia. Znaczna część nauczycieli akademickich jest przekonana, że

istnieje bardzo mała możliwość zatrudnienia osób z zewnątrz w celu realizacji zadań na

kierunku; spora ich część deklaruje również, że realizacja specjalności w bardzo małym

stopniu odwołuje się do współpracy z osobami o wyspecjalizowanych kompetencjach

praktycznych i wdrożeniowych zatrudnionych w instytucjach pozaakademickich.

W opinii badanych istnieje możliwość optymalizacji zatrudnienia etatowego poprzez

zatrudnianie osób posiadających kompetencje do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym

kierunku. Obecnie odsetek pracowników uczelni, którzy mogą realizować zajęcia na kilku

kierunkach studiów, wynosi – zdaniem badanych – od 20% do 50%. Interpretując tę

kwestię trzeba stwierdzić, że możliwość prowadzenia zajęć na kilku kierunkach jest

wskazana w przypadku kierunków pokrewnych, gdzie praktyka taka łączyć się powinna z

RAPORT KOŃCOWY





postulatem specjalności międzykierunkowych. Wydaje się, że jest to ważny postulat dający

studentom większą możliwość indywidualizacji zainteresowań, wykorzystania kadry na

innych specjalnościach. Jest to także postulat optymalizacji wykorzystania kompetencji

pracowników.

W obliczu restrukturyzacji polskiego rynku pracy kluczowym punktem raportu stała się

analiza programów studiów, które w znacznej mierze determinują efektywność

szkolnictwa wyższego. Decyzje dotyczące tworzonych specjalizacji podejmowane są w

większości przez władze uczelni. Wśród kierowników specjalizacji przeważają nauczyciele

akademiccy z wyższymi stopniami naukowymi (ponad 34% stanowią nauczyciele

akademiccy z habilitacją, a 32% to profesorowie zwyczajni). Jednocześnie blisko połowa

pracowników niesamodzielnych deklaruje, że gdyby była taka możliwość, to chciałaby

stworzyć i realizować specjalność zawodową. Warto przy tej okazji zaznaczyć, iż polityka

tworzenia i zarządzania specjalnościami jest bardzo niedocenianym instrumentem

optymalizacji oferty programowej uczelni i polityki kadrowej. Polskie uczelnie (a

konkretnie wydziały) nie prowadzą w tej mierze właściwej polityki kadrowej skupionej na

specjalnościach kształcenia, co ma bezpośrednie przełożenie na politykę zatrudnienia dla

całego kierunku.

Wśród większości (70%) nauczycieli akademickiej panuje opinia, że dobry program

studiów powinien zawierać wiele przedmiotów praktycznych. Ponadto, uznaje się, że

najważniejsze aby program studiów odpowiadał aktualnej sytuacji na rynku pracy – z

twierdzeniem tym zgodziło się 39% nauczycieli akademickich, a blisko co 3 uznał tę cechę

za najistotniejszy element programu nauczania. Jednocześnie ponad połowa (56%)

badanych sądzi, że większość programów studiów nie bierze pod uwagę rzeczywistych

potrzeb rynku pracy, a zdaniem co piątego reprezentanta władz uczelni program w ogóle

nie uwzględnia ustaleń Urzędu Pracy, Biura Karier czy ośrodków monitorowania rynku

pracy. Kolejnym ograniczeniem w tworzeniu programów studiów są narzucane minima

programowe i kadrowe oraz ograniczona możliwość zatrudniania specjalistów spoza

uczelni. Ponad połowa badanych uznała, że stworzenie programów studiów jest

ograniczone przez narzucane minima, problem ten zauważają szczególnie osoby

odpowiedzialne za tworzenie specjalizacji.

Opinie na temat samej jakości kształcenia jak i jej weryfikacji są raczej pozytywne.

Ponad połowa badanych podkreśla, że jakość kształcenia na poszczególnych kierunkach i

RAPORT KOŃCOWY





specjalnościach podlega ciągłemu monitoringowi oraz, że większość kadry pracującej ze

studentami, to czynni badacze, zgłębiający kwestie, o których uczą. Ponadto nauczyciele

akademiccy podkreślają, że pracownicy uczelni podejmują wiele innowacji w zakresie

dydaktyki. Jednocześnie, zdaniem znacznej części badanych, kierunki studiów i

specjalności nie działają w związku z przedsiębiorstwami i środowiskiem lokalnym.

Główny problem w zakresie weryfikacji jakości kształcenia związany jest z faktem, że

ponad połowa (58%) nauczycieli akademickich ma wrażenie, że w ocenie pracownika

naukowego liczą się tylko publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni (opinia

taka jest szczególnie silna wśród magistrów i doktorów).

Nauczyciele akademiccy podkreślają niskie środki przeznaczane na finansowanie nauki

i nieumiejętność zarządzania uczelniami. Choć za największy problem uczelni uważają brak

środków finansowych, to ponad 1/3 z nich uważa, że przy obecnym systemie zarządzania

uczelniami żadne środki nie byłyby wystarczające. Co trzeci uważa, że uczelnie często

funkcjonują jak samotne wyspy – bywają oderwane od rzeczywistości, rynku pracy,

potrzeb i zainteresowań studentów i pracodawców.

Wprowadzenie Metodą zastosowaną w badaniu były wywiady standaryzowane, prowadzone techniką

wspomaganego komputerowo wywiadu CAWI.

CAWI (Computer Assisted Web Interview) to ankieta internetowa nadzorowana przez system komputerowy.

Badanie zrealizowano na próbie N=1452 nauczycieli akademickich.

Typ uczelni i kierunku realizowanego w jej ramach (uniwersytet, uczelnia pedagogiczna, ekonomiczna, etc...; kierunki techniczne, humanistyczne i społeczne, przyrodnicze, o życiu i o ziemi, artystyczne, matematyczno-fizyczno-chemiczne).

Stopień / tytuł (magister, doktor, doktor habilitowany, profesor nadzwyczajny, profesor zwyczajny).

Stanowisko (asystent, adiunkt, profesor, wykładowca, starszy wykładowca, lektor). Płeć i wiek.

Wyniki na poziomie ogółu badanych dopasowane zostały do rzeczywistej struktury

kadry nauczycieli akademickich w Polsce poprzez zastosowanie wag analitycznych

uwzględniających rzeczywistą strukturą nauczycieli akademickich w Polsce uzyskaną

dzięki danym GUS i MNiSW.

RAPORT KOŃCOWY





Opis i struktura próby W prezentowanym raporcie, analizy przeprowadzono ze szczególnym uwzględnieniem

stopnia kwalifikacji naukowych, kierunku studiów, z którym związany był nauczyciel

akademicki oraz funkcji pełnionej w uczelni.

18%

9 %

3 3%

5%

2 %

17%

7%

8%

0 % 10 % 2 0% 30% 40%

Kie runki te chniczne (n = 261)

Kierunki humanistyczne (n= 130)

Kierunki społe czne(486)

Kierunki przyrodnicze (n=67)

Kierunki rolnicze (n=36)

Kierunki me dyczne i o zdrowiu (n= 249)

Kierunki ar tystyczne (sztuka) (n= 100)

Kie runki ścisłe (n= 123)

Rysunek 25 Na jakich kierunkach studiów realizuje Pan(i) zajęcia dydaktyczne?

Rysunek 26 Jaki jest Pana(i) stopień lub tytuł naukowy?

Wśród badanych nauczycieli akademickich większość pracowała na stanowisku adiunkta.

Profesorowie zwyczajni i nadzwyczajni stanowili nieco ponad jedną czwartą (26%)

respondentów.

12.8%

54.2%

18.7%

14.3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

mgr / mgr inż. (n=186)

dr / dr inż. / kwalifikacje I stopnia (n=787)

dr hab. / dr hab. inż. / kwalifikacje II stopnia (n=272)

prof. dr hab. / prof. dr hab. inż. (n=207)

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 27 Czy pełnił(a) Pan(i) jakieś funkcje na uczelni?

Rysunek 28 A na jakim stanowisku jest Pan(i) obecnie zatrudniony(a) w uczelni?

Co szósty badany profesor (17%) pracował w uczelniach medycznych gdzie zdobycie

kwalifikacji III stopnia jest wyjątkowo trudne: dla porównania na kierunkach ścisłych,

humanistycznych i rolniczych odsetek ten wynosił około jednej trzeciej.

45%

17%

9%

11%

6%

2%

10%

15%

32%

11%

5%

9%

8%

16%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

adiunkt

profesor nadzwyczajny

profesor zwyczajny

asystent

starszy wykładowca

wykładowca

inne

Stanowisko w głównym miejscu pracy Stanowisko w dodatkowym miejscu pracy

31.9% 68.1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

wladza (n=463) pracownik (n=989)

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 29 Czy pełnił(a) Pan(i) jakieś funkcje na uczelni?

Blisko połowa badanych pełniła w przeszłości lub pełni obecnie jakieś funkcje w

uczelni. Najczęściej pełnioną funkcją była funkcja kierownika zakładu, z którą związana

była blisko ⅓ respondentów. Trzeba też podkreślić znaczny udział prodziekanów w

zrealizowanym studium.

Rysunek 30 Funkcje pełnione przez respondentów obecnie lub w przeszłości

Etatyzacja a procesy dydaktyczne W badanej próbie nauczycieli akademickich wszyscy byli pracownikami uczelni

publicznych. Dla 98% respondentów było to główne miejsce pracy. Obok pracy w uczelni

publicznej, co szósty badany nauczyciel akademicki (18%) pracował w uczelniach

niepublicznych, a 3% prowadziło własną działalność gospodarczą. W uczelniach

niepublicznych relatywnie częściej pracowali doktorzy habilitowani – 1/4 spośród nich

wykładała równocześnie w uczelni publicznej i niepublicznej. Jednocześnie znacznie

częściej w uczelniach niepublicznych pracowali pracownicy kierunków społecznych (38%

spośród nich wykładało w uczelni niepublicznej). Działalność gospodarczą relatywnie

53%

11%

16%

17%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

nie

tak - pełniłem(am) w przeszłości, ale już nie pełnię

tak - pełnię obecnie

tak - pełniłem(am) w przeszłości i pełnię obecnie

nie wiem trudno powiedzieć

2%

7%

10%

23%

10%

16%

19%

31%

32%

0% 10% 20% 30% 40%

rektor

prorektor

dziekan

prodziekan

derektror instytutu

zastępca dyrektora instytutu

kierownik katedry

kierownik zakładu

inne

RAPORT KOŃCOWY





częściej prowadziły osoby zatrudnione na kierunkach medycznych (6% w tej grupie

respondentów). Choć próba oddawała strukturę nauczycieli akademickich ze względu na

ich przypisanie do poszczególnych grup kierunków kształcenia, to jednocześnie w badaniu

częściej niż wynikałoby to z rozkładu losowego, wzięli udział nauczyciele akademiccy

pracujący na jednym etacie – mający być może z tego powodu więcej czasu. Nie można też

wykluczyć rozmijania się z prawdą części uczestników badania, szczególnie za sprawą

postrzeganych negatywnych skutków wieloetatowości.

Wśród form etatyzacji w uczelniach wyższych zdecydowanie dominują formy mniej

elastyczne: umowa na czas nieokreślony (60% pracowników) i na czas określony.

Rysunek 31 W jakim trybie jest Pan(i) zatrudniony(a)?

Ponadto ponad dwie trzecie (69%) pracowników uczelni zostało zatrudnionych w oparciu

o akt mianowania. Znaczący odsetek nauczycieli akademickich nie znał pensum nauczycieli

akademickich. Najwyższe pensum – zdaniem respondentów – obowiązuje na kierunkach

rolniczych i technicznych, najniższe na kierunkach społecznych. Pracownicy samodzielni

realizują znacznie mniejszą liczbę godzin dydaktycznych. Zwraca uwagę znaczny odsetek

odpowiedzi „nie wiem”.

61%

32%

1%

6%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

umowa o pracę na czas nieokreślony

umowa o pracę na czas określony

umowa-zlecenie

inne

nie wiem / trudno powiedzieć

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 56.Pensum nauczycieli akademickich – średnia.

wykładowcy starszego

wykładowcy asystenta adiunkta

profesora nadzwyczajnego

profesora zwyczajnego

profesora wizytującego

Kierunki techniczne

350,5▲ 340,69 235,6▲ 236,6▲ 219,2▲ 210,5▲ 193,2▲


334,18 338,05 218,2 217,9▼ 190,45 189,81 137,15

Kierunki społeczne

323,4▼ 338,37 224,17 221,5▼ 190,7▼ 180,6▼ 126,85

Kierunki przyrodnicze

326,63 346,22 215,65 220,4▼ 190,3 188,12 103,43

Kierunki rolnicze

340,39 360,9▲ 235,1▲ 234,9▲ 222,0▲ 217,5▲ 173,65

Kierunki medyczne i o zdrowiu

346,11 332,62 230,79 228,08 181,0▼ 176,4▼ 141,31

Kierunki artystyczne (sztuka)

312,2 310,43 212,57 205,43 190,97 190,79 180,85

Kierunki ścisłe 347,79 346,5▲ 232,22 231,0▲ 205,1▲ 200,49 196,13

Ogółem 337,17 338,02 227,08 225,53 196,48 189,75 153,59

Odsetek „nie wiem”

62% 53% 36% 19% 49% 55% 93%

Tabela 57.Pensum nauczycieli akademickich – mediana.

wykładowcy starszego

wykładowcy asystenta adiunkta

profesora nadzwyczajnego

profesora zwyczajnego

profesora wizytującego

Kierunki techniczne

360 360 240 240 211,21 210 220


360 360 210 210 192,67 180 180

Kierunki społeczne

360 360 225 220 190 180 180


360 360 210 210 180 180 166,1

Kierunki rolnicze

360 360 233,01 237,83 229,55 210 196,25


360 360 240 240 190 190 160


360 360 240 240 240 220 195

Kierunki ścisłe 360 360 240 240 210 210 183,15

Ogółem 360 360 240 230 210 190 180

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 58.A ile godzin zajęć dydaktycznych realizuje Pan(i) w tym roku akademickim?

Średnie realizowane

pensum Przeciętne realizowane

pensum (mediana)

mgr / mgr inż. 319,97 300

dr / dr inż. 322,9▲ 300

dr hab. / dr hab. inż. 274,0▼ 250

prof. dr hab. / prof. dr hab. inż.. 234,6▼ 220

Ogółem 319,97 300

Strzałkami zaznaczono statystycznie istotne różnice w stosunku do ogółem

W opinii respondentów przygotowanie kadry uczelni odpowiada w znaczniej mierze

potrzebom programowym realizacji kierunku i specjalności. Opinia o wysokich

kompetencjach kadry jest szczególnie silna wśród pracowników kierunków artystycznych,

nieco niższa natomiast na kierunkach medycznych.

Większość pracowników akademickich jest również przekonana, że istnieje bardzo

mała możliwość zatrudnienia osób z zewnątrz w celu realizacji zadań na kierunku. Opinia

taka jest szczególnie ugruntowana wśród wyspecjalizowanych pracowników kierunków

medycznych. Możliwość zatrudnienia osób z zewnątrz, w celu realizacji zadań na kierunku,

jest relatywnie większa na kierunkach społecznych i humanistycznych.

RAPORT KOŃCOWY





1%

1%

1%

2%

0%

0%

0%

0%

1%

4%

0%

4%

3%

4%

5%

3%

4%

4%

3%

3%

6%

1%

18%

18%

18%

19%

17%

15%

17%

19%

21%

20%

22%

46%

43%

47%

45%

45%

50%

42%

46%

51%

31%

39%

31%

35%

29%

29%

34%

31%

38%

32%

23%

38%

38%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

wladza uczelni

pozostali pracownicy uczelni

Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe

w bardzo małym stopniu w raczej małym stopniu ani w małym ani w dużym stopniu

raczej w dużym stopniu w bardzo dużym stopniu

Rysunek 32 Na ile Pana(i) zdaniem przygotowanie kadry Pana(i) uczelni odpowiada potrzebom programowym realizacji kierunku / specjalności?

Rysunek 33 A w jakiej mierze możliwe jest w Pana(i) uczelni zatrudnianie osób z zewnątrz?

25%

26%

24%

29%

18%

17%

34%

39%

31%

30%

25%

23%

22%

23%

19%

19%

23%

27%

19%

26%

21%

27%

29%

25%

30%

32%

25%

33%

21%

24%

25%

19%

28%

15%

15%

15%

12%

25%

16%

13%

13%

10%

21%

15%

9%

12%

7%

7%

13%

10%

5%

5%

8%

9%

4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

wladza uczelni


Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe

w bardzo małym stopniu w raczej małym stopniu

ani w małym ani w dużym stopniu raczej w dużym stopniu

w bardzo dużym stopniu

RAPORT KOŃCOWY





Jak twierdzą badani nauczyciele akademiccy zainteresowania i kierunek rozwoju

naukowego zawodowego pracowników kierunku jest w znacznej mierze związany z

potrzebami kształcenia. O spójnym z dydaktyką profilu zainteresowań naukowych są

przekonani przede wszystkim samodzielni nauczyciele akademiccy, wśród których blisko

co czwarty uważa, że zainteresowania naukowe są w bardzo dużym stopniu powiązane z

potrzebami kształcenia. Jednocześnie znacznie większa część nauczycieli akademickich

deklaruje, że bardzo mały jest stopień, w jakim realizacja specjalności odwołuje się do

współpracy z osobami o wyspecjalizowanych kompetencjach praktycznych i

wdrożeniowych zatrudnionych w instytucjach pozaakademickich). Problem ten najlepiej

dostrzegają pracownicy kierunków technicznych i przyrodniczych, relatywnie mniej

natomiast zatrudnieni na kierunkach humanistycznych, co nie dziwi zważywszy na

specyfikę tychże kierunków. Znacznie bardziej krytyczne poglądy w tej kwestii mają

młodzi pracownicy niż profesorowie.

Rysunek 34 W jakim stopniu realizacja specjalności odwołuje się do współpracy z osobami o wyspecjalizowanych kompetencjach?

5%

3%

6%

7%

2%

3%

6%

3%

8%

8%

5%

12%

9%

13%

13%

9%

9%

13%

13%

14%

12%

18%

31%

27%

32%

34%

32%

33%

33%

32%

27%

11%

35%

35%

38%

33%

29%

35%

41%

28%

33%

31%

41%

28%

18%

23%

16%

16%

23%

15%

20%

19%

20%

29%

13%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

wladza uczelni


Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe




RAPORT KOŃCOWY





Większość zbadanych uczonych (70%) nie potrafiła określić jaki jest na ich uczelni odsetek

pracowników, którzy realizować mogą zajęcia na kilku kierunkach studiów (w ramach tej

samej uczelni).

Rysunek 35 Odsetek pracowników, którzy realizować mogą zajęcia na kilku kierunkach studiów.

Według połowy respondentów, którzy potrafili wskazać odpowiedź na to pytanie, odsetek

takich nauczycieli akademickich waha się między 30% a 70%. Nawet jednak przyjmując

niższą wartość, wydaje się ona zbyt optymistyczna.

T A K

28 %

28 %

1 8 %

1 2 %

1 4%

0 % 5 % 1 0 % 1 5 % 2 0 % 2 5 % 3 0 %

p o n iż e j 2 0 % p r a c o w n ik ó w

o d 2 0 % d o 4 9 % p r a c o w n ik ó w



7 0 % i w ię c e j p r a c o w n ik ó w

Rysunek 36 Jaki odsetek pracowników Pana(i) uczelni realizować może zajęcia na kilku kierunkach studiów?

18%

17%

19%

26%

19%

12%

24%

17%

23%

13%

20%

24%

22%

25%

23%

19%

27%

30%

28%

19%

28%

23%

31%

26%

33%

29%

29%

29%

20%

36%

32%

35%

39%

21%

27%

18%

16%

21%

27%

19%

13%

19%

18%

13%

6%

7%

5%

5%

12%

5%

6%

5%

7%

6%

4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

wladza uczelni


Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe




RAPORT KOŃCOWY





Nauczyciele akademiccy mają bardzo różne opinie na temat możliwości optymalizacji

zatrudnienia etatowego w swoich uczelniach. Około 1/3 pracowników uważa, że możliwa

jest optymalizacja zatrudnienia etatowego w uczelni poprzez zatrudnianie osób

posiadających kompetencje do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym kierunku, podobny

odsetek odrzuca takie rozwiązanie. Pomysł taki był znacznie lepiej przyjęty przez

„szeregowych” pracowników niż przez władze uczelni. Największymi przeciwnikami takiej

formy optymalizacji zatrudnienia etatowego byli pracownicy kierunków technicznych

Rysunek 37 W jakim stopniu w Pana(i) uczelni możliwe jest optymalizowanie zatrudnienia etatowego poprzez zatrudnianie osób posiadających kompetencje do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym kierunku?

13%

14%

12%

14%

17%

7%

16%

12%

16%

19%

16%

16%

16%

16%

21%

22%

13%

21%

16%

15%

15%

9%

39%

29%

44%

37%

35%

44%

32%

41%

40%

30%

38%

21%

24%

20%

18%

17%

24%

19%

17%

21%

16%

26%

11%

17%

8%

8%

9%

12%

12%

13%

8%

19%

11%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

wladza uczelni


Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe




RAPORT KOŃCOWY





Co trzeci zbadany nauczyciel akademicki stwierdza, że kształcenie w uczelni, w której

pracuje wspierane jest przez jednostki wydziałowe i ogólnouczelniane. Na kierunkach

artystycznych i ścisłych postrzegane wsparcie jest nieco większe. Na mniejsze wsparcie ze

strony jednostek wydziałowych uczelni mogą liczyć kierunki przyrodnicze i społeczne.

Jakość współpracy lepiej oceniają władze uczelni niż pozostali pracownicy.

Rysunek 38 W jakim zakresie jednostki wydziałowe i ogólnouczelniane wspomagają kształcenie na konkretnych kierunkach?

Opinie dotyczące tego, kto i w jaki sposób koordynuje zadania programowe pomiędzy

kierunkami i wewnątrz kierunków w celu uzgodnień merytorycznych są podzielone.

Władze uczelni znacznie częściej wskazują, że koordynacja leży w ich kompetencjach.

Ponad połowa przedstawicieli tej grupy twierdzi, że za koordynację odpowiada

dziekan/prodziekan, podczas gdy pozostali pracownicy najczęściej nie wiedzą kto jest

10%

7%

11%

10%

14%

6%

18%

8%

15%

6%

11%

20%

23%

19%

16%

20%

27%

21%

19%

15%

17%

14%

37%

27%

42%

41%

39%

36%

40%

39%

36%

29%

39%

24%

30%

21%

25%

20%

24%

13%

20%

25%

23%

29%

9%

13%

7%

8%

7%

6%

8%

14%

9%

25%

8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

wladza uczelni


Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe




RAPORT KOŃCOWY





odpowiedzialny za nadzór kierunku (30%). Świadczyć to może o niewystarczającym

przepływie informacji w tym zakresie. Ponadto, na różnych kierunkach za koordynację

odpowiadają różne osoby. Na kierunkach rolniczych, technicznych i artystycznych częściej

za koordynację odpowiada dziekan/prodziekan. Na kierunkach humanistycznych i ścisłych

relatywnie częściej za nadzór odpowiada dyrektor instytutu. Kierownicy katedr częściej

pełnią funkcje koordynatora programu na kierunkach społecznych.

Rysunek 39 Kto i w jaki sposób koordynuje zadania programowe pomiędzy kierunkami i wewnątrz kierunków w celu uzgodnień merytorycznych i kadrowych?

Pracownicy uczelni nie mają wyrobionej opinii na temat możliwości realizacji specjalności

międzykierunkowych. Co trzeci nie sądzi, że realizowanie specjalności grupujących kadrę z

różnych kierunków studiów jest możliwe. Równocześnie podobny odsetek nie wierzy w

realizację takiej możliwości. Analogicznie rozkładały się odpowiedzi respondentów na

pytanie, w jakim stopniu udział w projektowaniu, realizacji i wdrożeniu badań stanowi

44.4%

52%

41%

56%

30%

48%

63%

47%

57%

40%

12.3%

17%

10%

13%

29%

14%

12%

1%

1%

5%

20%

17.0%

17%

17%

10%

12%

22%

12%

8%

21%

17%

15%

3.8%

6%

3%

3%

3%

4%

8%

3%

3%

5%

22.5%

8%

29%

19%

27%

22%

23%

20%

28%

18%

20%

37%

6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

wladza uczelni


Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe

Dziekan / Prodziekan Dyrektor instytutu lub osoba przez niego wyznaczona

Kierownicy katedr / zakładów realizujących specjalności Inna osoba

nie wiem / trudno powiedzieć

RAPORT KOŃCOWY





kryterium oceny, awansu i zatrudnienia pracownika kierunku. Tu samodzielni pracownicy

przypisują znacznie większą wagę realizacji badań naukowych. Co piąty profesor jest

zdania, że element ten w dużym stopniu stanowi kryterium zatrudnienia i oceny jakości

pracy pracownika.

12,8% 20,8% 31,2% 23,1% 12,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL




Rysunek 40 W jakim zakresie możliwe do realizacji są w Pana(i) uczelni specjalności międzykierunkowe grupuj ące kadrę z różnych kierunków studiów?

Realizacja badań naukowych jest jednak stawiana wyraźnie wyżej jako kryterium oceny

pracowników kierunków ścisłych niż pozostałych grup. Praca badawcza ma znacznie

mniejsze znaczenie jako element oceny na kierunkach artystycznych – blisko co drugi

(49%) badany deklaruje, że realizacja badań odgrywa niewielką rolę w przyznawaniu

etatów w uczelni.

Rysunek 41 W jakim stopniu udział w projektowaniu, realizacji i wdrożeniu badań stanowi kryterium oceny, awansu i zatrudnienia pracownika kierunku?

Przygotowanie programów nauczania w uczelniach wyższych Wyniki badania BAEL 2008 opublikowane przez GUS wskazują, że poszczególne kierunki

wykształcenia nie dominują wyraźnie nad innymi, jeśli chodzi o szanse na zatrudnienie

absolwentów. Ponadto, dziedziny wykształcenia w mniejszym stopniu różnicują szanse

posiadania pracy niż sam fakt jego posiadania.

13.7% 17.9% 30.1% 25.0% 13.3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

TOTAL

w bardzo małym stopniu w raczej małym stopniu ani w małym ani w dużym stopniu

raczej w dużym stopniu w bardzo dużym stopniu

RAPORT KOŃCOWY





Przy obecnym poziomie skolaryzacji i znacznym odsetku osób kontynuujących naukę w

szkołach wyższych, w przyszłości nie każde wyższe wykształcenie będzie się wiązać z

lepszymi rokowaniami dotyczącymi zatrudnienia. Ponadto, wraz z postępem

gospodarczym odnotowuje się istotny wzrost znaczenia specjalizacji w obrębie danej

dziedziny / specjalizacji. Efektywność systemu edukacji wyższej jest więc w znacznej

mierze zdeterminowana przez atrakcyjne programy nauczania, rozwijające umiejętności

młodych ludzi i odpowiednio przygotowujące ich do wejścia na rynek pracy.

Wśród osób odpowiedzialnych za tworzenie specjalizacji przeważają samodzielni

uczeni. Decyzje dotyczące tworzonych specjalizacji leżą w gestii władz uczelni, ponad 2/3

osób odpowiedzialnych za tworzenie specjalizacji to przedstawiciele władz. Wśród

kierowników specjalności jedną trzecią (34,3%) stanowią nauczyciele ze stopniem doktora

habilitowanego, kolejne 32% zaś to osoby z tytułem profesora. Blisko co drugi (47%)

pracownik uczelni z tytułem profesora był w przeszłości kierownikiem specjalności, a

ponad 86% brało udział w tworzeniu programów kształcenia. Jednocześnie blisko połowa

niesamodzielnych pracowników deklaruje, że gdyby była taka możliwość, to chciałaby

stworzyć i realizować specjalność zawodową. Trzeba też zauważyć, że rzadko kierowanie

specjalnościami powierza się adiunktom - ponad 86% nauczycieli ze stopniem doktora

nigdy nie było kierownikiem specjalizacji. Adiunkci znacznie częściej mają możliwość

uczestniczenia w tworzeniu programów kształcenia na poziomie kierunku lub specjalizacji.

Tabela 59. Czy jest Pan(i) lub był(a) w przeszłości kierownikiem specjalności?

Władze uczelni

Pozostali pracownicy

mgr / mgr inż.

dr/dr inż. dr hab. / dr hab.

inż.

prof. dr hab.

NIE 55,1%▼

87,5%▲ 93,4%▲ 86,5%▲ 59,6%▼ 50,4%▼

TAK 43,3%▲

10,6%▼ 5,0%▼ 12,0%▼ 38,5%▲ 46,9%▲

RAPORT KOŃCOWY





4%

9%

3%

0%

3%

4%

4%

7%

18%

18%

18%

14%

17%

20%

34%

29%

20%

32%

34%

31%

23%

20%

31%

34%

30%

34%

32%

33%

17%

17%

20%

16%

15%

16%

21%

22%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ogółem

WŁADZA UCZELNI

KADRA AKADEMICKA

mgr / mgr inż.

dr / dr inż. / kwalifikacje I stopnia

dr hab. / dr hab. inż. / kwalifikacje II stopnia

prof. dr hab. / prof. dr hab. inż.

zdecydowanie nie raczej nie ani tak, ani nie raczej tak zdecydowanie tak

Rysunek 42 A gdyby była taka możliwość, to czy chciał(a)by Pan(i) stworzyć i realizować specjalność zawodową?

Tabela 60. Czy uczestniczył(a) Pan(i) w tworzeniu programów kształcenia na poziomie kierunku lub specjalności?

Władze uczelni

Pozostali pracownicy

mgr / mgr inż.

dr/dr inż. dr hab. / dr hab.

inż.

prof. dr hab.

NIE 89,9%▲ 55,9%▼ 44,7%▼ 62,1%▼ 80,5%▲ 86,2%▲

TAK 9,6%▼ 42,8%▲ 53,2%▲ 36,6%▲ 19,2%▼ 13,6%▼

W opinii nauczycieli akademickich najważniejsze, aby program studiów odpowiadał

aktualnej sytuacji na rynku pracy. Z twierdzeniem tym zgodziło się 39% respondentów,

a blisko co 3 uznał tę cechę za najistotniejszy element programu nauczania.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 43 Proszę uszeregować wymienione wyżej cechy programu studiów Okazuje się, że opinie dotyczące programów nauczania różnią się istotnie w zależności od

stopnia/tytułu naukowego nauczyciela akademickiego.

Rysunek 44 Cechy dobrego programu studiów – odsetek wskazań na I miejscu

Pracownicy uczelni z niższymi stopniami przywiązują istotnie większą uwagę do tego by

program był dobrze dopasowany do rynku pracy, ponad 41% spośród nich uważa to za

najważniejszą cechę programu. Kadra ze stopniem doktora habilitowanego poświęca

istotnie mniejszą wagę temu, by program nauczania odpowiadał popytowi na rynku pracy,

skupiając się na tym, aby uwzględniał on potrzebę samokształcenia studentów i

41%

18%

13%

15%

12%

33%

20%

19%

16%

13%

21%

19%

21%

23%

16%

17%

23%

23%

21%

16%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Dopasowany do wymogów rynku

pracy

Oparty o najświeższą wiedzę

naukową

Zapewniający równowagę

pomiędzy treściami

teoretycznymi i praktycznymi

Uwzględniający potrzebę

samokształcenia studentów i

pozostawiający im swobodę …

Przewidujący pulę przedmiotów

realizowanych przez praktyków

mgr / mgr inż.

dr / dr inż. / kwalifikacje I

stopnia

dr hab. / dr hab. inż. /

kwalifikacje II stopnia

prof. dr hab. / prof. dr hab.

inż.

RAPORT KOŃCOWY





pozostawiał im swobodę wyboru realizowanych przedmiotów. Wskazania profesorów

rozkładają się równomiernie na wszystkich ocenianych wymiarach.

Rysunek 45 Opinie na temat programów studiów

Jednocześnie 56% badanych sądzi, że większość programów studiów nie bierze pod uwagę

rzeczywistych potrzeb rynku pracy. Podobny odsetek nauczycieli akademickich stwierdza,

że tworzenie programów studiów jest nadmiernie ograniczane przez narzucane minima

programowe, a także niewielką możliwość zatrudniania specjalistów spoza uczelni.

Relatywnie mniejszym problemem jest fakt, że tworząc programy, bardziej zwraca się

uwagę na potrzeby pracowników niż studentów, choć z tezą tą zgadza się niemal połowa

badanych (47%). Zdaniem większości (ponad 70% respondentów nauczycieli

akademickich) dobry program studiów powinien zawierać wiele przedmiotów

praktycznych, za tym, by dominowały w nim przedmioty teoretyczne opowiada się nieco

ponad 1/3 nauczycieli akademickich (35,5%).

3.1%

3.3%

6.4%

8.4%

13.0%

12.2%

17.1%

11.0%

21.6%

21.7%

22.1%

25.2%

32.9%

27.4%

15.2%

19.1%

16.3%

19.1%

14.9%

19.4%

21.7%

38.1%

38.2%

33.9%

34.5%

28.8%

25.3%

22.3%

32.5%

17.8%

21.7%

16.0%

18.2%

10.2%

11.5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Dobry program studiów powinien zawierać wiele przedmiotów

praktycznych

Większość programów studiów nie bierze pod uwagę

rzeczywistych potrzeb rynku pracy

Stworzenie programu studiów na kierunku czy specjalności jest

zbyt ograniczone przez narzucane minima

Problemem twórców programów studiów na kierunku czy

specjalności jest ograniczona możliwość zatrudniania …

Tworząc program studiów często bardziej zwraca się uwagę na

pensum pracowników, niż potrzeby studentów

W programie studiów powinny dominować przedmioty

teoretyczne

Tworzenie nowej specjalności czy kierunku w mojej uczelni jest

decyzją polityczną, a nie merytoryczną

zdecydowanie się nie zgadzam raczej się nie zgadzam ani się zgadzam ani się nie zgadzam

raczej się zgadzam zdecydowanie się zgadzam

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 61. Opinie o programach nauczania w zależności od kwalifikacji naukowych. Ogółem mgr /

mgr inż. dr/dr inż. dr hab. /

dr hab. Inż.

prof. dr hab.

TOP2 BOX 55,6% 49,4% 53,2% 61,7% 62,1% Stworzenie programu studiów na kierunku czy specjalności jest zbyt ograniczone przez narzucane minima

ŚREDNIA 3,43 3,36 3,39 3,53 3,52

TOP2 BOX 56,0% 58,4% 58,3% 54,7% 46,8% Większość programów studiów nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb rynku pracy ŚREDNIA 3,46 3,57 3,49 3,38 3,3

TOP2 BOX 47,0% 40,8% 48,2% 43,9% 52,0% Tworząc program studiów często bardziej zwraca się uwagę na pensum pracowników, niż potrzeby studentów ŚREDNIA 3,14 3,02 3,17 3,05 3,25

TOP2 BOX 50,4% 47,0% 48,5% 50,7% 60,6% Problemem twórców programów studiów na kierunku czy specjalności jest ograniczona możliwość zatrudniania specjalistów spoza uczelni

ŚREDNIA 3,28 3,24 3,28 3,15 3,45

TOP2 BOX 33,9% 36,6% 35,5% 28,3% 32,7% Tworzenie nowej specjalności czy kierunku w mojej uczelni jest decyzją polityczną, a nie merytoryczną ŚREDNIA 2,84 2,98 3,0 2,6 2,69

TOP2 BOX 70,6% 84,0% 74,1% 63,7% 54,3% Dobry program studiów powinien zawierać wiele przedmiotów praktycznych ŚREDNIA 3,86 4,2 3,94 3,7 3,4

TOP2 BOX 35,5% 20,9% 32,7% 43,7%► 48,9% W programie studiów powinny dominować przedmioty teoretyczne ŚREDNIA 2,88 2,5 2,83 3 3,3

*TOP2BOX suma odsetka odpowiedzi zdecydowanie się zgadzam i zgadzam się, kolorami zaznaczono różnice między frakcjami

statystycznie istotne na poziomie istotności 0,05

Przeprowadzone analizy średnich ocen opinii na temat tworzenia kierunków wskazują na

istniejące różnice zdań wśród kadry. Ograniczenia przy tworzeniu programów przez

narzucone minima kadrowe zauważają szczególnie pracownicy samodzielni (doktorzy

habilitowani i profesorowie). Wśród osób, które uczestniczą w tworzeniu specjalności

niemal 2/3 (62%) uważa, że narzucane minima znacznie ograniczają możliwości

stworzenia dobrego programu zajęć. Podobnie, zarówno samodzielni pracownicy nauki, jak

i osoby odpowiedzialne za tworzenie specjalności istotnie częściej wskazują problem

związany z ograniczoną możliwość zatrudniania specjalistów spoza uczelni. Z opinia tą

zgadza się blisko 61% badanych profesorów.

Pracownicy niesamodzielni relatywnie częściej zgadzają się z opinią, że tworzenie nowej

specjalności czy kierunku jest decyzją „polityczną”, a nie merytoryczną, choć wciąż jest to

opinia niszowa. Częściej podkreślają również znaczenie przedmiotów praktycznych,

podczas gdy wśród osób z wyższymi kwalifikacjami naukowymi relatywnie więcej jest

zwolenników tezy, że w programie studiów powinny dominować przedmioty teoretyczne,

bo rzeczywistość zmienia się tak szybko, że przede wszystkim trzeba kształcić elastyczność

i dawać solidne podstawy. Podobne zależności i różnice zdań można zauważyć pomiędzy

władzami uczelni oraz pozostałą kadrą. Pokazuje to, że realizatorzy programów i planiści

nie mają dobrej komunikacji, a wizje kierunków i wydziałów często znacząco się rozmijają.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 62. Opinie o programach nauczania z zależności od pozycji zawodowej. Ogółem Władze uczelni Pozostali

pracownicy

TOP2 BOX 55,6% 61,3% 52,9% Stworzenie programu studiów na kierunku czy specjalności jest zbyt ograniczone przez narzucane minima

ŚREDNIA 3,43 3,52 3,38 TOP2 BOX 56,0% 50,1% 58,8%

Większość programów studiów nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb rynku pracy

ŚREDNIA 3,46 3,3 3,52 TOP2 BOX 47,0% 48,2% 46,4% Tworząc program studiów często bardziej

zwraca się uwagę na pensum pracowników, niż potrzeby studentów ŚREDNIA 3,14 3,13 3,14

TOP2 BOX 50,4% 58,1% 46,9% Problemem twórców programów studiów na kierunku czy specjalności jest ograniczona możliwość zatrudniania specjalistów spoza uczelni

ŚREDNIA 3,28 3,34 3,24

TOP2 BOX 33,9% 30,2% 35,6% Tworzenie nowej specjalności czy kierunku w mojej uczelni jest decyzją polityczną, a nie merytoryczną ŚREDNIA 2,84 2,7 2,92 Dobry program studiów powinien zawierać wiele przedmiotów praktycznych

TOP2 BOX 70,6% 60,5% 75,3%

ŚREDNIA 3,86 3,6 4,0 W programie studiów powinny dominować przedmioty teoretyczne

TOP2 BOX 35,5% 45,1% 31,1%

ŚREDNIA 2,88 3,2 2,7

*TOP2BOX suma odsetka odpowiedzi zdecydowanie się zgadzam i zgadzam się, kolorami zaznaczono różnice między frakcjami

statystycznie istotne na poziomie istotności 0,05

Zdecydowana większość, bo blisko 79%, kadry akademickiej podziela opinię, że potrzeby

programowe realizowanych w uczelni specjalności wymagają w dużym lub bardzo dużym

stopniu etatowych pracowników kierunku, czyli nauczycieli akademickich zatrudnionych

na umowę o pracę lub akt mianowania przypisanych do danego kierunku.

14.0%

13.9%

14.1%

37.8 %

41.0%

36.3%

21.5%

8.9%

27.3%

23.2%

31.6%

19.3%

3.5%

4.5%

3.1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ogółem

WŁADZA UCZELNI

KADRA AKADEMICKA

zdecydowanie nie raczej nie ani tak, ani nie - nie wiem raczej tak zdecydowanie tak

Rysunek 46 Czy potrzeby te mogą być realizowane przez innych etatowych pracowników uczelni, którzy nie stanowią minimum kadrowego kierunku?

Zdaniem ponad połowy ankietowanych potrzeby te nie mogą być realizowane przez innych

etatowych pracowników uczelni, niestanowiących minimum kadrowego kierunku. Opinia

ta jest nieco mniej powszechna wśród kadry w porównaniu do władz uczelni – a to władze

mają na ten temat większą wiedzę, nie zaś jedynie wyobrażenie, co do kwalifikacji

pracowników.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 47 A w jakim zakresie projektowanie programu uwzględnia ustalenia Urzędu Pracy, Biura Karier?

Kolejny problem dotyczący procesu tworzenia programu nauczania wiążę się z faktem, że

zdaniem co piątego reprezentanta władz uczelni program w ogóle nie uwzględnia ustaleń

Urzędu Pracy, Biura Karier, ośrodków monitorowania rynku pracy. Kadra nie ma opinii w

tej kwestii, niemal połowa z tej grupy (41%) nie potrafi odpowiedzieć na tak postawione

pytanie. Już ten fakt może skłaniać do uznania, że rzeczywiste monitorowanie potrzeb

rynku i gospodarki jest bardziej postulatem, niż rzeczywistością. Spojrzenie na programy

nauczania, ich ocena a także zapotrzebowanie etatowe w celu ich realizacji jest różne na

poszczególnych kierunkach nauczania. Odpowiednie dopasowanie programu nauczania do

wymogów rynku pracy jest relatywnie ważniejsze dla przedstawicieli kierunków

rolniczych, medycznych i technicznych, a przynajmniej w grupach tych częściej jest

deklarowane. Kadra naukowa kierunków rolniczych i technicznych większą wagę

przywiązuje do tego, aby program był oparty o najświeższą wiedzę naukową (pamiętając,

że mówimy o deklaracjach badanych). Nauczyciele akademiccy przypisani do kierunków

ścisłych i artystycznych większy nacisk kładą na samokształcenie studentów i to, aby

program zapewniał równowagę pomiędzy treściami teoretycznymi i praktycznymi. Pula

przedmiotów realizowanych przez praktyków jest relatywnie ważniejsza dla nauczycieli

akademickich z kierunków przyrodniczych.

14.6%

19.2%

12.5%

19.6%

22.5%

18.3%

23.1%

30.8%

19.5%

7.4%

7.1%

7.6%

1.3%

2.0%

1.0%

33.9%

18.4%

41.2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ogółem

WŁADZA UCZELNI

KADRA AKADEMICKA

w ogóle nie uwzględnia uwzględnia w niewielkim stopniu

uwzględnia w pewnym stopniu uwzględnia w znacznym stopniu

uwzględnia w bardzo dużym stopniu nie wiem / trudno powiedzieć

RAPORT KOŃCOWY





35%

23%

21%

14%

25%

16%

20%

21%

18%

30%

20%

16%

19%

15%

24%

22%

21%

14%

18%

33%

26%

12%

22%

7%

35%

19%

17%

14%

14%

10%

19%

30%

21%

19%

23%

19%

23%

24%

11%

7,6%

0% 10% 20% 30% 40%

Dopasowany do wymogów rynku

pracy

Oparty o najświeższą wiedzę

naukową

Zapewniający równowagę

pomiędzy treściami teoretycznymi i

praktycznymi

Uwzględniający potrzebę

samokształcenia studentów i

pozostawiający im swobodę

wyboru realizowanych

Przewidujący pulę przedmiotów

realizowanych przez praktyków

Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze

Kierunki medyczne i o

zdrowiu Rysunek 48 Proszę uszeregować wymienione wyżej cechy programu studiów (pierwsze wskazanie).

RAPORT KOŃCOWY





Podobnie, jak dla rankingu cech, które powinien posiadać kierunek, znaczne różnice

istnieją w opiniach na temat programów na różnych kierunkach nauczania.

Tabela 63.Opinie o programach nauczania z zależności od pozycji kierunku (średnie ze skali 1-5).

Program studiów powinien zawierać wiele przedmiotów praktycznych

Większość programów studiów nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb rynku pracy

Stworzenie programu studiów jest zbyt ograniczone przez narzucane minima

Problemem twórców programów studiów jest ograniczona możliwość zatrudniania specjalistów spoza uczelni

Tworząc program studiów często bardziej zwraca się uwagę na pensum pracowników, niż potrzeby studentów

Tworzenie nowej specjalności czy kierunku w mojej uczelni jest decyzją polityczną, a nie merytoryczną

W programie studiów powinny dominować przedmioty teoretyczne

Kierunki techniczne 3,86 3,48 3,47 3,31 3,5▲ 3,0▲ 2,85


3,7▼ 3,4 3,7▲ 3,35 2,94 2,6▼ 3,2▲

Kierunki społeczne 3,7▼ 3,35 3,36 3,37 3,13 2,7▼ 3,1▲


3,96 3,8▲ 3,44 3,32 3,24 2,89 2,78

Kierunki rolnicze 4,13 3,59 3,61 3,09 3,41 2,82 2,57


4,3▲ 3,7▲ 3,3▼ 2,9▼ 3,19 3,2▲ 2,4▼


4,02 3,28 3,51 3,7▲ 2,88 2,5▼ 2,6▼

Kierunki ścisłe 3,6▼ 3,42 3,49 3,25 2,6▼ 2,84 3,1▲

Ogółem 3,86 3,46 3,43 3,28 3,14 2,84 2,88

LEGENDA: *kolorem oznaczono różnice istotne statystycznie (istotnie wyższe, istotnie niższe)

Nauczyciele akademicy na kierunkach technicznych relatywnie częściej niż ich koledzy z innych kierunków podkreślają: � Problemy związane z tworzeniem programów nauczania takie jak narzucone minima

ograniczające tworzenie programu studiów na kierunku czy specjalności. � Fakt, że tworząc program studiów często bardziej zwraca się uwagę na pensum pracowników,

niż potrzeby studentów. � Znaczne „upolitycznienie” decyzji o stworzeniu w uczelni nowej specjalności czy kierunku.

Na kierunkach humanistycznych: � Pracownicy sądzą, że narzucane minima oraz ograniczona możliwość zatrudniania specjalistów

spoza uczelni znacznie zawężają możliwości programowe uczelni. � Wysokie jest uznanie dla realizacji dających solidne podstawy przedmiotów teoretycznych (za

przewagą przedmiotów teoretycznych nad wąsko praktycznymi opowiedziało się 47% badanych nauczycieli akademickich).

� Jednocześnie blisko połowa nie zgadza się ze stwierdzeniem, że tworząc program studiów często bardziej zwraca się uwagę na pensum pracowników, niż potrzeby studentów.

RAPORT KOŃCOWY





Na kierunkach społecznych: � Narzucone minima relatywnie mniej ograniczają tworzenie programów. � Kadra wysoko ceni przedmioty teoretyczne. Z tezą, że powinno ich być więcej niż przedmiotów

praktycznych, zgadza się 43%.

Na kierunkach przyrodniczych, powszechna jest opinia, że: � Większość programów studiów nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb rynku pracy. Z

tezą tą zgadza się 2/3 pracowników tych kierunków. � Dobry program studiów powinien zawierać wiele przedmiotów praktycznych, co podkreśla

blisko 3/4 respondentów z tej grupy.

Na kierunkach rolniczych: � Pracownicy częściej niż przeciętnie zauważają brak dopasowania programów do wymogów

rynku pracy, ograniczenia programowe związane z narzuconymi minimami. Problemy te dostrzega blisko 2/3 pracowników uczelni rolniczych.

� Kadra jest zwolennikiem przewagi przedmiotów praktycznych w obowiązujących programach nauczania. Za praktycznymi zajęciami opowiada się 83% respondentów, podczas gdy za teoretycznymi zaledwie 17%.

W uczelniach medycznych: � Podkreśla się znaczenie przedmiotów praktycznych. Za ich przewagą opowiada się 89%

respondentów, a ponad połowa nie zgadza się z tym, że w programie powinny dominować zajęcia teoretyczne.

� Wyższy, niż przeciętnie odsetek nauczycieli akademickich (45%) zgadza się z opinią, że tworzenie nowej specjalności czy kierunku jest decyzją „polityczną” a nie merytoryczną;

� Blisko 2/3 pracowników (64%) uważa, że programy są niedopasowane do wymagań na rynku pracy.

� Częste jest zdanie, że problemem nie jest zatrudnianie specjalistów spoza uczelni. Problemu takiego nie widzi 40% nauczycieli.

� Jest relatywnie większe zapotrzebowanie na etatowych nauczycieli akademickich.

Na kierunkach artystycznych: � Przeciwnie do pracowników kierunków medycznych powszechna jest opinia, że problemem

twórców programów studiów na kierunku czy specjalności jest ograniczona możliwość zatrudniania specjalistów spoza uczelni. Ze stwierdzeniem tym zgadza się 71% nauczycieli akademickich tych kierunków.

� Niemal połowa pracowników (45%) nie zgadza się z twierdzeniem, że tworząc program studiów często bardziej zwraca się uwagę na pensum pracowników, niż potrzeby studentów

� Co trzeci pracownik nie zgadza się ze stwierdzeniem, że większość programów studiów nie bierze pod uwagę rzeczywistych potrzeb rynku pracy.

RAPORT KOŃCOWY





Na kierunkach ścisłych: � Co drugi pracownik nie z zgadza się z opinią, że tworząc program studiów często bardziej

zwraca się uwagę na pensum pracowników, niż potrzeby studentów. � Relatywnie wyższy odsetek nauczycieli akademickich (44%) jest zwolennikami przedmiotów

teoretycznych dających solidne podstawy.

Ocena jakości kształcenia w uczelniach wyższych Nauczyciele akademiccy mają pozytywne opinie na temat jakości kształcenia i jej

weryfikacji. Co drugi badany (52%) podkreśla, że jakość kształcenia na poszczególnych

kierunkach i specjalnościach w uczelni podlega ciągłemu monitoringowi, a 47% nie zgadza

się ze stwierdzeniem, że ocena, jakości pracy osób pracujących w danej uczelni to fikcja.

Ponadto 55% kadry zgodziło się ze stwierdzeniem, iż większość kadry pracującej ze

studentami to czynni badacze, zgłębiający kwestie, o których uczą, a 43% podkreśliło, że

pracownicy uczelni podejmują wiele innowacji w zakresie dydaktyki. Jednocześnie ponad

połowa (58%) nauczycieli akademickich ma wrażenie, że w ocenie pracownika naukowego

liczą się tylko publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni. Zdecydowana

większość (87%) nauczycieli deklaruje, że nie postrzega studentów, jako konkurencji na

rynku. Blisko ¾ respondentów nie podziela również opinii, że na ich uczelni jest

zatrudnionych zdecydowanie zbyt wielu nauczycieli akademickich w stosunku do potrzeb

realizowanych zajęć. W oczach nauczycieli akademickich atutem uczelni jest angażowanie

się w działania organizacyjne w instytutach i na wydziałach, choć jednocześnie kierunki

studiów i specjalności funkcjonujące w uczelni są słabo powiązane z potrzebami

przedsiębiorstw i środowiska lokalnego.

Opinie na temat jakości kształcenia są spójne wśród władz uczelni i pracowników

niepełniących funkcji kierowniczych. Niemniej jednak, pracownicy należący do władz

uczelni nieco częściej podkreślają, że jakość kształcenia w ich uczelni jest ciągle

monitorowana. Z twierdzeniem tym zgadza się 58% władz w stosunku do 49% pozostałych

pracowników. Nauczyciele akademiccy byli nieco bardziej krytyczni – większości z nich

towarzyszyło wrażenie, że w ocenie pracowników naukowych liczą się tylko publikacje, a

nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni. Analogicznie, częściej z powyższym

stwierdzeniem zgadzają się pracownicy niesamodzielni. W grupie osób z tytułem magistra i

stopniem doktora opinię taką podziela niemal 60%, podczas gdy wśród pracowników

samodzielnych odsetek ten jest bliższy połowie. Jednocześnie wśród profesorów częściej

zdarza się opinia (45%), że ocena jakości pracowników uczelni to fikcja.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 49 Opinie na temat jakości kształcenia i kwestii z nią związanych.

Opinie pracowników naukowych na temat jakości kształcenia różnią się jednak znacznie w

zależności od kierunku studiów.

Tabela 64. Opinie na temat jakości pracy i kształcenia na różnych kierunkach (średnie na skali 1-5).

W ocenie pracownika

liczą się tylko

publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy

dla uczelni

Większość kadry

pracującej ze

studentami, to czynni badacze,

zgłębiający kwestie, o

których uczą

Jakość kształcenia

na jest u nas ciągle monitoro-

wana

W uczelni, w której pracuję

standardem jest

angażowanie się w

działania organizacyj

ne w instytutach

i na wydziałach

Pracownicy uczelni

podejmują wiele

innowacji w zakresie dydaktyki

W mojej uczelni ocena jakości pracy

pracowników to fikcja

Kierunki studiów

działają w ścisłym

związku z firmami

W mojej uczelni jest

zatrud-nionych

zbyt wielu nauczy-cieli w stosunku do potrzeb

Nauczyciele akademiccy postrzegają studentów

jako konku-rencję na

rynku

Kierunki techniczne

3,8▲ 3,1▼ 3,14 3,02 3,19 3,04 2,81 2,07 1,74


3,2▼ 3,5 3,41 3,4▲ 3,26 2,7▼ 2,55 2,14 1,78

Kierunki społeczne

3,3▼ 3,3 3,5▲ 3,3▲ 3,13 2,8▼ 2,73 2,03 1,5▼


3,66 3,8▲ 3,4 3,37 3,36 2,86 2,52 2,03 1,57

Kierunki rolnicze

4,1▲ 3,8▲ 3,38 3,03 3,24 2,92 2,79 2,21 1,44

9%

6%

8%

6%

6%

14%

14%

36%

57%

22%

22%

21%

25%

25%

33%

31%

38%

29%

11%

18%

19%

27%

27%

15%

31%

14%

7%

29%

42%

40%

37%

35%

25%

21%

9%

4%

30%

12%

12%

6%

8%

13%

4%

3%

3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Mam wrażenie, że w ocenie mnie jako pracownika liczą się tylko

publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni

Większość kadry pracującej ze studentami, to czynni badacze, zgłębiający

kwestie, o których uczą

Jakość kształcenia na poszczególnych kierunkach i specjalnościach jest u

nas ciągle monitorowana

Pracownicy mojej uczelni podejmują wiele innowacji w zakresie

dydaktyki

W uczelni, w której pracuję standardem jest angażowanie się w działania

organizacyjne w instytutach i na wydziałach

W mojej uczelni ocena jakości pracy pracowników to fikcja

Kierunki studiów i specjalności funkcjonujące w mojej uczelni działają w

ścisłym związku z przedsiębiorstwami i środowiskiem lokalnym

W mojej uczelni jest zatrudnionych zdecydowanie zbyt wielu nauczycieli

akademickich w stosunku do potrzeb realizowanych zajęć

Nauczyciele akademiccy postrzegają studentów jako konkurencję na

rynku

zdecydowanie się nie zgadzam raczej się nie zgadzam ani się zgadzam ani się nie zgadzam

raczej się zgadzam zdecydowanie się zgadzam

RAPORT KOŃCOWY





Kierunki medyczne

3,7▲ 3,25 3,0▼ 2,9▼ 3,0▼ 3,2▲ 2,5▼ 2,17 1,78


2,9▼ 3,49 2,9▼ 3,36 3,09 3,1 2,91 1,84 2,1▲

Kierunki ścisłe 3,59 3,4 3,26 3,02 3,21 2,74 2,78 1,9 1,5▼

Ogółem 3,48 3,33 3,26 3,15 3,14 2,9 2,7 2,05 1,66

� Z opinią, że ocena jakości pracy to fikcja częściej zgadzają się pracownicy kierunków

artystycznych i medycznych. W uczelniach medycznych istotnie większa część pracowników zaprzecza jakoby jakość kształcenia podlegała ciągłemu monitoringowi. W opinii pracowników danych kierunków jakość kształcenia jest relatywnie lepiej monitorowana na kierunkach społecznych.

� Pracownicy kierunków artystycznych częściej niż ich koledzy stanowiący minimum na innych kierunkach postrzegają studentów jako konkurencję na rynku. Stwierdzeniu temu zdecydowanie zaprzeczają pracownicy kierunków ścisłych i rolniczych.

� Zaangażowanie w działania organizacyjne w instytutach i na wydziałach szczególnie podkreślają pracownicy kierunków artystycznych humanistycznych i przyrodniczych.

� Na kierunkach przyrodniczych pracownicy znacznie częściej deklarują, że na ich uczelni wykładowcy podejmują działania innowacyjne w zakresie dydaktyki.

� Bardzo wysoko oceniane są kwalifikacje swoich współpracowników przez pracowników kierunków przyrodniczych i rolniczych. Istotnie więcej spośród nich zgadza się z opinią, że większość kadry pracującej ze studentami, to czynni badacze, zgłębiający kwestie, o których uczą.

� Problem związany z faktem, że specjalności funkcjonujące w uczelni nie działają w ścisłym związku z przedsiębiorstwami i środowiskiem lokalnym częściej zauważany jest przez pracowników kierunków przyrodniczych i medycznych.

� Wśród pracowników kierunków technicznych i rolniczych powszechniejsza niż ogólnie jest opinia, że w ocenie pracownika naukowego liczą się tylko publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni.

RAPORT KOŃCOWY





� Zdanie, że ocena jakości pracy to fikcja relatywnie częściej podzielają pracownicy uczelni artystycznych i uczelni medycznych.

Rysunek 50 Opinie na temat jakości pracy i kształcenia według kierunków (dwa najwyższe wskazania).

*TOP2BOX suma % odpowiedzi zdecydowanie się zgadzam i zgadzam się.

Zdaniem nauczycieli akademickich ocena jakości kształcenia dokonywana jest przede

wszystkim przez studentów, przy okazji wizyty PKA lub przez kierownika specjalności na

podstawie rozmów lub ankiet ze studentami. Przedstawiciele władz częściej odnotowują

rolę wizyt PKA (56% wskazań). Jednocześnie nauczyciele z niższymi kwalifikacjami

istotnie częściej zgadzali się z opinią, że ocena nie jest potrzebna, a przygotowanie

studentów najlepiej sprawdza rynek (26% wskazań w tej grupie respondentów).

41%

70%

12%

30%

34%

46%

47%

8%

32%

49%

12%

18%

49%

53%

60%

58%

9%

31%

50%

12%

25%

42%

50%

52%

60%

5%

40%

63%

9%

19%

52%

51%

73%

57%

5%

41%

74%

16%

23%

45%

37%

79%

57%

1%

49%

67%

16%

20%

37%

33%

52%

43%

7%

46%

41%

10%

29%

48%

51%

68%

41%

19%

30%

63%

7%

25%

44%

32%

54%

51%

3%

7,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

W mojej uczelni ocena jakości pracy pracowników to fikcja

Mam wrażenie, że w ocenie mnie jako pracownika liczą się

tylko publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni

W mojej uczelni jest zatrudnionych zdecydowanie zbyt wielu

nauczycieli akademickich w stosunku do potrzeb

realizowanych zajęć

Kierunki studiów i specjalności funkcjonujące w mojej uczelni

działają w ścisłym związku z przedsiębiorstwami i

środowiskiem lokalnym

Pracownicy mojej uczelni podejmują wiele innowacji w

zakresie dydaktyki

W uczelni, w której pracuję standardem jest angażowanie się

w działania organizacyjne w instytutach i na wydziałach

Większość kadry pracującej ze studentami, to czynni

badacze, zgłębiający kwestie, o których uczą

Jakość kształcenia na poszczególnych kierunkach i

specjalnościach jest u nas ciągle monitorowana

Nauczyciele akademiccy postrzegają studentów jako

konkurencję na rynku

Kierunki techniczne Kierunki humanistyczne Kierunki społeczneKierunki przyrodnicze Kierunki rolnicze Kierunki medyczne i o zdrowiuKierunki artystyczne (sztuka) Kierunki ścisłe

RAPORT KOŃCOWY





70%

50%

35%

18%

7%

13%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Ocena dokonywana jest przez studentów

Ocena dokonywana jest przy okazji wizyty PKA

Oceny dokonuje kierownik specjalności na podstawie rozmów lub …

Oceniani są głównie młodzi pracownicy

Ocena nie jest potrzebna, rynek najlepiej sprawdza …

W inny sposób

Rysunek 51 Które opinie najlepiej opisują ocenę jakości kształcenia na Pana(i) wydziale?

Opinie dotyczące tego, w jaki sposób dokonywana jest ocena w uczelni różnią się wśród

pracowników różnych kierunków.

Tabela 65.Które opinie najlepiej opisują ocenę jakości kształcenia na Pana(i) wydziale?

Ocena dokonywana

jest przez studentów

Ocena dokonywana

jest przy okazji wizyty

PKA

Oceny dokonuje kierownik

specjalności na podstawie rozmów lub

ankiet ze studentami

Oceniani są głównie młodzi

pracownicy

W inny sposób

Ocena nie jest potrzebna,

rynek najlepiej sprawdza

przygotowanie studentów

Kierunki techniczne 60,0%◄ 57,1%► 34,7% 23,6%► 14,4% 12,0%►

Kierunki humanistyczne 78,7%► 51,2% 49,2%► 12,9% 13,9% 4,2%

Kierunki społeczne 79,9%► 49,1% 36,5% 18,6% 13,0% 5,5%

Kierunki przyrodnicze 73,0% 56,2% 27,0% 16,8% 9,4% 2,5%

Kierunki rolnicze 68,0% 50,6% 30,7% 18,8% 10,8% 5,3%


72,8% 39,0%◄ 35,3% 12,5%◄ 9,0% 4,9%

Kierunki artystyczne (sztuka) 45,1%◄ 54,1% 23,5%◄ 23,6% 23,7%► 12,8%►

Kierunki ścisłe 58,9%◄ 53,3% 33,4% 17,8% 8,4% 5,9%

Ogółem 70,20% 50,10% 35,40% 18,10% 12,80% 6,80%

* Proszę wybrać te opinie, które najlepiej opisują ocenę jakości kształcenia na wydziale- % odpowiedzi TAK

Pracownicy kierunków technicznych istotnie częściej wskazują, że ocena dokonywana jest

przy okazji wizyty PKA. Oceny dokonywane przez studentów są najbardziej powszechne na

kierunkach humanistycznych i społecznych.

Na kierunkach technicznych relatywnie częściej oceniani są młodzi pracownicy, a

pracownicy kierunków artystycznych i technicznych częściej zgadzają się z poglądem, że

ocena nie jest potrzebna, bo rynek najlepiej sprawdza przygotowanie studentów.

RAPORT KOŃCOWY





Zdaniem pracowników osobą, która najczęściej dokonuje oceny jakości zajęć jest

dziekan lub kierownik specjalności. Na kierunkach społecznych, humanistycznych i

ścisłych zajęcia częściej oceniane są przez dyrektora instytutu. Pracownicy kierunków

medycznych istotnie częściej podkreślają natomiast, że na ich uczelni nikt nie ocenia

jakości zajęć.

Ocena jakości zajęć najczęściej dokonywana jest na podstawie anonimowych ankiet

kierowanych do studentów (46%). Istnienie takiego systemu oceniania na swojej uczelni

wskazało 87% badanych. Obserwacje zajęć i hospitacje są drugą ze względu na

częstotliwość formą oceny (32%). Ankietowanie studentów, jako forma oceny jakości zajęć

dydaktycznych, jest znacznie mniej popularne na kierunkach artystycznych, gdzie znaczny

udział mają wyniki egzaminów. Na kierunkach ścisłych i technicznych znacznie częściej do

oceny jakości prowadzonych zajęć przeprowadzane są hospitacje zajęć. Widoczne są

wyraźne relacje pomiędzy formą oceny oraz tym, kto jej dokonuje a opinią na temat oceny

jakości pracy pracowników uczelni.

Rysunek 52 Kto dokonuje oceny zajęć?

27%

30%

25%

19%

20%

18%

22%

22%

21%

17%

20%

15%

9%

6%

10%

8%

2%

11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ogółem

Według władz uczelni wyższej

Według pozostałych pracowników uczelni wyższych

Dziekan Dyrektor Instytutu Kierownik specjalności

Inna osoba Nikt nie ocenia jakości zajęć nie wiem / trudno powiedzieć

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 53 Formy oceny zajęć. jest ta ocena?

Zgodnie z deklaracjami nauczycieli akademickich niewielkie są konsekwencje negatywnej

oceny jakości realizowanych zajęć.

9%

35%

14%

18%

6%19%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

brak konsekwencji

niewielkie - np rozmowa z kierownikiem specjalnosci

powazne-nagana lub inne formalne upomnienie

bardzo powazne z mozliwoscia zwolnienia wlacznie

inne

nie wiem / trudno powiedziec

Rysunek 54 Konsekwencje negatywnej oceny.

W co trzecim przypadku (35%) jest to rozmowa z kierownikiem specjalizacji, a zdaniem co

jedenastego (9%) nauczyciela akademickiego negatywna ocena nie ma żadnych

konsekwencji. Poważniejszych negatywnych konsekwencji ewentualnej negatywnej oceny

można spodziewać się w co trzecim przypadku.

Relatywnie częściej w przypadku negatywnej oceny konsekwencje wyciągane są na

kierunkach ścisłych i społecznych.

46%

16%5%

32%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

anonimowe ankiety kierowane do studentów

obserwacje zajęć i hospitacje

analiza wyników egzaminów

inne formy oceny

41%

51%

50%

52%

46%

47%

32%

44%

43%

25%

33%

28%

35%

23%

23%

38%

12%

17%

14%

18%

14%

26%

26%

15%

4%

7%

4%

2%

5%

4%

19%

4%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe

anonimowe ankiety kierowane do studentów obserwacje zajęć i hospitacje

analiza wyników egzaminów inne formy oceny

RAPORT KOŃCOWY





Problemy szkolnictwa wyższego Widoczna jest znaczna spójność opinii nauczycieli akademickich w zakresie oceny

problemów szkolnictwa wyższego. W opinii niemal wszystkich nauczycieli akademickich

największym problemem szkolnictwa wyższego są zbyt niskie środki przeznaczane na

finansowanie nauki. Ten problem za najpoważniejszy uznał to co szósty ankietowany. Małe

środki finansowe przeznaczane na szkolnictwo wyższe są nieco mniejszym problemem w

oczach magistrów (50% wskazań), którzy w porównaniu do starszych kolegów za większy

problem uznają nepotyzm (9% wskazań).

Wśród innych głównych problemów uczelni respondenci wskazywali nieumiejętność

zarządzania uczelniami oraz niejasne procedury oceny ich pracy.

Rysunek 55 Problemy szkolnictwa wyższego w percepcji nauczycieli akademickich.

Do innych problemów szkół wyższych respondenci zaliczali przede wszystkim:

� Brak możliwości rozwoju młodych pracowników naukowych w ramach specjalności uczelni. � Spadek poziomu kształcenia. � Zbyt dużą liczbę studiujących. � Zbyt duże obciążanie pracowników naukowych zadaniami administracyjno-biurokratycznymi i

źle działającą administrację.

60%

16%

7%

5%

3%

3%

2%

1%

2%

1%

Score; 7.3

Score; 5.4

Score; 5.1

Score; 5.1

Score; 4.8

Score; 4.6

Score; 4.6

Score; 4.3

Score; 4.0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Niskie środki przeznaczone na finansowanie nauki

Nieumiejętność zarządzania uczelniami

Niejasne procedury oceny pracowników

Nepotyzm

Uznaniowość przy przyznawaniu nagród i wyróżnień

Zbyt duże grupy studentów przypadające na pojedynczego

pracownika

Cele kształcenia nieadekwatne do dzisiejszej rzeczywistości

Zbyt wielu mało efektywnych nauczycieli akademickich

Ogólnie niski poziom kadry naukowej

Inne problemy

RAPORT KOŃCOWY





� Niedociągnięcia wprowadzonego systemu bolońskiego i niedostosowania w programach nauczania.

� Brak podziału na dydaktykę i badania oraz niedocenianie dydaktyki, rozliczanie pracy pracownika z publikacji, a nie jakości kształcenia.

� Małą współpracę międzynarodową/ miedzyuczelnianą. � Problematyczne przepisy, brak strategii działania uczelni. � Niekompetencję, niski poziom kadry, słabe uczelnie. � Niskie płace. � Mobbing i dyskryminację. � Infrastruktura, wyposażenie sal.

Choć za największy problem szkół wyższych nauczyciele akademiccy uważają brak

środków finansowych, to ponad 1/3 z nich uważa, że przy obecnym systemie zarządzania

uczelniami żadne środki nie byłyby wystarczające. Ponadto 41% respondentów sądzi, że

uczelnie funkcjonują jak samotne wyspy, są oderwane od rzeczywistości, rynku pracy,

potrzeb i zainteresowań studentów i pracodawców. W gronie profesorów odsetek tych

opinii jest jeszcze większy (55%).

Rysunek 56 Opinie na temat problemów szkolnictwa wyższego.

Ponad 2/3 pracowników uczelni podkreśla też brak monitorowania losów absolwentów

szkół wyższych. Blisko połowa uważa, że uczelnie nie poświęcają należytej uwagi

przekazywaniu wiadomości i kształceniu umiejętności oraz postaw. Wyjątkiem są

pracownicy kierunków artystycznych – niemal połowa (46%) uważa, że uczelnie

poświęcają uwagę na przekazywanie wiadomości i kształcenie umiejętności i postaw.

4.1%

8.2%

6.4%

22.9%

8.3%

9.8%

9.8%

29.6%

32.2%

43.6%

26.6%

36.1%

6.7%

25.2%

19.7%

16.5%

19.8%

23.4%

26.3%

25.6%

32.7%

13.8%

32.9%

27.4%

53.1%

11.4%

9.0%

3.1%

12.5%

3.4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Największym problemem szkolnictwa wyższego jest brak środków

finansowych

Przy obecnym systemie zarządzania uczelniami żadne środki nie

byłyby wystarczające

Uczelnie funkcjonują jak samotne wyspy - są zbyt oderwane od

otaczającej je rzeczywistości - rynku pracy, potrzeb i …

Monitorowanie losów absolwentów jest standardem w szkołach

wyższych

Najważniejsze przy tworzeniu nowych zajęć jest pensum

pracowników, a nie potrzeby rynku

Uczelnie poświęcają równą uwagę na przekazywanie wiadomości,

kształcenie umiejętności i postaw

zdecydowanie nie raczej nie ani tak, ani nie - nie wiem raczej tak zdecydowanie tak

RAPORT KOŃCOWY





Przeprowadzona analiza wewnętrznych zależności pozwoliła na wyróżnienie dwóch

grup pracowników uczelni o bardziej pesymistycznym i optymistycznym zdaniu o

szkolnictwie wyższym w Polsce.

Pracownicy z pesymistycznym spojrzeniem na szkolnictwo wyższe (46%): � Częściej zgadzają się z opinią, że przy obecnym systemie zarządzania uczelniami żadne środki

nie byłyby wystarczające oraz uczelnie są zbyt oderwane od otaczającej rzeczywistości, rynku pracy, potrzeb i zainteresowań studentów i pracodawców.

� Sądzą, że przy tworzeniu nowych specjalności i zajęć ważniejsze jest pensum pracowników niż, potrzeby rynku.

� W grupie tej relatywnie więcej jest adiunktów oraz pracowników kierunków technicznych, społecznych, medycznych i o zdrowiu.

Pracownicy o optymistycznym zdaniu o szkolnictwie wyższym (54%): � Sądzą, że monitorowanie losów absolwentów jest standardem w szkołach wyższych a uczelnie

poświęcają równą uwagę na przekazywanie wiadomości, kształcenie umiejętności i postaw. � W grupie tej relatywnie więcej jest profesorów oraz pracowników kierunków

humanistycznych, artystycznych i ścisłych.

Indywidualne osiągnięcia pracowników szkół wyższych Dorobek zbadanej kadry akademickiej jest bardzo zróżnicowany. Wszyscy respondenci

mają na koncie przynajmniej jedną publikację. Przeciętnie na nauczyciela akademickiego

przypada między 15 a 25 publikacji.

Tabela 66. Przybliżona liczba publikacji.

Artkuły z listy MNiSW

(N=1106)

Książka autorska (N=728)

Artykuły z listy filadelfijskiej (N=680)

Prace pod swoją redakcją współredakcją

(N=661)

poniżej 5 artykułów 16% 1 książka 32% poniżej 3 artykułów 29% 1 praca 23%

od 5 do 9 artykuły 17% 2 książki 19% od 4 do 6 artykuły 18% od 2 do 3 prac 26%



od 21 do 30 artykuły 12% 5 książki 7% 21 do 40 artykułów 13% od 10 do 20 prac 13%

powyżej 31 artykułów 30% powyżej 6 książek 17% powyżej 41 artykułów 9% powyżej 21 prac 13%

Większość badanych ma na swoim koncie publikację w periodyku z listy A lub B MNiSW.

Ponad połowa deklaruje posiadanie publikacji na liście filadelfijskiej (53%) z czego 1/3

opublikowała poniżej 3 artykułów. Ponad połowa (56%) respondentów jest autorem

RAPORT KOŃCOWY





jednej lub więcej książek autorskich, wśród nich co trzeci opublikował dokładnie jedną

książkę autorską. Najmniej pracowników uczelni zredagowało lub współredagowało pracę

naukową (51%) wśród nich blisko co czwarty zredagował wyłącznie jedną pracę.

Rysunek 57 Deklarowana własna liczba publikacji

12%

15%

24%

12%

8%

18%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

poniżej 11 publikacji

od 11 do 20 publikacji

21 do 49 publikacji

od 50 do 69 publikacji

70 do 99 publikacji

100 i więcej publikacji

RAPORT KOŃCOWY





3%

15%

2%

1%

0%

4%

1%

2%

1%

0%

5%

2%

2%

17%

25%

21%

11%

4%

23%

14%

13%

12%

14%

15%

35%

23%

15%

2%

14%

17%

25%

21%

20%

11%

23%

15%

13%

8%

19%

6%

1%

4%

12%

7%

7%

2%

4%

9%

7%

7%

4%

12%

11%

0%

4%

20%

32%

9%

9%

6%

21%

5%

15%

2%

25%

49%

58%

55%

39%

32%

37%

54%

64%

34%

59%

44%

49%

19%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ogółem

mgr / mgr inż.




Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe

w ogóle 1-10 razy 11-50 razy 51-100 razy ponad 100 razy nie wiem / trudno powiedzieć

Rysunek 58 Liczba cytowań własnych publikacji.

Prawie połowa nauczycieli akademickich nie wie, czy i jak często jest cytowana przez

innych naukowców. Liczba cytowań przez innych naukowców w znacznej mierze zależy od

stopnia kwalifikacji naukowych oraz dyscypliny naukowej. Najczęściej cytowani są

pracownicy samodzielni związani z kierunkami przyrodniczymi i ścisłymi. Najczęściej

cytowani są autorzy artykułów z listy filadelfijskiej, nieco rzadziej autorzy książek i osoby

które wydały pracę naukową pod swoją redakcją/ współredakcją. Natomiast przez

naukowców zagranicznych cytowani są przede wszystkim autorzy artykułów

filadelfijskich, związani z kierunkami przyrodniczymi, ścisłymi i medycznymi z wyższymi

kwalifikacjami naukowymi.

RAPORT KOŃCOWY





Co dziesiąty zbadany nauczyciel akademicki ma na swoim koncie patent. Częściej

jest to domena doktorów habilitowanych i profesorów wykładających na kierunkach

ścisłych i technicznych.

Ponad połowa zbadanych nauczycieli ma na swoim koncie nagrodę rektora (51%); co

szósty (16%) był laureatem nagrody Ministra, a 7% otrzymało nagrodę Komisji Edukacji

Narodowej. Najwięcej, bo aż 2/3 nagród rektora przyznano na kierunkach społecznych

większość (59%) nauczycieli akademickich przypisanych do tych kierunków było

laureatami takiej nagrody. Nagrodami Ministra najczęściej uhonorowani byli pracownicy

kierunków technicznych, a nagrodą KEN najczęściej doceniana pracowników kierunków

technicznych. Oczywiście, samodzielni pracownicy częściej mieli na swoim koncie nagrody

niż pracownicy niesamodzielni.

Ponad 2/3 badanych uczestniczyło jako kierownik lub wykonawca w realizacji

projektów badawczych finansowanych przez MNiSW (KBN) lub inne instytucje.

Zdecydowana większość (ponad 90%) projektów była finansowana przez MNiSW.

Ponad połowa nauczycieli akademickich zarabia pomiędzy 2000 a 5000 zł. Nieco

mniej zarabiają pracownicy kierunków artystycznych i medycznych. Wyższe dochody

deklarowali pracownicy kierunków społecznych, a także pracownicy samodzielni.

RAPORT KOŃCOWY





6%

32%

3%

0%

2%

4%

2%

4%

4%

4%

13%

14%

7%

53%

53%

71%

34%

12%

56%

62%

42%

73%

68%

57%

60%

56%

24%

6%

13%

45%

54%

28%

22%

30%

18%

25%

15%

11%

26%

7%

1%

4%

10%

21%

5%

7%

11%

2%

0%

8%

4%

4%

8%

5%

8%

10%

10%

7%

6%

12%

4%

3%

7%

6%

6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ogółem

mgr / mgr inż.




Kierunki techniczne


Kierunki społeczne


Kierunki rolnicze



Kierunki ścisłe

poniżej 2000 złotych 2001-5000 złotych 5001-10000 złotych

powyżej 10000 złotych nie wiem / trudno powiedzieć odmowa

Rysunek 59 Proszę zaznaczyć przedział całkowitych dochodów uzyskiwanych przez Pan(i) miesięcznie (brutto)?

RAPORT KOŃCOWY





V. Dobre praktyki Istotne wymiary kontekstu i planowania polityki kadrowej na przykładzie dużej uczelni

publicznej (uniwersytet) i dużej niepublicznej ilustrujące porównawczo sposoby

rozumienia i wykorzystania zasobów kadrowych.

Tabela 67.Matryca analizy studiów przypadków Konteksty i wymiary

Uczelnia publiczna3 Uczelnia niepubliczna4

Misja uczelni Misja uczelni w świadomości pracowników w znaczący sposób „domyślna”, często nierozpoznawalna, słabo przekładalna na misję kierunków studiów. Nie istnieje żadna strategia „inkulturacji”, a więc wprowadzania w świadomie rozpoznawalną realizację misji uczelni i jej jednostki. Pracownicy często przez wiele lat pracy nie są w stanie wskazać dokumentu, który ją wyraża oraz podstawowych założeń misji. Przyjęcie do pracy nie jest uwarunkowane jej znajomością i akceptacją założeń jej misji. Brak wkomponowania koncepcji programowej kierunku w ogólniejsze cele uczelni i wydziału. Uczelnia w słabym stopniu koreluje działania na różnych szczeblach, stanowiąc bliżej nierozpoznany moloch dla planistów i kadry konkretnego kierunku. Samo pytanie o odniesienie koncepcji kształcenia na kierunku do misji uczelni wydaje się być mało sensowną operacją. Stąd też brak uczenia planistów myślenia strategicznego i wykorzystania

Misja uczelni komunikatywna i wykrystalizowana na potrzeby rynku i środowiska wewnętrznego, rozpoznawalna i przekładalna w deklarowanej misji poszczególnych kierunku studiów. Misja uczelni skonstruowana i propagowana zgodnie z wymogami konkurencyjnego marketingu. Istnieje wiele, łatwo dostępnych dokumentów określających misję i tożsamość uczelni, wydziału, a następnie kierunków studiów. Zatrudniani pracownicy wykazać się muszą znajomością misji i zadeklarować własny sposób jej realizacji na swoim odcinku pracy. Ocena przydatności i celowości zatrudnienia pracownika uwzględnia jego rolę w realizacji misji w obszarze wyznaczonym kierunkiem,

3 Uniwersytet, kilkadziesiąt tysięcy studentów, duża ranga krajowa i międzynarodowa, bogate tradycje akademickie na wszystkich wydziałach, przodujące w kraju ośrodki badawcze 4 Niepubliczna szkoła wyższa o charakterze akademickim, 7 tys. studentów, 6 kierunków kształcenia, istnieje od 16 lat, kilka wydziałów pozamiejscowych, szkoła rozwija koncepcję szkoły środowiskowej

RAPORT KOŃCOWY





kapitału kulturowego uczelni do działań w mniejszej skali, stąd także roszczeniowe lub życzeniowe postawy wykładowców, bardzo często nie postrzegają oni swego działania kategoriach misji uczelni. Praca poszczególnych wykładowców nie jest oceniana z punktu widzenia ich wkładu w realizację najogólniejszych celów uczelni i umacniania jej wizerunku poprzez działania w skali kierunku.

jak i działaniami międzykierunkowymi. Pracownicy zdają sobie sprawę, iż muszą wykazywać się działaniami zgodnymi z oczekiwaniami misji uczelni, promować ją, a nawet rozwijać. Ich pozycja bezpośrednio zależy od umiejętności wskazania na wkład w marketing i wizerunek uczelni. Działania te są przedmiotem oceny.

Konsekwencje w dziedzinie polityki zatrudnienia

Luźne powiązanie kompetencji pracowników, zatrudnianych według kryteriów czysto merytorycznych, słabo jednak powiązanych z szerzej pojętą misją uczelni. Kryteria przyjęcia do pracy na konkretnym kierunku kształcenia oraz jej późniejsza ocena pozostaje bez związku z założeniami misji uczelni jako całości. Dopiero w dalszej perspektywie dochodzą kryteria związane z kierunkiem. Tożsamość instytucjonalna i prestiż jednostki góruje nad tożsamością kierunku, który nie jest postrzegany jako element działania promocyjnego, a jedynie dyscyplinarnego. Powoduje to często środowiskową alienację działań podejmowanych przez konkretne osoby istniejące „ponad” realiami, ale i wyzwaniami jednostki organizacyjne.

Nadmierna komercjalizacja kryteriów zatrudnienia. Zatrudnienie na konkretnym kierunku związane jest z szerzej pojętą strategią gospodarowania „zasobami ludzkimi”, choć muszą się one zmieścić w bardzo ściśle określonym rachunku ekonomicznym, który nie wychodzi poza konieczne minima kadrowe. Tożsamość instytucjonalna i prestiż jednostki organizacyjnej ustępuje komercyjnym potrzebom uczelni, obowiązuje zasada „tylko to, co konieczne”, inne zadania realizowane są poprzez zatrudnienie nieetatowe. Silne zagrożenie instrumentalizacją celów kształcenia.

Koncepcja kształcenia

Koncepcja kształcenia osadzona jest głęboko w tożsamości naukowej jednostki organizacyjnej realizującej

Koncepcja kształcenia wynika z rozpoznania potrzeb rynkowych i ukierunkowana jest na

RAPORT KOŃCOWY





liczne badania naukowe, prace eksperckie i współpracę międzynarodową. Jest bardziej znana niż ogólna misja uczelni i bardziej przekładalna na profil kierunku kształcenia. Debata nad jej kształtem toczy się w gronie rady naukowej jednostki organizacyjnej i może być przeniesiona na politykę kadrową dla kierunku rozpatrywanego w kontekście zintegrowanych funkcji akademickich, to znaczy badań, publikacji, konferencji i przedsięwzięć interdyscyplinarnych. Pytania o koncepcję kształcenia są jednak stosunkowo nowym fenomenem powodowanym koniecznością uwzględnienia sytuacji finansowej jednostki organizacyjnej i dopiero pośrednio analizą runku pracy. W dalszym ciągu dominuje jednak dyscyplinarna norma profilu kształcenia niż jej środowiskowe aplikacje. Problem ten jednak coraz częściej dostrzegany jest przez kierownictwa jednostek zmuszonych do cięć finansowych i poszukujących środków pozabudżetowych.

zawodowy profil kompetencji absolwenta zorientowanych maksymalnie pragmatycznie. Koncepcja kształcenia wyrasta bezpośrednio z potrzeb środowiskowych, rynkowych i nie aspiruje do tworzenia autonomicznego środowiska naukowego, podejmuje wyzwania maksymalnej aplikowalności kompetencji zawodowych absolwenta. W wielu przypadkach nie kieruje się abstrakcyjnie pojętymi wartościami kultury akademickiej, ale potrzebami konkretnych umiejętności zawodowych, które weryfikują wartość kształcenia na rynku pracy.


Zasady polityki zatrudnienia optymalizują nie tylko edukacyjne funkcje jednostki, ale w równiej mierze naukowe, stąd też zatrudnienie na konkretnym kierunku nie jest ostatecznym kryterium tworzenia środowiska akademickiego. Zasady optymalizacji zatrudnienia obejmują także etaty całkowicie naukowe, związane z pracami laboratoryjnymi lub

Podobnie jak w uczelni niepublicznej kierunek kształcenia nie jest wyłącznym kryterium optymalizacji zasad zatrudnienia, ale możliwości świadczenia pracy na kierunkach pokrewnych, a przede wszystkim umiejętność animowania specjalności generowanych rynkiem pracy, usług i lokalnych potrzeb środowiska.

RAPORT KOŃCOWY





eksperymentalnymi. Zasady te obejmują także kadrę o zainteresowaniach mało komercyjnych, a związanych z badaniami podstawowych problemów dyscypliny. Kadra ta stanowi uzupełnienie kształcenia objętego programem konkretnych kierunków, choć nie wkomponowuje się w poszukiwanie rynkowych specjalności dyscypliny. Etaty takie wymagają indywidualnego rozpoznawania ich celowości i biorą pod uwagę więcej kryteriów przydatności pracownika niż tylko tych jakie wynikają z trendu komercjalizacji kształcenia, wpływa to decydująco na określenie liczby i zasad optymalizacji zatrudnienia, które kieruje się celami nie podejmowanymi przez większość uczelni niepublicznych. Wyzwaniem staje się umiejętność „sprzedania” wysoko specjalistycznych kwalifikacji w szerszym programie oferty edukacyjnej uczelni. Umiejętność ta jest jednak dopiero rozwijana i stwarza nową potrzebę zatrudnienia specjalistów od promocji i planowania środowiskowego, strategicznego i „cross-instytucjonalnego”, które realizuje nowe techniki realizacji celów poprzez konsorcja uczelniane, ale także partnerstwo z instytucjami pozaakademickimi, w tym nie tylko strefy biznesu, ale także administracji publicznej, organizacjami samorządowymi i stowarzyszeniami.

Zasady etatyzacji wynikają z potrzeby realizacji atrakcyjnych rynkowo specjalności na kierunku oraz specjalności międzykierunkowych. O zatrudnieniu decyduje kompetencja formalna właściwa dla minimum kadrowego kierunku i gotowość promowania konkurencyjnych cech oferty dydaktycznej uczelni jako ostatecznego sprawdzianu przydatności pracownika. Nowym kryterium o coraz większym znaczeniu jest umiejętność pozyskiwania funduszy pozabudżetowych, a więc grantów badawczych oraz środków z programów operacyjnych zdolnych do rozbudowy infrastrukturalnej uczelni. Kryterium to staje się w omawianej uczelni podstawowym argumentem w ocenie pracownika, które niebezpiecznie pomniejsza jego ocenę czysto merytoryczną.

Program kształcenia Program kształcenia wyrasta z wielorakich funkcji jednostki organizacyjnej uczelni, w której program kształcenia na konkretnym kierunku jest tylko

Wyrasta z wymogów określonych minimalnymi standardami kształcenia na kierunku i

RAPORT KOŃCOWY





odzwierciedleniem jej potencjału naukowego, kadrowego i środowiskowego, a potrzeby rynku pracy rozumiane są w perspektywie długofalowej i w różnych jego segmentach. Kryterium optymalizacji zasobów kadrowych jest ich wielofunkcyjność, a więc możliwie wysokie kompetencje i potencjał rozwojowy nie tylko w dziedzinie dydaktyki, ale badań naukowych, publikacji i animowania działań akademickich o charakterze konferencyjnym, seminaryjnym, diagnostycznym. Program kształcenia pojmowany jest jednak w sposób konwencjonalny, koncentruje się wokół wymogów PKA i konkretnej dyscypliny nauki. Uczelnie podejmują próby modernizacji postrzegania i konstruowania programów kształcenia. Ale pokonać muszą wiele postaw konserwatywnych obliczonych na utrzymanie partykularnej równowagi „stanu posiadania” i wpływów w najbliższym środowisku zatrudnionych, co hamuje zabiegi idące w kierunku konkurencyjności programów, ich alternatywności i dobrze pojętego partnerstwa z instytucjami środowiska uczelni, co nie oznacza jej otoczenia.

specjalnościami oczekiwanymi na lokalnym i aktualnym rynku pracy. Program ten w ekstensywny sposób zorientowany jest na aplikatywne formy kształcenia. Kryterium optymalizacji zasobów kadrowych jest ich przydatność do realizacji zadań dydaktycznych, animowania i realizacji rynkowych specjalności dla poszczególnych kierunków i organizacja współpracy środowiskowej jako źródła wsparcia w realizacji misji uczelni. Program kształcenia rozumiany jest szeroko, uwzględnia działania na rzecz konkretnych umiejętności zawodowych poprzez warsztaty, edukację poprzez projekty, praktyki studenckie, a więc nastawiony jest na interaktywne formy edukacji. Od pracownika oczekuje się innowacji metodycznych, choć nakierowane są one jedynie zawodowo i akcentują pragmatyczny walor ich posiadania.

Współpraca środowiskowa

Uczelnia jedynie okazjonalnie podejmuje współpracę z najbliższym otoczeniem społecznym koncentrując się na realizacji funkcji ogólnonarodowych i regionalnych, poszukując wsparcia w realizacji dużych projektów finansowanych ze

Uczelnia koncentruje się na współpracy z najbliższym środowiskiem społecznym konstruując swoje programy kształcenia i działania na realizacji konkretnie określonych potrzeb przy

RAPORT KOŃCOWY





środków Funduszy Strukturalnych. Środowisko rozumiane jest przez uczelnię w sposób dalece pozalokalny, w tym międzynarodowy, co oznacza udział w realizacji projektów międzynarodowych wymagających dużych kompetencji, doświadczenia i umiejętności działania dalece wykraczających poza standardy kształcenia na realizowanych kierunkach. Myślenie o edukacji interaktywnej toruje sobie dopiero drogę i ma zarówno wielu zwolenników jak i krytyków, co wynika z jej wąskiego pojmowania zarówno co do celu, jak i metody. Jest to wielkie wyzwanie uczelni niepublicznych.

użyciu środków pozyskiwanych z partnerami środowiskowymi Środowisko rozumiane jest przez uczelnię i jej jednostki w sposób maksymalnie skonkretyzowany, lokalny i regionalny, jak również poprzez współpracę z konkretnymi organizacjami podejmującymi problematykę rozwoju lokalnego. Standardy i kompetencje wymagane dla realizacji kierunku poszerzane są o doświadczenia wdrażania programów społecznych, gospodarczych lub technologicznych.


Do kryteriów określających politykę kadrową dołączane są umiejętności współpracy międzynarodowej oraz projektowania i pracy w dużych programach o charakterze interdyscyplinarnym, międzyresortowym i międzyuczelnianym. W zespołach pracowników poszczególnych zakładów i instytutów nie można funkcjonować bez umiejętności sprostania wymogom na poziomie międzynarodowym, co oznacza praktykę ustawicznego dokształcania, uczestniczenia w życiu naukowym, jako jednego z podstawowych kryteriów zatrudnienia i przydatności. Zasady te nakazują poszerzanie zasobów kadrowych na kierunku daleko poza formalne standardy minimum kadrowego. Specyfika

Do kryteriów określających politykę kadrową dołączane są umiejętności współpracy z władzami i organizacjami samorządowymi i pozarządowymi, projektowania i pracy w kontakcie z realnymi potrzebami lokalnych społeczności. W zespołach osób zatrudnionych na kierunku nie można funkcjonować bez umiejętności przekładania problematyki dziedziny na wdrożenia zdobywanej wiedzy i kształtowania takich właśnie umiejętności. Z tych to powodów oczekiwane są kompetencje wykraczające poza formalne standardy

RAPORT KOŃCOWY





funkcjonowania kierunku w środowisku dużej uczelni publicznej nakazuje uwzględnienie tego typu kompetencji ponieważ przenoszą się one na treści programowe, wkomponowują się w warsztat pracy i wyznaczają horyzonty poznawcze studentów.

kompetencji dla minimum kadrowego kierunku. W przeciwieństwie jednak do wymogów funkcjonowania kierunku na dużej uczelni publicznej muszą one mieć realne odniesienie do konkretnych warunków otoczenia społecznego uczelni.

RAPORT KOŃCOWY





VI. Studium wykonalności organizacyjno-prawno-finansowej 1. Analiza czasu ewentualnego wprowadzenia rekomendacji Większość proponowanych do rozważenia rekomendacji możliwa jest do wprowadzenia

wraz z wejściem w życie Ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy

o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie

niektórych innych ustaw, które planowane jest na październik 2011. Większość

proponowanych rozstrzygnięć pociąga za sobą konieczność odpowiednich przepisów

ustawowych, dlatego niemożliwy jest wcześniejszy okres ich wprowadzenia. Niektóre

sugerowane do rozważenia zmiany (punkty 8-10) powinny dodatkowo uwzględniać roczny

okres przejściowy na dopasowanie się uczelni do minimów.

Tabela 68.Czas ewentualnego wprowadzania rekomendacji

Lp. Nazwa rekomendacji

Charakter rekomendowanych zmian

Możliwy okres wprowadzenia

Ewentualny okres przejściowy

1 Jakość, kompletność i dostępność informacji

Stworzenie bazy danych pracowników

Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy)

---

2 Problem wieloetatowości

Rozwiązanie proponowane w zmianach do PSW - Artykuł 129 ust. 1 Zgłoszone propozycje 2.1. Docenianie najefektywniejszych pracowników naukowych - wprowadzenie systemu podwyżek; 2.2. Problem „ukrytej wieloetatowości”.

Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy) Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy) Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy)

3 Współpraca z biznesem

- możliwość drugiego etatu w ramach podmiotu gospodarczego z którym uczelnia prowadzi studia 3.1. Przy prowadzeniu studiów wraz z podmiotem gospodarczym możliwość wliczania do minimum pracowników podmiotu spełniających określone

Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy) Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy)

RAPORT KOŃCOWY





kryteria 4 Wprowadzenie

regularnej oceny działalności dydaktycznej, której poddany jest każdy nauczyciel akademicki

- ustalenie kryteriów oceniania - zmiany w systemie oceniania (ewentualny ogólnopolski system)


5 Odciążenie dydaktyczne najlepszych pracowników

propozycja zgodnie z art. 130. ustęp 4


6 System motywowania i rozwoju młodych nauczycieli akademickich

Budżet na badania własne Rozwiązania umożliwiające wcześniejsze usamodzielnianie się


7 System ewaluacji i monitorowania polityki kadrowej

Ewaluacja polityki kadrowej w uczelniach


8 Uwzględnienie specyfiki Państwowych Wyższych Szkół Zawodowych oraz uczelni położonych w małych ośrodkach akademickich

Wsparcie polityki kadrowej w małych ośrodkach akademickich Stworzenie przez ministerstwo funduszu całkowicie przeznaczonego na granty i dofinansowanie zatrudnienia wybitnych specjalistów polskich i zagranicznych z mniej atrakcyjnych ośrodkach naukowych „Dydaktyczny system mistrzowski” w Państwowych Wyższych Szkołach Zawodowych, polegający na tym, że ze specjalnego funduszu uczelnie te będą zatrudniać najwybitniejszych, często emerytowanych nauczycieli akademickich w celu realizacji zadań dydaktycznych, wynagradzając ich za to ponadprzeciętnie po spełnieniu określonych warunków

Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy) Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy) Październik 2011 (wraz z wejściem w życie ustawy)

do października 2012 do października 2012

9 Zmiana limitów Zmiana maksymalnej liczby Październik 2012 do października 2013

RAPORT KOŃCOWY





relacji liczby studentów do nauczycieli akademickich

studentów przypadających na nauczyciela akademickiego zatrudnionego na etacie

10 Zmiany w minimach kadrowych

Zmiany w grupie adiunktów (+2 osoby do minimum) Obecność asystentów w minimach (3 osoby)

Październik 2012 Październik 2012

do października 2013 do października 2013

11 Zwiększenie roli pracowników nie wliczanych do minimum w kształceniu specjalistycznym

Zezwolenie na prowadzenie specjalności pracownikom nie wliczanym do minimum kadrowego kierunku

Październik 2011

12 Rola pracowników do obsługi praktyk

Zatrudnienie w wymiarze odpowiadającym pełnemu etatowi lub na pełnym etacie, wyspecjalizowanej w tej dziedzinie osoby, której praca podporządkowana będzie rozwojowi stosownych umiejętności, a nie tylko wiedzy studentów

Październik 2011

2. Analiza wpływu na sektor finansów publicznych Proponowane rekomendacje dotyczą głównie całości środowiska akademickiego, choć

część z nich oddziałuje bardziej na pewne grupy pracowników lub studentów. Ogólnie w

większości sytuacji oczekiwany jest niewielki lub żaden wpływ na budżet państwa i

jednostki samorządu terytorialnego. W niektórych przypadkach odczuwalny będzie wpływ

ewentualnego wprowadzenia rekomendacji na poziomie budżetów uczelni, ale i w tym

wypadku, w większości przypadków jest to wpływ niewielki.

Tabela 69.Analiza wpływu na sektor finansów publicznych

Lp. Grupa rekomendacji

Charakter rekomendowanych zmian

Podmioty, na które oddziałują rekomendacje

Wpływ na sektor finansów publicznych

1 Jakość, kompletność i dostępność informacji


Szkoły wyższe � (brak wpływu)


Rozwiązanie proponowane w zmianach do PSW - Artykuł 129 ust. 1 Zgłoszone propozycje Docenianie

Szkoły wyższe i ich

� Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego � Wpływ na budżety szkół wyższych

RAPORT KOŃCOWY





najefektywniejszych pracowników naukowych - wprowadzenie systemu podwyżek; Problem „ukrytej wieloetatowości”

budżety

� Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego.


Możliwość drugiego etatu w ramach podmiotu gospodarczego, z którym uczelnia prowadzi studia 3.1. Przy prowadzeniu studiów wraz z podmiotem gospodarczym możliwość wliczania do minimum pracowników podmiotu spełniających określone kryteria

Szkoły wyższe i nauczyciele akademiccy Szkoły wyższe

� Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego. Możliwy korzystny wpływ na budżet szkół wyższych � Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego oraz budżet szkół wyższych

4 Wprowadzenie regularnej oceny działalności dydaktycznej, której poddany jest każdy nauczyciel akademicki

Ustalenie kryteriów oceniania Zmiany w systemie oceniania (ewentualny ogólnopolski system)

Szkoły wyższe i nauczyciele akademiccy Społeczność akademicka

� Nieznaczny wpływ na budżet państwa – konieczność opracowania kryteriów � Nieznaczny wpływ na budżet państwa, konieczność stworzenia systemu oceny pracowników


Propozycja zgodnie z art. 130. ustęp 4

Nauczyciele akademiccy

� Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego oraz budżet szkół wyższych

6 System motywowania i rozwoju młodych nauczycieli akademickich

Budżet na badania własne Rozwiązania umożliwiające wcześniejsze

Społeczność akademicka Społeczność akademicka

� Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego. Wpływ na budżet szkół wyższych � Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego. Wpływ na budżet szkół wyższych

RAPORT KOŃCOWY





usamodzielnianie się 7 System ewaluacji i

monitorowania polityki kadrowej

Ewaluacja polityki kadrowej w uczelniach

Społeczność akademicka, władze uczelni, władze centralne

� Wpływ na budżet państwa związany z koniecznością realizacji ewaluacji polityki kadrowej lub � Wpływ na budżet uczelni poprzez przeniesienie obowiązku ewaluacji na uczelnie


Wsparcie polityki kadrowej w małych ośrodkach akademickich Stworzenie funduszu całkowicie przeznaczonego na granty i dofinansowanie zatrudnienia wybitnych specjalistów polskich i zagranicznych z mniej atrakcyjnych ośrodkach naukowych „Dydaktyczny system mistrzowski” w Państwowych Wyższych Szkołach Zawodowych, polegający na tym, że ze specjalnego funduszu uczelnie te będą zatrudniać najwybitniejszych, często emerytowanych nauczycieli akademickich w celu realizacji zadań dydaktycznych, wynagradzając ich za to ponadprzeciętnie po spełnieniu określonych warunków

Społeczność akademicka małych ośrodków akademickich, pośrednio również pracodawcy w tych ośrodkach Społeczność akademicka małych ośrodków akademickich, pośrednio również pracodawcy w tych ośrodkach

� Nieznaczny wpływ na budżet państwa i samorządów – konieczność przeznaczenia środków na stworzenie systemu stypendiów � Nieznaczny wpływ na budżet państwa i samorządów – konieczność przeznaczenia środków na stworzenie systemu stypendiów

9 Zmiana limitów relacji liczby studentów do nauczycieli akademickich

Zmniejszenie na mocy rozporządzenia maksymalnej liczby studentów przypadających na nauczyciela

Społeczność akademicka wszystkich szkół wyższych

� Wpływ na budżet części uczelni, obecnie niespełniających warunków

RAPORT KOŃCOWY





akademickiego 10 Zmiany w

minimach kadrowych


Nauczyciele akademiccy na stanowiskach adiunktów Nauczyciele akademiccy na stanowiskach asystentów

� Wpływ na budżet części uczelni, obecnie niespełniających warunków � Wpływ na budżet części uczelni, obecnie niespełniających warunków



Studenci i społeczność akademicka uczelni, pracodawcy i środowiska biznesowe

� Brak wpływu na budżet państwa i budżety jednostek samorządu terytorialnego oraz na budżety szkół wyższych



Studenci i społeczność akademicka uczelni, pracodawcy i środowiska biznesowe

� Niewielki wpływ na budżet części uczelni, obecnie nieposiadających takich pracowników

3. Konieczność zmian w aktach prawnych Większość rekomendowanych do rozważania zmian wymaga wprowadzenia stosownych

zapisów do Ustawy o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach

naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych

ustaw – analizowano projekt z dnia 30 marca 2010. W większości przypadków konieczne

będą również rozporządzenia regulujące szczegółowe kryteria i zasady wprowadzania

rekomendacji. W niektórych przypadkach zmiany wystarczające są na poziomie statutów

uczelni.

Tabela 70. Analiza konieczności zmian w aktach prawnych. Lp. Grupa

rekomendacji Charakter rekomendowanych zmian

Konieczność zmian:

1 Jakość, kompletność i dostępność


1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie

RAPORT KOŃCOWY





informacji niektórych innych ustaw 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenia


Rozwiązanie proponowane w zmianach do PSW - Artykuł 129 ust. 1 Zgłoszone propozycje: Docenianie najefektywniejszych pracowników naukowych - wprowadzenie systemu podwyżek Problem „ukrytej wieloetatowości”

1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw 1. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie; 2. Konieczność stosownych zapisów w statutach uczelni i rozporządzeniach rektora / uchwałach senatu / rad wydziałów 1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw.


Możliwość drugiego etatu w ramach podmiotu gospodarczego, z którym uczelnia prowadzi studia Przy prowadzeniu studiów wraz z podmiotem gospodarczym możliwość wliczania do minimum pracowników podmiotu spełniających określone kryteria

1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie 1. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie

4 Wprowadzenie regularnej oceny działalności dydaktycznej, której poddany jest każdy nauczyciel akademicki

Ustalenie kryteriów oceniania Zmiany w systemie oceniania (ewentualny ogólnopolski system)

1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie


Propozycja zgodnie z art 130. ustęp 4

1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw; 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie 3. Konieczność stosownych zapisów w statutach uczelni i rozporządzeniach rektora / uchwałach senatu / rad wydziałów

6 System motywowania i

Budżet na badania własne

1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o

RAPORT KOŃCOWY





rozwoju młodych nauczycieli akademickich

Rozwiązania umożliwiające wcześniejsze usamodzielnianie się

stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie 3. Konieczność stosownych zapisów w statutach uczelni i rozporządzeniach rektora / uchwałach senatu / rad wydziałów 1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie 3. Konieczność stosownych zapisów w statutach uczelni i rozporządzeniach rektora / uchwałach senatu / rad wydziałów

7 System ewaluacji i monitorowania polityki kadrowej

Ewaluacja polityki kadrowej na uczelniach

1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie 3. Konieczność stosownych zapisów w statutach uczelni i rozporządzeniach rektora / uchwałach senatu / rad wydziałów


Wsparcie polityki kadrowej w małych ośrodkach akademickich Stworzenie funduszu całkowicie przeznaczonego na granty i dofinansowanie zatrudnienia wybitnych specjalistów polskich i zagranicznych z mniej atrakcyjnych ośrodkach naukowych „Dydaktyczny system mistrzowski” w Państwowych Wyższych Szkołach Zawodowych, polegający na tym, że ze specjalnego funduszu uczelnie te będą zatrudniać najwybitniejszych, często emerytowanych nauczycieli akademickich w celu realizacji zadań dydaktycznych, wynagradzając ich za to ponadprzeciętnie po spełnieniu określonych warunków

1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie 1. Ustawa o zmianie ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw; 2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie

RAPORT KOŃCOWY





9 Zmiana limitów relacji liczby studentów do nauczycieli akademickich

Zmniejszenie na mocy rozporządzenia maksymalnej liczby studentów przypadających na nauczyciela akademickiego


10 Zmiany w minimach kadrowych





2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie



2. Konieczność regulacji poprzez rozporządzenie 3. Konieczność stosownych zapisów w statutach uczelni i rozporządzeniach rektora / uchwałach senatu / rad wydziałów

RAPORT KOŃCOWY





ANEKSY

RAPORT KOŃCOWY





Ramowe scenariusze badań jakościowych

SCENARIUSZ WYWIADU GRUPOWEGO ZE STUDENTAMI

WPROWADZENIE (15 min.)

• Przedstawienie instytutu badawczego, moderatora oraz celu rozmowy (Kształcenie na

poziomie wyższym w Polsce).

• Informacja o nagrywaniu, zapewnienie o poufności i anonimowości nagrania oraz

przedstawienie celu jego wykorzystania (materiał do sporządzenia raportu

podsumowującego badanie).

• Przedstawienie respondentów – uczelnia, kierunek, rok studiów, zainteresowania/

pasje, sposób spędzania wolnego czasu etc.

OGÓLNA OCENA SATYSFAKCJI Z KSZTAŁCENIA NA POZIOMIE WYŻSZYM (20 min.) Cel: Ogólne opinie na temat sposobu kształcenia w szkołach wyższych/ na konkretnych

kierunkach. Na ile sposób kształcenia jest spójny z oczekiwaniami studentów.

• Spontaniczna ocena podjętych studiów: Czy jesteście zadowoleni z wyboru kierunku?

Czy studia spełniają wasze oczekiwania? Swobodna wypowiedź studentów na temat

podjętych studiów.

• Oczekiwania względem studiów vs. rzeczywistość: Jakie mieliście oczekiwania/

założenia idąc na studia? Czego się spodziewaliście wybierając ten kierunek studiów?

Na co mieliście nadzieję? Czego obawialiście się? Moderator zwraca uwagę na kwestie

związane z programem/ realizacją programu pod względem teoretycznym i praktycznym,

kadrą kształcącą, wyposażeniem pracowni, praktykami etc.

o Zalety: Pod jakim względem wasze studia spełniły te oczekiwania? Co jest

atrakcyjne w waszych studiach, na waszym kierunku? Które elementy należy

szczególnie podkreślić?

o Słabości: Co jest słabe? Z czego jesteście niezadowoleni? Co was rozczarowało?

Czego wam brakuje? Czego jest za mało, czego jest za dużo?

RAPORT KOŃCOWY





o Propozycje zmian: Co powinno waszym zdaniem ulec zmianie? W jakim

zakresie, w jakim kierunku te zmiany powinny iść? Dlaczego? Co by to dało?

• Studia a przyszłość: Czy wiecie, co możecie robić po waszych studiach? Jakie macie

możliwości podjęcia pracy – w jakim charakterze, na jakim stanowisku?

KONCEPCJA KSZTAŁCENIA (10 min.) Cel: Znajomość oraz pogląd na cel kształcenia i kompetencje absolwentów.

• Znajomość wymaganych kompetencji absolwentów oraz stosunek do nich:

o Czym powinien charakteryzować się student kończący wasz kierunek studiów?

Z jakimi kompetencjami kończy studia? Do czego jest przygotowany?

o Czy studia pozwalają kształtować „osobowość” zawodową, postawę pozwalającą

w pełni zaistnieć w zawodzie?

o Co wie, co umie? Czy jest wyposażony jedynie w wiedzę, czy także w

umiejętności? Jakie konkretnie?

o W jakim stopniu może czuć się „specjalistą” w konkretnej dziedzinie

(wyposażonym w kompetencje szczegółowe/ wyspecjalizowane)?

o W jakich proporcjach absolwent waszego kierunku powinien łączyć wiedzę

teoretyczną z umiejętnościami praktycznymi? Dlaczego tak uważacie?

PROGRAM (30 min.) Cel: Realizowany program studiów vs. oczekiwania studentów oraz rynek pracy – pogłębienie

i uszczegółowienie kwestii, pojawiających się we wcześniejszej dyskusji.

• Ocena programu studiów: Jak oceniacie program waszych studiów?

o Czy jest atrakcyjny? Pod jakim względem tak, pod jakim względem nie?

o Na ile wy macie wpływ na tworzenie programu? Czy powinniście? W jakim

zakresie? Na ile macie możliwość dopasowania programu do własnych

zainteresowań?

• Realizacja programu: Czy program waszych studiów jest realizowany? Jak to wygląda w

praktyce? W jakim stopniu/ w jakim zakresie udaje się go realizować? Co utrudnia

realizację programu?

• Program studiów a wybór zawodu/ podjęcie pracy: Na ile program studiów, warunki

stworzone w uczelni pomagają wybrać zawodową drogę?

RAPORT KOŃCOWY





• Kadra: Jak oceniacie kadrę / waszych nauczycieli akademickich? Jaka kadra realizuje

program (profesorowie/ asystenci/ doktoranci/ specjaliści danej dziedziny/ praktycy -

jacy nauczyciele akademiccy – realizują zajęcia, o jakim charakterze)?

o Zalety i wady: Czy dostrzegacie jakieś wady obowiązującego na waszym

wydziale systemu związanego z kadrą kształcą? Jakie, czego dotyczą (dostęp,

kontakt, specjalizacja/ kompetencje etc.)?

o Specjalizacja kadry: W jakim zakresie program wymaga waszym zdaniem

uczestniczenia wyspecjalizowanej kadry? Jakiej (uczelnianej/ pozauczelnianej)?

Jak to jest w praktyce na waszym wydziale/ kierunku? Czy są z tym związane

jakieś problemy/ trudności? Czego dotyczą?

o Wieloetatowość: Czy wasi nauczyciele akademiccy są równocześnie

pracownikami innych instytucji/ pracują na innych wydziałach/ w innych

uczelniach? Co o tym sądzicie? Jakie dostrzegacie zalety i jaki wady? Czy

„wieloetatowość” kadry ma wpływ na realizację programu? W jakim zakresie?

Czy jest to wpływ pozytywny czy też negatywny?

• Zaplecze naukowo-techniczne (laboratoria, pracownie): Czy wasz instytut/ wydział

dysponuje zapleczem naukowo-technicznym (pracowanie, laboratoria etc.)

pozwalającym na realizację programu? Na ile to dobrze funkcjonuje – co jest

pozytywne, co negatywne?

• Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych: Czy na waszym kierunku

wykorzystywane są technologie informacyjno-komunikacyjne (czy wydział jest

skomputeryzowany, czy w realizacji programu/ w kontaktach z nauczycielami

akademickimi korzysta się z internetu/ komunikacji internetowej)? W jakim stopniu?

W jakim zakresie? Czego to dotyczy? Jak to oceniacie? Jakie widzicie zalety, a jakie

słabości? Czy coś powinno ulec zmianie? Co i dlaczego?

• Praktyki studenckie: Czy na waszym kierunku realizowane są praktyki studenckie?

o Realizacja: Opowiedzcie o tym. Jak to wygląda? Czego dotyczą praktyki? Na

czym polegają? Gdzie są realizowane?

o Ocena: Jak to oceniacie? Co jest atrakcyjne? Jakie dostrzegacie wady/ słabości

praktyk?

RAPORT KOŃCOWY





o Przydatność w zawodzie: Na ile praktyki studenckie są dla was przydane/ są

przydatne do waszej przyszłej pracy? Co powinno się zmienić, aby stały się

bardziej przydatne?

• Ćwiczenia: Jak oceniacie ćwiczenia realizowane w ramach programu studiów? Czy

odpowiadają one potrzebom rynku, na ile są przydatne?

• Badania realizowane przez uczelnie: Czy na waszym kierunku są realizowane badania

naukowe? Jakiego rodzaju? Czego dotyczą?

o Z inicjatywy kogo są realizowane? Na zlecenie kogo są realizowane? (nauczyciele

akademiccy, badania wewnątrzwydziałowe/ uczelnianie/ międzyuczelniane/

międzynarodowe, instytucje zewnętrzne)? Jak się o nich dowiadujecie? Czy sami

poszukujecie możliwości badań? W jaki sposób?

o Kto bierze w nich udział? Jaki jest wasz udział w tych badaniach? W jakim

zakresie uczestniczycie? Jakie wymogi musicie spełnić, żeby wziąć w nich

udział?

o Jak je oceniacie? Czy są dla was interesujące? Na ile wpisują się w program

studiów? Na ile są wam przydatne?

o Czy łatwo jest wziąć udział w takich badaniach? Czy są jakieś trudności z tym

związane? Czego dotyczą?

o Jak waszym zdaniem problem badań naukowych w ramach studiów powinien

być rozwiązany?

PROCESY (20 min.) Cel: Program studiów a rynek pracy: identyfikacja potrzeb łączenia wiedzy z umiejętnościami

absolwentów.

• Studenckie plany na przyszłość: A jakie macie plany na przyszłość? Opowiedzcie o tym.

Czy swoją zawodową przyszłość łączycie z kierunkiem studiów?

o Jeśli tak: Na ile wasze studia ułatwiają wam podjęcie pracy w zawodzie?

Konkretnie: co sprawia, że macie takie przekonanie?

o Jeśli nie: Z czego to wynika, czym jest to spowodowane?

• Znajomość potrzeb i możliwości na rynku pracy: Czy macie jakiekolwiek rozeznanie w

rynku pracy? Czy orientowaliście się już, jakie są możliwości podjęcia pracy w

zawodzie/ w ogóle?

RAPORT KOŃCOWY





o Jakie są te możliwości? Na ile jest łatwo/ trudno? Pod jakim względem?

o Gdzie szukaliście takich informacji? Dlaczego tam? Jaka jest w tym rola Biura

Karier (czy istnieje w ich uczelni, czy znają, czy korzystają etc.)?

o Na ile wasze studia przygotowują/ uczą skutecznego pozyskiwania pracy?

• Studia vs. rynek pracy: Na ile wasze studia/ studia na tym kierunku ułatwiają podjęcie

pracy, przygotowują was do podjęcia pracy?

o Adekwatność: W jakim stopniu program realizowany na waszym kierunku jest

adekwatny do wymogów rynku pracy?

o Brak adekwatności: Pod jakim względem nie spełniają wymagań? Czego brakuje,

aby łatwo/ łatwiej było podjąć pracę?

o Sugestie zmian: W jakim kierunku powinien się zmieniać, co uwzględniać, aby

lepiej przystawać do wymagań jakie stawiane są przez rynek pracy? W jaki

konkretnie sposób powinien się zmienić (np. kształcenie umiejętności, udział w

badaniach, praktyki studenckie etc.)?

Zakończenie rozmowy i podziękowanie

RAPORT KOŃCOWY





SCENARIUSZ WYWIADU INDYWIDUALNEGO Z EKSPERTAMI

WPROWADZENIE (5 min)

a. Przedstawienie agencji badawczej, moderatora oraz celu rozmowy („Problematyka

zatrudnienia etatowego nauczycieli akademickich”).

b. Prośba o zgodę na nagrywanie, zapewnienie o poufności i anonimowości nagrania oraz



c. Krótkie przedstawienie respondenta.

Wywiady prowadzone są z ekspertami różnych specjalności – ekspertami Państwowej Komisji

Akredytacyjnej, z pracownikami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, z członkami

Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, z członkami Zespołu Doradców Strategicznych Prezesa

Rady Ministrów, przedstawicielami samorządów i pracodawców. Omawiane zagadnienia

podczas wywiadu będą uwzględniały specjalistyczny profil eksperta.

KONTEKST GOSPODARCZY I SPOŁECZNY A OBECNY MODEL KSZTAŁCENIA W ZAKRESIE SZKOLNICTWA WYŻSZEGO (15 min.)

Cel: Rozpoznanie potrzeb szeroko rozumianego środowiska w stosunku do szkolnictwa

wyższego.

• Uwarunkowania gospodarcze, społeczne oraz związane z tym wymagania rynku pracy:

Biorąc pod uwagę potrzeby gospodarcze, społeczne kraju oraz związane z nimi

wymagania rynku pracy – jakie są oczekiwania wobec szkolnictwa wyższego? Jakie

wyzwania stoją przed szkolnictwem wyższym? Jakim potrzebom musi wychodzić

naprzeciw? Jakie i czyje oczekiwania musi uwzględniać?

RAPORT KOŃCOWY





• Potrzeby rynku a szkolnictwo wyższe: Na ile Pana/ Pani zdaniem obecny system

szkolnictwa wyższego realizuje te potrzeby, potrafi sprostać tym oczekiwaniom? Pod

jakim względem tak? Pod jakim względem nie? Co stanowi zasadniczy problem?

• Treści kształcenia (cele kształcenia, program): W jakim stopniu cele kształcenia

szkolnictwa na poziomie wyższym odpowiadają na potrzeby społeczne i gospodarcze?

Pod jakim względem są one zbieżne z tymi potrzebami? W jakim zakresie nie są na

obecną chwilę w stanie sprostać tym potrzebom?

• Kompetencje absolwenta: Jaki jest współczesny absolwent uczelni? Czym się

charakteryzuje? Jakie posiada kompetencje?

o Kompetencje absolwentów poszczególnych profili kształcenia: Moderator

dopytuje o absolwentów poszczególnych grup kierunków kształcenia – kierunków

humanistycznych, społecznych, ścisłych, technicznych, medycznych i o zdrowiu,

przyrodniczych, rolniczych oraz artystycznych (sztuki). Zakres omawianych z

ekspertem kierunków kształcenia uzależniony jest od obszaru zawodowych

zainteresowań eksperta.

o Kompetencje absolwenta a rynek pracy: Czego wymaga od współczesnych

absolwentów rynek pracy? Na ile absolwent potrafi odnaleźć się na rynku pracy?

Które kompetencje pomagają mu odnaleźć się na rynku pracy? A jakich

kompetencji mu brakuje, aby skutecznie działać na rynku pracy? W czym tkwi

zasadniczy problem?

o Specjalizacja: Na ile absolwent uczelni posiada specjalistyczne umiejętności, aby

skutecznie działać na rynku pracy? Na ile jest odpowiednio przygotowany, aby

samodzielnie sprostać potrzebom pracodawcy? Na ile jego wiedza, umiejętności

i postawa (osobowość zawodowa) są odpowiednie? Jeśli są braki: czego przede

wszystkim dotyczą?

SYSTEM KSZTAŁCENIA A OBECNA POLITYKA KADROWA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO (15 min.) Cel: Ocena polityki kadrowej szkolnictwa wyższego w kontekście celu i programu kształcenia

wyższego w zgodzie z wymaganiami gospodarczo-społecznymi.

RAPORT KOŃCOWY





• Styl kształcenia a wymogi rynku: Jak obecnie można określić styl kształcenia studentów

w Polsce? Czym się charakteryzuje? Na czym się opiera?

o Na ile obecny styl kształcenia w ramach szkolnictwa wyższego odpowiada

potrzebom gospodarczo-społecznym, wymogom rynku pracy? W jakim zakresie

jest zbieżny? Jakie ma słabości? Pod jakim względem nie realizuje tych potrzeb?

Z czego to wynika, z czym jest związane?

• Spojrzenie na różne kierunki kształcenia w kontekście potrzeb rynkowych: Myśląc o

różnych kierunkach, specjalnościach, różnych profilach szkół wyższych – na ile obecny

system sprawdza się (w zestawieniu z potrzebami rynku)?

o Zapotrzebowanie na kierunki/ specjalności: Które specjalności są obecnie

szczególnie ważne, które mniej? Czy istnieje potrzeba tworzenia nowych?

Jakich? Dlaczego? Z czym jest to związane?

o Elastyczność systemu („zdolność przystosowawcza”): Czy system kształcenia

wyższego jest elastyczny? Czy reaguje na potrzeby rynku, na zmiany rynku? Czy

ma możliwość reagowania (czy jest do tego zdolny)? Co ułatwia, a co utrudnia

szybkie dostosowanie? Co jest barierą w szybkim reagowaniu na potrzeby

rynku?

• Kadra nauczycielska: W jaki sposób jest prowadzona polityka kadrowa w uczelniach?

Czym się cechuje?

o Jaką kadrą dysponują uczelnie (kwestie ilości, celowości zatrudnienia (braki

kadrowe vs. nadetatowość), przygotowania, wyspecjalizowania, elastyczności w

stosunku do zmieniających się potrzeb rynku, otwartości na zmiany)?

o W jaki sposób jest wykorzystywany potencjał kadry nauczycielskiej? Czy jest

wykorzystywany odpowiednio/ efektywnie? Jakie możliwości są realizowane?

Jakie braki efektywności wykorzystania potencjału kadry można dostrzec?

o Kwestia wieloetatowości – jaki jest Pana/ Pani stosunek do zatrudniania kadry

nauczycielskiej na kilku etatach (na kilku wydziałach, w różnych uczelniach, w

instytucjach pozaakademickich)? Jakie dostrzega Pan/ Pani zalety takich

rozwiązań? Jakie dostrzec można korzyści (dla samych nauczycieli

akademickich, dla systemu szkolnictwa wyższego)? Jakie są słabości? Z czego

wynikają?

RAPORT KOŃCOWY





• Na ile realizacja obecnych potrzeb programowych wymaga etatowych pracowników

kierunku (chodzi o nauczycieli akademickich zatrudnionych na umowę o pracę lub akt

mianowania przypisanych do danego kierunku)? Jak szeroka powinna być kadra

„podstawowa”, zatrudniona na etat?

o W jakim stopniu kadra nauczycielska jest przygotowana do reagowania na

potrzeby środowiskowe (wymogi zmieniającego się rynku pracy)? Na ile jest

elastyczna, na ile chętna do zmian?

o Skąd rekrutowani są nauczyciele akademiccy? Czy to jest odpowiednie źródło

pozyskiwania kadr? Czy istnieją inne, lepsze możliwości pozyskania kadr? Czy

kadra nauczycielska może rekrutować się z instytucji zewnętrznych? Dlaczego?

W jakim stopniu specjaliści zewnętrzni są przygotowani do szkolenia

studentów/ odpowiadać może na wymogi współczesnego kształcenia?

• Współpraca uczelni ze środowiskiem: W jakim stopniu program studiów może być

skorelowany ze środowiskiem, potrzebami środowiska?

o Co Pan/ Pani sądzi o modyfikacji programowej uczelni w kierunku

podejmowania współpracy z instytucjami pozaakademickimi? Jakie dostrzega

Pan/ Pani zalety, korzyści z takiej współpracy? A jakie wady?

o W jakim zakresie taka współpraca mogłaby się rozwijać? Czego powinna

dotyczyć?

o Co sądzi Pan/ Pani o poszczególnych aspektach tej współpracy (projekty

badawcze/ badawczo-wdrożeniowe, praktyki studenckie, zaplecze

laboratoryjne, wyspecjalizowana kadra)? Jakie dostrzega Pan/ Pani zalety,

korzyści z takiej współpracy? A jakie wady?

PROPOZYCJE ROZWIĄZAŃ NA PRZYSZŁOŚĆ (15 min.) Cel: Poznanie propozycji zmian, wprowadzenia nowych rozwiązań systemowych w zakresie

polityki kadrowej uczelni w powiązaniu z wymogami współczesnego rynku pracy.

• Propozycja zmian w odniesieniu do polityki kadrowej uczelni: Biorąc pod uwagę

zmieniający się rynek pracy, potrzeby środowiska/ współpracę uczelni ze

środowiskiem, uwarunkowania gospodarczo-społeczne, potrzeby lokalne, potrzeby

pracodawców – w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany w zakresie polityki

RAPORT KOŃCOWY





kadrowej uczelni? Jakie powinny zostać podjęte działania w celu usprawnienia i

zmodyfikowania systemu?

• Zmiany polityki kadrowej w celu dostosowania do rozwoju kierunku studiów: W jaki

sposób polityka kadrowa wydziału/ instytutu powinna się zmieniać, reformować, aby

uwzględniać konieczności oraz możliwości rozwoju kierunku (rozwój związany ze

środowiskiem, rynkiem pracy, wymogami współczesności, rozwojem dziedziny nauki)?

• Optymalizacja zatrudnienia – czyli opracowanie metod najlepszego doboru i

wykorzystania zasobów ludzkich pozostających w trybie zatrudnienia etatowego

(nauczycieli akademickich) oraz umów cywilno-prawnych z uczelnią. Czy możliwe jest

zoptymalizowanie zatrudnienia etatowego? W jaki sposób?

o Wykorzystanie kompetencji kadry do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym

kierunku studiów – czy może wpłynąć na optymalizację tego systemu? W jakim

stopniu? Jakie są tego zalety? Jakie mogą wyniknąć problemy? Czy ogólnie jest

Pan/ Pani zwolennikiem takiej optymalizacji etatów?

o Zapewnie możliwości rozwoju indywidualnego (naukowego oraz awansu

zawodowego) – w jaki sposób powinno być to rozwiązane? Jak można to

zapewnić kadrze kształcącej?

o Pozyskiwanie kadr – skąd, w jaki sposób, na jakich zasadach (rodzaj

współpracy/ umowy, zakres obowiązków etc.)?


RAPORT KOŃCOWY





SCENARIUSZ WYWIADU INDYWIDUALNEGO Z WŁADZAMI UCZELNI


• Przedstawienie agencji badawczej, moderatora oraz celu rozmowy („Efektywność

wykorzystania kadr w kształceniu na poziomie szkolnictwa wyższego”).

• Prośba o zgodę na nagrywanie, zapewnienie o poufności i anonimowości nagrania oraz



• Przedstawienie respondenta – pełnione funkcje w uczelni.

KONCEPCJA KSZTAŁCENIA (10 min.) Cel: Znajomość oraz pogląd na cel kształcenia i kompetencje absolwentów.

• Cel kształcenia studentów uczelni:

o Jaki jest preferowany/ obowiązujący cel kształcenia studenta w Pana/ Pani

uczelni/ wydziale/ w instytucie? Jaka jest misja kształcenia w uczelni/

wydziału/ instytutu? W czym się wyraża?

o Co jest istotne dla określania i wyboru celów kształcenia na poziomie wyższym?

Co, jakie czynniki należy uznać za priorytetowe w określaniu i wyborze tych

celów? Jak/ w jaki sposób są formułowane cele kształcenia na poziomie

wyższym?

• Cel kształcenia a potrzeby społeczne i środowiskowe:

o Czy cel kształcenia w Pana/ Pani uczelni/ wydziale/ instytucie uwzględnia

potrzeby społeczne i środowiskowe? Jeśli tak: W jakim zakresie? Czy w ogóle

powinien takie potrzeby uwzględniać? Dlaczego?

• Profil absolwenta uczelni:

o Jaki jest profil absolwenta kierunku? Jak można określić ten profil? Co jest

kluczowe w tym profilu?

o Czym powinien charakteryzować się absolwent kończący Pana/ Pani uczelnię?

RAPORT KOŃCOWY





• Proporcje między wiadomościami, umiejętnościami, postawami absolwenta:

o W jakim zakresie kompetencje absolwenta powinny łączyć wiadomości i

umiejętności (teorię z praktyką)?

o W jakich proporcjach powinny być rozwijane ogólne i szczegółowe kompetencje

absolwenta (zakres wiedzy ogólny czy specjalizacyjny)?

o Do jakiego stopnia kompetencje absolwenta powinny odpowiadać konkretnym

specjalnościom (do jakiego stopnia wiedza i umiejętności absolwenta powinny

być wyspecjalizowane)?

o Kto i w jaki sposób diagnozuje losy absolwentów?

PROGRAM (15 min.) Cel: Rozpoznanie, w jaki sposób program kształcenia odpowiada na potrzeby wyznaczone

ogólniejszymi zadaniami koncepcji kształcenia.

• Tworzenie programu: W jaki sposób jest tworzony program studiów, poszczególnych

kierunków? W oparciu o co? Do czego się odwołuje, co uwzględnia? Moderator zwraca

uwagę, czy pojawiają się kwestie związane z potrzebami środowiska, rynku pracy.

o Twórcy programu: Kto tworzy/ nadzoruje tworzenie programu studiów w

Pana/Pani uczelni/ wydziale/ instytucie? Kto ma wpływ na tworzenie

programu studiów?

� Czy i jakim stopniu w kształtowaniu programu uczestniczą wewnętrzne

jednostki uczelni – np. Biuro Karier?

� Na ile projektowanie programu uwzględnia ustalenia Urzędu Pracy,

ośrodków monitorowania rynków pracy?

o Badania naukowe a program: Czy program kształcenia ma związek/ łączy się z

badaniami naukowymi? W jakim stopniu możliwe jest łączenie programu z

badaniami?

• Realizacja programu: Czy udaje się ten program realizować? W jakim zakresie? Czego

dotyczą trudności w realizacji programu?

• Program a potrzeby: Na ile obecny program jest skorelowany z potrzebami:

o Rynku pracy: Na ile obecny sposób przygotowania absolwenta jest adekwatny

do wymogów współczesnego rynku pracy?

RAPORT KOŃCOWY





� Na ile absolwenci Pana/Pani wydziału/ instytutu odnajdują się na

obecnym rynku pracy? Na ile są do niego przygotowani? Na jakie

trudności napotykają?

� W jakim kierunku program powinien się zmieniać, aby we właściwy

sposób przygotowywać studentów do współczesnego rynku pracy?

� Czy istnieje na Pana/ Pani wydziale/ w instytucie system monitorowania

rynku pracy w celu wprowadzania modyfikacji programowych? Kto się

tym zajmuje? Na ile jest skuteczny? Na ile w kompetencjach kadry

nauczycieli akademickich leży monitorowanie tych potrzeb? Jaki Pan/

Pani mają na to wpływ? I czy powinien Pan/ Pani mieć na to wpływ?

o Środowiska (o różnej skali i zasięgu – w rozumieniu potrzeb kraju, regionu,

społeczności etc.): Na ile realizowany program studiów odpowiada na

współczesne potrzeby środowiska?

� Czy uczelnia współpracuje ze środowiskiem?

� Czy współpraca środowiskowa uczelni wymaga zatrudnienia

wyspecjalizowanych w tej dziedzinie osób?

� Czy zmiany potrzeb środowiskowych i rynkowych istotne dla

prowadzonych kierunków są monitorowane w Pana/Pani uczelni? Kto się

tym zajmuje?

� Na ile program kształcenia odpowiada na zgłaszane potrzeby otoczenia

społecznego? Jeśli w niewielkim/ niewystarczającym: W jakim kierunku

powinien się zmieniać?

• Praktyki:

o Tworzenie programu: Na jakiej podstawie, według jakich zasad konstruowany

jest program praktyk dla studentów danego kierunku?

o Program kształcenia a program praktyk: W jakim zakresie program praktyk

stanowi integralną część programu kształcenia na danym kierunku i danej

specjalności?

o Nadzór nad programem: Kto sprawuje merytoryczny i dydaktyczny nadzór nad

wkomponowaniem programu praktyk w program kształcenia?

RAPORT KOŃCOWY





o Koordynacja programu z innymi jednostkami uczelni: W jakim zakresie program

praktyk studenckich oraz jego realizacja musi być skoordynowana z innymi

jednostkami uczelni (wymaga uzgodnień z odpowiadającymi za nie osobami)?

• Współpraca z instytucjami zewnętrznymi (pozaakademickimi):

o Czy uczelnia/ wydział/ instytut powinien współpracować z instytucjami

zewnętrznymi?

� W jakim zakresie?

� Do czego ta współpraca jest potrzebna? Czemu miałaby służyć, co

powinna obejmować?

� W jaki sposób odnosi się do zakładanego celu kształcenia i profilu

absolwenta?

o Z kim konkretnie uczelnia/kierunek/instytut powinien (powinna)

współpracować? Na jakich zasadach (działalność badawczo-wdrożeniowa,

korzystanie z zaplecza materiałowo-technicznego, możliwość wykorzystania

osób niezatrudnionych w uczelni)?

o W jakim stopniu w kontakty z instytucjami pozauczelnianymi oraz ich

potrzebami w zakresie badań są włączani studenci oraz nauczyciele

akademiccy?

o Potrzeby zewnętrznych instytucji w zakresie badań: Na ile ma Pan/ Pani

orientację w potrzebach zewnętrznych instytucji i fundacji badawczych oraz

ośrodków zlecających badania i ekspertyzy diagnostyczne w zakresie badań?

Czy zewnętrzne jednostki zgłaszają potrzebę badań do uczelni/ na wydział/ do

instytutu? Jakie kierunki badań są preferowane?

• Środki materialno techniczne (zaplecze badawcze):

o Samodzielność w zakresie zaplecza: Czy uczelnia dysponuje samodzielnym

zapleczem badawczym? Czy korzysta z zaplecza badawczego innych instytutów/

instytucji pozauczelnianych?

� Na ile z Pana/Pani punktu widzenia niezbędne jest posiadanie

samodzielnego zaplecza badawczego przez uczelnię/ wydział/ instytut?

� Czy zaplecze badawcze służyć powinno jedynie celom szkoleniowym czy

także działalności naukowo-badawczej i wdrożeniowej, współpracy z

instytucjami?

RAPORT KOŃCOWY





• Samodzielność naukowo-badawcza kadry: Czy studenci oraz pracownicy kierunku

(chodzi o nauczycieli akademickich zatrudnionych na umowę o pracę lub akt

mianowania przypisanych do danego kierunku) mogą osiągnąć poziom pełnego

profesjonalizmu działalności naukowo-badawczej i wdrożeniowej?

� Jaka kadra jest niezbędna do prowadzenia działalności naukowo-

badawczej i wdrożeniowej dla poszczególnych kierunków/ grup

kierunków?

� Jak ta działalność (naukowo-badawcza i wdrożeniowa) przekłada się na

kryteria zatrudnienia na danym kierunku studiów?

o Współpraca z instytucjami pozaakademickimi w zakresie materiałowo-

technicznym oraz kadrowym:

� Czy środki materialno-techniczne konieczne dla prowadzenia kierunku

mogą być pozyskiwane w instytucjach realizacji praktyk? W jakim

zakresie?

� Czy w proces kształcenia studentów powinna być włączona kadra

instytucji pozaakademickich (instytucji współpracujących)?

KADRA (30 min.) Cel: Postrzegane kompetencje kadry nauczycieli akademickich a wymogi programowe w

kontekście rozwoju kierunku.

KWESTIE PODSTAWOWE

• Obecna polityka kadrowa uczelni: Jaka jest obecna polityka kadrowa uczelni/

wydziału/ instytutu? Jak ocenia Pan/ Pani politykę kadrową pod względem:

o Sposobu zatrudniania pracowników – jak to funkcjonuje, jakie są zalety i wady

tego sposobu?

� Czy łatwo oraz na ile łatwo jest zatrudnić nowego nauczyciela

akademickiego (etat, umowa cywilno-prawna)?

o Sposób zwalniania pracowników - jak to funkcjonuje, jakie są zalety i wady tego

sposobu?

� Na ile łatwo/ trudno jest rozwiązać współpracę z pracownikiem

współpracującym z uczelnią (etat, umowa cywilno-prawna)?

RAPORT KOŃCOWY





o Ilości etatów – jak to funkcjonuje, jakie są zalety i wady tego systemu?

� Czy można powiedzieć, że uczelnia/ wydział/ instytut dysponuje

wystarczającą liczbą nauczycieli akademickich w odniesieniu do potrzeb

(wymogów programowych) uczelni/ wydziału/ instytutu? Czy raczej

brakuje kadry akademickiej? A może jest jej zbyt wiele?

� Czy minima kadrowe na obecnym poziomie są adekwatne do potrzeb

Pana/ Pani uczelni/ wydziału/ instytutu?

o Form oraz sposobów motywowania/ oceniania/ dyscyplinowania pracowników

– jak to funkcjonuje obecnie, jakie są zalety i wady tego sposobu?

• Czy udział w projektowaniu, realizacji i wdrożeniu programu oraz badań stanowić

może kryterium oceny, awansu i zatrudnienia pracownika kierunku (chodzi o

nauczycieli akademickich zatrudnionych na umowę o pracę lub akt mianowania

przypisanych do danego kierunku)? Dlaczego?

• Ocena obecnej polityki kadrowej: Czy można powiedzieć, że obecny system

prowadzenia polityki kadrowej sprawdza się? Czy jest adekwatny do potrzeb uczelni?

Czy pozwala właściwie zarządzać kadrą uczelni? Które aspekty, elementy systemu

sprawdzają się lepiej, które słabiej?

• Problemy związane z aktualną polityką kadrową: Podsumowując – czy obowiązujący

system kadrowy stwarza jakieś problemy? Na jakie głównie problemy napotyka Pan/

Pani w związku z obowiązującym systemem kadrowym?

KWESTIE SZCZEGÓŁOWE

• Wieloetatowość: Co sądzi Pan/ Pani o podejmowaniu przez nauczycieli akademickich

pracy na kilku etatach (o zjawisku wieloetatowości)?

o Czy jest to pozytywne, czy negatywne zjawisko z Pana/ Pani punktu widzenia?

Dlaczego tak Pan/ Pani uważa?

o Jakie są konsekwencje dla uczelni/ wydziału/ kierunku zatrudnienia

pracowników na kilku etatach?

o Jak jest to w przypadku łączenia pracy w kilku uczelniach/ wydziałach, a jak jest

to w przypadku łączenia pracy w uczelni i w innej instytucji? Czy istnieją jakieś

różnice w łączeniu form zatrudnień?

RAPORT KOŃCOWY





o Czy ogólnie jest Pan/ Pani zwolennikiem wieloetatowości pracowników czy też

nie? Dlaczego?

• „Przepływy” programowe i kadrowe kierunku (koordynacja pomiędzy różnymi

rodzajami zajęć):

o Czy na Pana/ Pani uczelni/ wydziale/ instytucie korzysta się z doświadczenia

nauczycieli akademickich z innych wydziałów/ kierunków? Dlaczego? W jakim

zakresie? Co Pan/ Pani o tym sądzi? Czy jest to zjawisko pozytywne, czy

negatywne? Dlaczego?

o W jaki sposób jest koordynowane (w celu uzgodnień merytorycznych i

kadrowych)? Kto jest odpowiedzialny? Na ile jest to łatwe/ skomplikowane

działanie?

o A wykorzystanie kompetencji kadry do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym

kierunku studiów – czy może wpłynąć na optymalizację tego systemu? W jakim

stopniu? Jakie są tego zalety? Jakie mogą wyniknąć problemy? Czy ogólnie jest

Pan/ Pani zwolennikiem takiej optymalizacji etatów?

• Zatrudnienie specjalistów spoza uczelni: Co sądzi Pan/ Pani o korzystaniu przez

uczelnię/ wydział/ instytut ze współpracy ze specjalistami (w tym specjalistami –

praktykami) spoza uczelni (zatrudnionymi w innych instytucjach)?

o Czy z Pana/ Pani punktu widzenia istnieje taka potrzeba? Dlaczego?

o Na ile realizacja programu wymaga uczestniczenia wyspecjalizowanej kadry

(uczelnianej/ pozauczelnianej)?

o Co mogłaby dać uczelni/ wydziałowi/ kierunkowi taka współpraca? Jakie

korzyści i problemy mogłyby z tego wynikać?

o Na czym powinna polegać/ w jakim zakresie powinna być realizowana

współpraca pomiędzy kadrą uczelni/ wydziału/ instytutu a specjalistami

zewnętrznymi?

• Kompetencje kadry a realizacja programu: Jaki dorobek naukowy oraz doświadczenie

zawodowe powinni mieć nauczyciele akademiccy realizujący program

uczelni/wydziału/instytutu?

• Specjalizacja kadry a wymogi programu: Jaka część etatowych pracowników kierunku

(chodzi o nauczycieli akademickich zatrudnionych na umowę o pracę lub akt

mianowania przypisanych do danego kierunku) jest w stanie zapewnić wymagane

RAPORT KOŃCOWY





programem specjalności? Czy w ramach realizowanego programu są takie przedmioty/

zagadnienia, które wymagają bardziej specyficznych umiejętności/ wiedzy niż posiada

ją kadra uczelni/ wydziału/ instytutu? Jakie? Z czym związane?

o Obecna kadra a realizacja działań naukowo-badawczych i wdrożeniowych:

Biorąc pod uwagę działalność badawczo-wdrożeniową uczelni/ wydziału/

instytutu (odpowiadającą na potrzeby środowiska) czy jest możliwa pełna

samodzielność kadry uczelni/ wydziału/ instytutu? W jakim zakresie? Na ile

tak/ nie?

• Rozwój własnych zainteresowań naukowych i zawodowych kadry w ramach programu:

W jakim stopniu, realizując program kształcenia, kadra naukowa (nauczyciele

akademiccy) może rozwijać swoje zainteresowania naukowe i zawodowe? Na ile

program pozwala na indywidualny rozwój nauczycieli akademickich? Czy są tacy

nauczyciele, którzy w ramach istniejącego programu nie realizują swoich

zainteresowań naukowych i zawodowych?

PROPOZYCJE ZMIAN

• Optymalizacja zatrudnienia etatowego: Czy możliwe jest zoptymalizowanie

zatrudnienia etatowego? W jaki sposób?

• Zmiany polityki kadrowej w celu dostosowania do rozwoju kierunku studiów: W jaki

sposób polityka kadrowa wydziału/ instytutu powinna się zmieniać, reformować, aby

uwzględniać konieczności oraz możliwości rozwoju kierunku (rozwój związany ze

środowiskiem, rynkiem pracy, wymogami współczesności, rozwojem dziedziny nauki)?

• Samodzielność władz uczelni w zakresie polityki kadrowej: Biorąc pod uwagę politykę

kadrową: w jakich sprawach, w jakim zakresie władze uczelni powinny być

samodzielne w podejmowaniu decyzji? Dlaczego? Jakie wynikałyby z tego korzyści dla

uczelni/wydziału/ instytutu?

• Jak ocenia Pan/ Pani propozycje zmian w systemie polityki kadrowej? Czy te zmiany

mają właściwy kierunek? Dlaczego tak? Dlaczego nie? Z czym jest to związane?


RAPORT KOŃCOWY





SCENARIUSZ WYWIADU INDYWIDUALNEGO Z NAUCZYCIELAMI AKADEMICKIMI


• Przedstawienie agencji badawczej, moderatora oraz celu rozmowy („Problematyka

zatrudnienia etatowego nauczycieli akademickich”).

• Prośba o zgodę na nagrywanie, zapewnienie o poufności i anonimowości nagrania oraz



• Przedstawienie respondenta – rodzaj zatrudnienia (etat, umowa cywilno-prawna), staż

pracy w uczelni/ uczelniach, pełnione funkcje w uczelni/ kierunku.

POLITYKA KADROWA / WIELOETATOWOŚĆ (15 min.) Cel: Postrzeganie relacji pracodawca (uczelnia) – pracownik (nauczyciel akademicki), identyfikacja zalet i słabości funkcjonującego systemu. Problem wieloetatowości - rozpoznanie stosunku do zjawiska, motywy podejmowania zatrudnienia na kilku etatach, problemy z tym związane.

Uwaga: Kluczowa kwestia dla tej grupy respondentów!

• Będziemy rozmawiali o byciu pracownikiem uczelni, o relacji pomiędzy pracodawcą

(uczelnią) a pracownikiem (nauczycielem akademickim).

• Jak to jest być pracownikiem uczelni? Jakim pracodawcą jest uczelnia? Jak widzi Pan/

Pani relację pomiędzy uczelnią jako pracodawcą a jej pracownikami? Jakie są jej zalety i

słabości? Należy dopytać szczegółowo o kwestie związane z:

o Sposobem zatrudniania, formą zatrudniania (etat, umowa cywilno-prawna)

o Sposobem rozwiązywania współpracy

o Systemem motywacyjnym – czy istnieje, w jaki sposób funkcjonuje, czy jest

potrzebny

o Możliwościami rozwoju indywidualnego nauczyciela akademickiego

RAPORT KOŃCOWY





• Na ile praca w uczelni jest dla Pana/Pani absorbująca? Na ile pozostawia swobodę na

realizację swoich celów (rozwój naukowy, badania, etc.)? Z czego to wynika (np.

kwestie programowe, liczba studentów, liczba kadry nauczycielskiej, liczba godzin,

etc)?

• Jakie jeszcze kwestie są dla Pana/Pani ważne, jako dla pracownika? Pod jakim

względem uczelnia sprawdza się jako pracodawca, pod jakim nie?

WIELOETATOWOŚĆ

• Teraz skoncentrujemy się bardziej szczegółowo na kwestiach związanych z formami

zatrudniania, pracą na kilku etatach.

• Motywy podejmowania zatrudnienia w drugiej uczelni / w innych instytucjach:

o Jeśli respondent pracuje na dwóch/ trzech etatach: Co spowodowało, że pracuje

Pan/ Pani na kilku etatach? Z czym jest to związane? Moderator dopytuje o różne

motywy (finansowe, naukowe etc.).

o Jeśli respondent pracuje na jednym etacie: Zdarza się, że nauczyciele akademiccy

podejmują pracę na kilku etatach? Czym Pana/ Pani zdaniem jest to

spowodowane? Z czego to wynika?

o Na ile jest to powszechne zjawisko wśród nauczycieli akademickich? Na ile jest

powszechne na Pana/ Pani wydziale/ w instytucie? Dlaczego tak jest?

• Stosunek do wieloetatowości: Co myśli Pan/ Pani o zatrudnieniu nauczycieli

akademickich na kilku etatach? Czy jest to pozytywne, czy negatywne zjawisko z Pana/

Pani punktu widzenia? Dlaczego tak Pan/ Pani uważa?

o A jaki jest stosunek uczelni/wydziału/ instytutu do tematu wieloetatowości?

Pozytywny? Negatywny? Z czego wynika? W czym się przejawia?

• Korzyści: Jakie korzyści wynikają z podejmowania pracy na kilku etatach (dla

nauczycieli akademickich, dla studentów, wydziału/ instytutu, etc.)?

• Problemy związane w łączeniem obowiązków w różnych miejscach pracy: Na ile łatwo

jest połączyć pracę na kilku etatach?

o Jak jest to w przypadku łączenia pracy w kilku uczelniach/ wydziałach, a jak jest

to w przypadku łączenia pracy w uczelni i w innej instytucji? Czy istnieją jakieś

różnice w łączeniu tych form zatrudnienia?

RAPORT KOŃCOWY





o Czy z łączenia obowiązków w różnych miejscach pracy wynikają jakieś

trudności? Czy istnieją jakieś problemy? Jakie? Czego dotyczą? Z czym są

związane? Czym są spowodowane? Który z tych problemów jest

najpoważniejszy? Dlaczego?

• Podsumowując, co według Pana/Pani przeważa – zalety, czy problemy związane z

podejmowaniem zatrudnienia na więcej niż jednym etacie? Dlaczego?

• Propozycje zmian; Czy ten system powinien się jakoś zmieniać? W jakim kierunku?

o Czy znane są Panu/Pani propozycje zmian dotyczące polityki kadrowej w

uczelniach? Jeżeli respondent będzie znał propozycje, należy dopytać (jeżeli nie,

przechodzimy do następnej części wywiadu): Co Pan/ Pani o nich sądzi? Czy to są

zmiany na lepsze? Na gorsze? Dlaczego? Jakie konkretne konsekwencje dla

Pana/Pani, innych nauczycieli akademickich te zmiany niosą? Należy dopytać o

kwestie związane ze zmianami w sposobie zatrudniania, rozwiązywania

współpracy, systemie motywacyjnym.

KONCEPCJA KSZTAŁCENIA (10 min.) Cel: Znajomość oraz pogląd na cel kształcenia oraz kompetencje absolwentów.

• Znajomość celu kształcenia studentów danej specjalności:

o Jaki jest preferowany/ obowiązujący cel kształcenia studenta na Pana/ Pani

wydziale/ w instytucie? Na ile cel kształcenia uwzględnia specjalistyczny/

zaawansowany charakter wykształcenia?

o Jak to powinno być realizowane Pana/ Pani zdaniem?

• Znajomość wymaganych kompetencji absolwentów oraz stosunek do nich:

o Czy istnieje w Pana/ Pani instytucie/ wydziale profil absolwenta kierunku? Jeśli

tak: Jaki on jest? Czym powinien charakteryzować się absolwent kończący

kierunek?

• Proporcje między wiadomościami, umiejętnościami, postawami absolwenta:

o W jakim zakresie kompetencje absolwenta powinny łączyć wiadomości,

umiejętności, postawy?

o W jakich proporcjach powinny być rozwijane ogólne i szczegółowe kompetencje

absolwenta?

RAPORT KOŃCOWY





o Do jakiego stopnia kompetencje absolwenta powinny odpowiadać konkretnym

specjalnościom?

PROGRAM (10 min.) Cel: Rozpoznanie w jaki sposób program kształcenia odpowiada na potrzeby wyznaczone

ogólniejszymi zadaniami koncepcji kształcenia. Na ile istnieje gotowość podejmowania

wyzwań modernizacji programu i celu kształcenia w kierunku łączenia wiedzy i umiejętności

absolwentów.

• Twórcy programu: Kto tworzy/ nadzoruje program studiów na Pana/ Pani kierunku?

Czy ma Pan/ Pani wpływ na tworzenie tego programu? W jakim zakresie? Czy to

wystarczające?

• Program a wyspecjalizowana kadra: Na ile program wymaga uczestniczenia

wyspecjalizowanej kadry (uczelnianej/ pozauczelnianej)?

o Jakie kompetencje i zawodowe doświadczenie powinna Pana/ Pani zdaniem

posiadać kadra przygotowująca absolwenta?

• Realizacja programu: Czy udaje się ten program realizować? W jakim zakresie?

• Program a potrzeby: Na ile obecny program jest skorelowany z potrzebami:

o Rynku pracy: Na ile obecny sposób przygotowania absolwenta jest adekwatny

do wymogów współczesnego rynku pracy?

� Na ile absolwenci Pana/Pani wydziału/ instytutu odnajdują się na

obecnym rynku pracy? Na ile są do niego przygotowani? Na jakie

trudności napotykają?

� W jakim kierunku program powinien się zmieniać, aby we właściwy

sposób przygotowywać studentów do współczesnego rynku pracy?

� Czy istnieje na Pana/ Pani wydziale/ w instytucie system monitorowania

rynku pracy w celu wprowadzania modyfikacji programowych? Kto się

tym zajmuje? Na ile jest skuteczny? Na ile w kompetencjach kadry

nauczycieli akademickich leży monitorowanie tych potrzeb? Jaki Pan/

Pani mają na to wpływ? I czy powinien Pan/ Pani mieć na to wpływ?

o Środowiska (o różnej skali i zasięgu – w rozumieniu potrzeb kraju, regionu,

społeczności etc.): Na ile realizowany program studiów odpowiada na

współczesne potrzeby środowiska?

RAPORT KOŃCOWY





� Czy do instytutu/ wydziału zgłaszane są potrzeby otoczenia społecznego?

Czy Pana/ Pani wydział/ instytut identyfikuje potrzeby otoczenia

społecznego? W jakim zakresie Pan/ Pani (oraz inny pracownicy naukowi

instytutu/ wydziału) podejmuje się zadania monitorowania potrzeb

badawczych i rozwojowych środowiska społecznego i gospodarczego

kraju?

� Na ile program odpowiada na zidentyfikowane i zgłaszane potrzeby

otoczenia społecznego? Jeśli w niewielkim/ niewystarczającym: W jakim

kierunku powinien się zmieniać?

o Rozwoju kadry: Na ile program pozwala na rozwój indywidualny kadry? Na ile

Pan/ Pani ma możliwość własnego rozwoju naukowego w ramach istniejącego

programu? Czego brakuje? W jakim kierunku powinien się zmieniać, aby

odpowiedzieć na potrzeby rozwoju indywidualnego?

• Trudności w realizacji programu: Czego dotyczą trudności w realizacji programu (o ile

nie udaje się w pełni tego programu zrealizować)?

o Czy dotyczą one: kadry, współpracy z innymi specjalistami/ współpracy

wewnątrzuczelnianej/ międzyuczelnianej/ z innymi instytucjami, ilości godzin,

zaplecza materialno-technicznego (dotyczy to szczególnie kierunków

wymagających zaplecza laboratoryjnego i technicznego), prowadzenia praktyk?

W jaki sposób Pana/ Pani zdaniem można te trudności przezwyciężać

PROCESY (10 min.) Cel: Zdolność podejmowania wyzwań modernizacji programu i celu kształcenia w kierunku wyraźniejszego łączenia wiedzy z umiejętnościami absolwentów. Uwaga: Kluczowa kwestia dla tej grupy respondentów! • Na ile Pana/ Pani zdaniem istnieje potrzeba:

o Podejmowania i realizacji specjalności zawodowych

o Podejmowania badań nie tylko z puli badań podstawowych, ale rozwojowych i

wdrożeniowych:

� Czy podejmuje się Pan/ Pani prowadzenia badań nie tylko w zakresie

podstawowym, ale także o charakterze szerszym - rozwojowym i

wdrożeniowym?

� W jakim zakresie i we współpracy z kim realizowanych?

RAPORT KOŃCOWY





� Jakie kierunki badań preferują zewnętrzne instytucje i fundacje badawcze

oraz ośrodki zlecające badania i ekspertyzy diagnostyczne?

� Czy na Pana/ Pani wydziale/ w instytucie ma miejsce pozyskiwanie

grantów badawczych? Kto się tym zajmuje? Czy widzi Pan/ Pani też swoją

rolę w tym zakresie? Jaką rolę pełnią/ mogą pełnić granty badawcze w

odniesieniu do pracy naukowej nauczyciela akademickiego oraz

realizowanego programu w Pana/ Pani instytucie? Na ile mają one

stymulujące oddziaływanie?

o Podejmowania innowacji metodycznych i merytorycznych:

� Czy zajmuje się Pan/ Pani wprowadzaniem zmian metodycznych,

merytorycznych do programu? Dlaczego tak/ dlaczego nie? Jeśli tak: w

jakim zakresie?

o Animowania współpracy ze środowiskiem uczelni:

� Czy istnieje współpraca między kierunkami w Pana/Pani uczelni? W

jakim zakresie, czego dotyczy? Czy jest wystarczająca? Czy coś się

powinno w tym zakresie zmienić? Co, w jakim kierunku?

o Współpraca międzyuczelniana:

� Czy istniej współpraca międzyuczelniana w zakresie Pana/ Pani

kierunku? Czy jest potrzebna? Dlaczego tak/ dlaczego nie? Czy jest

wystarczająca? Czy coś się powinno w tym zakresie zmienić? Co, w jakim

kierunku?

� W jaki sposób współpraca międzyuczelniana może mieć wpływ na stan

oraz dynamikę rozwoju kierunku?

o Współpraca międzynarodowa:

� Czy istniej współpraca międzynarodowa/międzyuczelniana w zakresie

Pana/ Pani kierunku? Czy jest potrzebna? Dlaczego tak/ dlaczego nie?

Czy jest wystarczająca? Czy coś się powinno w tym zakresie zmienić? Co,

w jakim kierunku?

� Jaki jest poziom współpracy międzynarodowej jako procesu animującego

działalność dydaktyczną i naukową kierunku?


RAPORT KOŃCOWY





Kwestionariusz do badania ilościowego Metodologia: wywiady realizowane za pośrednictwem Internetu (CAWI)

(Ostateczny wygląd kwestionariusza oraz formatowanie pytań wyglądać będzie zupełnie inaczej, ze względu na

właściwości medium, jakim jest Internet oraz możliwości aplikacji wykorzystywanej w SMG/KRC do badań

internetowych).

Dzień dobry. Badanie, w którym bierze Pan(i) udział jest realizowane na zlecenie Ministerstwa Nauki

i Szkolnictwa Wyższego w ramach projektu „Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na

poszczególnych kierunkach i wypracowanie zasad etatyzacji”.

Chcielibyśmy prosić Pana(ią) o wypełnienie krótkiej ankiety na temat Pana(i) doświadczeń i opinii

związanych z pracą w szkolnictwie wyższym. Całość badania jest całkowicie anonimowa, zaś wyniki

zostaną wykorzystane jedynie w postaci zestawień statystycznych.

PYTANIA WSTĘPNE

Na początek wyświetli się kilka pytań dotyczących Pana(i) osoby. Tak jak zostało to wspomniane na

początku będą one wykorzystywane jedynie w celach porównawczych.

P1. Płeć

Proszę zaznaczyć

1: mężczyzna |___|

2: kobieta |___|

P2. Na początek proszę zaznaczyć, na jakich kierunkach studiów realizuje Pan(i) zajęcia dydaktyczne?

Możliwość wielu odpowiedzi

1: Kierunki techniczne |___|

2: Kierunki humanistyczne |___|

3: Kierunki społeczne |___|

4: Kierunki przyrodnicze |___|

5: Kierunki rolnicze |___|

6: Kierunki medyczne i o zdrowiu |___|

7: Kierunki artystyczne (sztuka) |___|

8: Kierunki ścisłe |___|

9: inne (jakie?) |___| � okienko do wpisania

99: nie wiem / trudno powiedzieć / odmowa odpowiedzi |___|

Informatyk: Wyświetl P2a jeśli w P2 wskazano więcej niż jedną odpowiedź. Wówczas w P2a wyświetl jedynie

odpowiedzi wskazane w P2

RAPORT KOŃCOWY





P2a. A gdzie realizuje Pan(i) przede wszystkim swoje pensum – proszę wskazać tylko jedną

odpowiedź.

Możliwość jednej odpowiedz

1: Kierunki techniczne |___|

2: Kierunki humanistyczne |___|

3: Kierunki społeczne |___|

4: Kierunki przyrodnicze |___|

5: Kierunki rolnicze |___|

6: Kierunki medyczne i o zdrowiu |___|

7: Kierunki artystyczne (sztuka) |___|

8: Kierunki ścisłe |___|

9: inne (jakie?) |___| � okienko do wpisania

99: nie wiem / trudno powiedzieć / odmowa odpowiedzi |___|

P3. Jaki jest Pana(i) stopień lub tytuł naukowy? Proszę zaznaczyć stosowną kategorię.

Możliwość jednej odpowiedzi

1: licencjat / inżynier |___| �wyświetl w P11 kategorie 1-3

2: mgr / mgr inż. |___| �wyświetl w P11 kategorie 1-3

3: dr / dr inż / kwalifikacje I stopnia |___| �wyświetl w P11 kategorie 1-5

4: dr hab / dr hab. inż / kwalifikacje II stopnia |___| �wyświetl w P11 kategorie 4-5

5: prof. dr hab / prof. dr hab inż. |___| �wyświetl w P11 kategorie 5-6

9: inny – jaki? Proszę wpisać

P4. Na liście poniżej wymieniono wszystkie dyscypliny naukowe. Proszę zaznaczyć Pana(i) dyscyplinę

/ dyscypliny.

Informatyk: Możliwość wielu odpowiedzi

1) Nauki biologiczne

a) biochemia

b) biofizyka

c) biotechnologia

d) ekologia

e) mikrobiologia

2) Nauki chemiczne

a) chemia

b) technologia chemiczna

3) Nauki ekonomiczne

a) ekonomia

b) nauki o zarządzaniu

RAPORT KOŃCOWY





c) towaroznawstwo

4) Nauki farmaceutyczne

5) Nauki fizyczne

a) astronomia

b) biofizyka

c) fizyka

d) geofizyka

6) Nauki humanistyczne

a) archeologia

b) bibliologia

c) etnologia

d) filozofia

e) historia

f) historia sztuki

g) językoznawstwo

h) kulturoznawstwo

i) literaturoznawstwo

j) nauki o polityce

k) nauki poznaniu i komunikacji społecznej

l) nauki o sztuce

m) nauki o zarządzaniu

n) pedagogika

o) psychologia

p) religioznawstwo

r) socjologia

7) Nauki leśne

a) drzewnictwo

b) leśnictwo

8) Nauki matematyczne

a) matematyka

b) informatyka

9) Nauki medyczne

a) biologia medyczna

b) medycyna

c) stomatologia

10) Nauki o kulturze fizycznej

11) Nauki o Ziemi

a) geofizyka

RAPORT KOŃCOWY





b) geografia

c) geologia

d) oceanologia

12) Nauki prawne

a) nauka o administracji

b) prawo

c) prawo kanoniczne

13) Nauki rolnicze

a) agronomia

b) inżynieria rolnicza

c) kształtowanie środowiska

d) ogrodnictwo

e) rybactwo

f) technologia żywności i żywienia

g) zootechnika

14) Nauki techniczne

a) architektura i urbanistyka

b) automatyka i robotyka

c) biocybernetyka i inżynieria biomedyczna

d) biotechnologia

e) budowa i eksploatacja maszyn

f) budownictwo

g) elektronika

h) elektrotechnika

i) geodezja i kartografia

j) górnictwo i geologia inżynierska

k) informatyka

l) inżynieria chemiczna

m) inżynieria materiałowa

n) mechanika

o) metalurgia

p) technologia chemiczna

r) telekomunikacja

s) transport

t) włókiennictwo

15. Nauki teologiczne

16. Nauki weterynaryjne

17. Nauki wojskowe

RAPORT KOŃCOWY





18. Sztuki filmowe

19. Sztuki muzyczne

a) dyrygentura

b) instrumentalistyka

c) kompozycja i teoria muzyki

d) reżyseria dźwięku

e) rytmika i taniec

f) wokalistyka

20. Sztuki plastyczne

a) sztuki piękne

b) sztuki użytkowe

21. Sztuki teatralne

P5. A jaka jest Pana(i) specjalność lub specjalności? Proszę je wpisać w okienko poniżej

PYTANIE OTWARTE – PROSZĘ WPISAĆ

Jeśli w P6 wskazana tylko jedna odpowiedź przejdź do P8.

P6. Z poniższej listy proszę wybrać Pana(i) miejsce lub miejsca pracy. Czy jest to / są to:...?


1: uczelnia publiczna |___| (1: jedna uczelnia 2: więcej niż jedna – proszę wpisać ile |___|)

2: uczelnia niepubliczna |___| (1: jedna uczelnia 2: więcej niż jedna – proszę wpisać ile |___|)

3: administracja publiczna |___|

4: firma prywatna |___|

5: własna działalność gospodarcza |___|

6: inne – jakie? |___|

9: żadne z wymienionych |___|

Informatyk: wyświetl wskazane w P6

P7. A które z tych miejsc jest Pana(i) podstawowym miejscem pracy?


1: uczelnia publiczna |___|

2: uczelnia niepubliczna |___|

3: administracja publiczna |___|

4: firma prywatna |___|

5: własna działalność gospodarcza |___| przejdź do P11

6: inne – jakie? |___|

9: żadne z wymienionych |___|

RAPORT KOŃCOWY





P8. Czy prowadzi Pan(i) własną działalność gospodarczą?

1: tak

2: nie

INFORMATYK: UWAGA – TRZY WERSJE PYTANIA P9 W ZALEŻNOŚCI OD ODPOWIEDZI W P7

Zadaj P9 jeśli P7=1

P9. Proszę zaznaczyć do jakiego typu należy uczelnia w której Pan(i) pracuje? Chodzi tu o uczelnię

będącą Pana(i) podstawowym miejscem pracy.

Zadaj P9a jeśli P7=2

P9a. Proszę zaznaczyć do jakiego typu należy uczelnia publiczna w której Pan(i) pracuje? Chodzi tu o

uczelnię będącą Pana(i) dodatkowym miejscem pracy.

Zadaj P9c jeśli P7=1 i więcej niż jedno wskazanie na uczelnię publiczną

P9a. Proszę zaznaczyć do jakich typów należą uczelnie publiczne w których Pan(i) pracuje? Chodzi tu

o uczelnię będącą Pana(i) podstawowym i dodatkowym miejscem pracy.

INFORMATYK – W PRZYPADKU P9C ZADAJ OSOBNO O PODSTAWOWE I OSOBNO O DODATKOWE MIEJSCE

PRACY


1: Uniwersytet |___|

2: Akademia Wychowania Fizycznego |___|

3: Uczelnia artystyczna |___|

4: Uczelnia ekonomiczna |___|

5: Uczelnia medyczna |___|

6: Uczelnia morska |___|

7: Państwowa wyższa szkoła zawodowa |___|

8: Uczelnia pedagogiczna |___|

9: Uczelnia rolnicza |___|

10: Uczelnia techniczna |___|

11: Uczelnia teologiczna |___|

12: Uczelnia wojskowa |___|

9: inne (jakie?)

99: nie wiem / trudno powiedzieć

INFORMATYK: UWAGA – DWIE WERSJE PYTANIA P10 W ZALEŻNOŚCI OD ODPOWIEDZI W P7

Zadaj jeśli P7=1

P10. Proszę wybrać z listy swoją uczelnię

Zadaj jeśli P7=1 I WIĘCEJ NIŻ JEDNA ODPOWIEDŹ

P10a. Proszę wybrać z listy swoje uczelnię

RAPORT KOŃCOWY





INFORMATYK – W PRZYPADKU P10a ZADAJ OSOBNO O PODSTAWOWE I OSOBNO O DODATKOWE MIEJSCE

PRACY

Wybór z listy

1. Uniwersytet Warszawski

2. Uniwersytet w Białymstoku

3. Uniwersytet Gdański

4. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

5. Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

6. Uniwersytet Łódzki

7. Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

8. Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

9. Uniwersytet Opolski

10. Uniwersytet Szczeciński

11. Uniwersytet Śląski w Katowicach

12. Uniwersytet Rzeszowski

13. Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

14. Uniwersytet Wrocławski

15. Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

16. Uniwersytet Zielonogórski

17. Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

18. Zachodniopomorski Uniwersytet Technologiczny w Szczecinie

1. Politechnika Warszawska

2. Politechnika Białostocka

3. Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku -Białej

4. Politechnika Częstochowska

5. Politechnika Gdańska

6. Politechnika Śląska w Gliwicach

7. Politechnika Świętokrzyska w Kielcach

8. Politechnika Koszalińska

9. Politechnika Krakowska im. Tadeusza Kościuszki

10. Akademia Górniczo-Hutnicza im. Stanisława Staszica w Krakowie

11. Politechnika Lubelska

12. Politechnika Łódzka

13. Politechnika Opolska

14. Politechnika Poznańska

15. Politechnika Radomska im. Kazimierza Pułaskiego

16. Politechnika Rzeszowska im. Ignacego Łukasiewicza

17. Politechnika Wrocławska

1. Akademia Ekonomiczna im. Karola Adamieckiego w Katowicach

2. Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie

3. Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu

4. Szkoła Główna Handlowa w Warszawie

5. Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu

1. Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

2. Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie

RAPORT KOŃCOWY





3. Uniwersytet Humanistyczno – Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach

4. Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

5. Akademia Pomorska w Słupsku

6. Akademia Podlaska (w Siedlcach)

1. Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie

2. Uniwersytet Technologiczno-Przyrodniczy im. Jana i Jędrzeja Śniadeckich w Bydgoszczy

3. Uniwersytet Rolniczy im. Hugona Kołłątaja w Krakowie

4. Uniwersytet Przyrodniczy w Lublinie

5. Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu

6. Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

1. Akademie Wychowania Fizycznego:

2. Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku

3. Akademia Wychowania Fizycznego im. Jerzego Kukuczki w Katowicach

4. Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronisława Czecha w Krakowie

5. Akademia Wychowania Fizycznego im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu

6. Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie

7. Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu

1. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Elblągu

2. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Gorzowie Wielkopolskim

3. Kolegium Karkonoskie w Jeleniej Górze

4. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie

5. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Witelona w Legnicy

6. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu

7. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. ks. Bronisława Markiewicza w Jarosławiu

8. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie

9. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Sulechowie

10. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Jana Amosa Komeńskiego w Lesznie

11. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Krośnie

12. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Płocku

13. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Angelusa Silesiusa w Wałbrzychu

14. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Prezydenta Stanisława Wojciechowskiego w Kaliszu

15. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Stanisława Staszica w Pile

16. Państwowa Szkoła Wyższa im. Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej

17. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Jana Grodka w Sanoku

18. Państwowa Wyższa Szkoła Wschodnioeuropejska w Przemyślu

19. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. prof. Stanisława Tarnowskiego w Tarnobrzegu

20. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie

21. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Chełmie

22. Podhalańska Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Targu

23. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Ciechanowie

24. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa we Włocławku

25. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu

26. Państwowa Medyczna Wyższa Szkoła Zawodowa w Opolu

27. Państwowa Wyższa Szkoła Informatyki i Przedsiębiorczości w Łomży

28. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Głogowie

29. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Gnieźnie

30. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Wałczu

31. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Oświęcimiu

RAPORT KOŃCOWY





32. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Szymona Szymonowica w Zamościu

33. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkach

34. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Skierniewicach

35. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Sandomierzu

36. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koszalinie

1. Uniwersytet Medyczny w Białymstoku

2. Akademia Medyczna w Bydgoszczy

3. Gdański Uniwersytet Medyczny

4. Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

5. Uniwersytet Medyczny w Lublinie

6. Uniwersytet Medyczny w Łodzi

7. Uniwersytet Medyczny im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu

8. Pomorska Akademia Medyczna w Szczecinie

9. Warszawski Uniwersytet Medyczny

10. Akademia Medyczna we Wrocławiu

1. Akademia Muzyczna w Bydgoszczy

2. Akademia Muzyczna w Gdańsku

3. Akademia Muzyczna w Katowicach

4. Akademia Muzyczna w Krakowie

5. Akademia Muzyczna w Łodzi

6. Akademia Muzyczna w Poznaniu

7. Akademia Muzyczna we Wrocławiu

8. Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina w Warszawie

9. Akademia Sztuk Pięknych w Gdańsku

10. Akademia Sztuk Pięknych w Krakowie

11. Akademia Sztuk Pięknych w Łodzi

12. Akademia Sztuk Pięknych w Poznaniu

13. Akademia Sztuk Pięknych w Warszawie

14. Akademia Sztuk Pięknych we Wrocławiu

15. Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna w Krakowie

16. Państwowa Wyższa Szkoła Filmowa, Telewizyjna i Teatralna w Łodzi

17. Akademia Teatralna w Warszawie

18. Akademia Sztuk Pięknych w Katowicach

1. Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie

1. Wojskowa Akademia Techniczna im. Jarosława Dąbrowskiego w Warszawie

2. Akademia Marynarki Wojennej im. Bohaterów Westerplatte w Gdyni

3. Akademia Obrony Narodowej w Warszawie

4. Wyższa Szkoła Oficerska Sił Powietrznych w Dęblinie

5. Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Lądowych im. Tadeusza Kościuszki we Wrocławiu

6. Akademia Morska w Gdyni

7. Akademia Morska w Szczecinie

P11. A na jakim stanowisku jest Pan(i) obecnie zatrudniony(a) w uczelni będącej Pana(i)

podstawowym miejscem pracy?


1: wykładowca |___|

2: starszy wykładowca |___|

RAPORT KOŃCOWY





3: lektor |___|

4: instruktor |___|

5: asystent |___|

6: asystent biblioteczny / asystent dokumentacji i informacji naukowej |___|

7: adiunkt biblioteczny / adiunkt dokumentacji i informacji naukowej |___|

8: kustosz dyplomowany / dokumentalista dyplomowany |___|

9: starszy kustosz dyplomowany / starszy dokumentalista dyplomowany |___|

10: adiunkt |___|

11: profesor nadzwyczajny |___|

12: profesor zwyczajny |___|

13: profesor wizytujący |___|

99: inne – jakie? Proszę wpisać. |___|

ZADAJ JEŚLI W P6 WIĘCEJ NIŻ JEDNA ODPOWIEDŹ

P11a. A na jakim stanowisku jest Pan(i) obecnie zatrudniony(a) w uczelni będącej Pana(i)

dodatkowym miejscem pracy?


1: wykładowca |___|

2: starszy wykładowca |___|

3: lektor |___|

4: instruktor |___|

5: asystent |___|

6: asystent biblioteczny / asystent dokumentacji i informacji naukowej |___|

7: adiunkt biblioteczny / adiunkt dokumentacji i informacji naukowej |___|

8: kustosz dyplomowany / dokumentalista dyplomowany |___|

9: starszy kustosz dyplomowany / starszy dokumentalista dyplomowany |___|

10: adiunkt |___|

11: profesor nadzwyczajny |___|

12: profesor zwyczajny |___|

13: profesor wizytujący |___|

99: inne – jakie? Proszę wpisać. |___|

P12. W jakim trybie jest Pan(i) zatrudniony(a)?


1: umowa o pracę na czas nieokreślony |___|

2: umowa o pracę na czas określony (na jak długi czas – wyświetl w osobnym oknie) |___|

3: umowa-zlecenie �przejdź do P14 |___|

4: umowa o dzieło � przejdź do P14 |___|

RAPORT KOŃCOWY





5: inne (jakie) |___|

6: nie wiem / trudno powiedzieć |___|

P13. A czy jest Pan(i) zatrudniony(a) w oparciu o akt mianowania?


1: tak |___|

2: nie |___|

3: nie wiem trudno powiedzieć |___|

P14. A od którego roku jest Pan(i) zatrudniony(a) w tej uczelni?

od |___|___|___|___| roku

99: nie wiem / nie pamiętam

P15. Czy w tym czasie pełnił(a) Pan(i) jakieś funkcje w uczelni?


1: nie |___|

2: tak – pełniłem(am) w przeszłości, ale już nie pełnię |___|

3: tak – pełnię obecnie |___|

4: tak – pełniłem(am) w przeszłości i pełnię obecnie |___|


P16. A jakie to funkcje?


1: rektor |___|

2: prorektor |___|

3: dziekan |___|

4: prodziekan |___|

5: dyrektor instytutu |___|

6: zastępca dyrektora instytutu |___|

7: kierownik katedry |___|

8: kierownik zakładu |___|

10: inne – jakie?


P17. Czy jest Pan(i) lub był(a) w przeszłości kierownikiem specjalności?


1: nie |___|� Zadaj P18

2: tak |___|� Przejdź do P19

RAPORT KOŃCOWY





9: odmowa

P18. A gdyby była taka możliwość, to czy chciał(a)by Pan(i) stworzyć i realizować specjalność

zawodową?


1: zdecydowanie nie |___|

2: raczej nie |___|

3: ani tak ani nie

4: raczej tak |___| � przejdź do P18b

5: zdecydowanie tak |___| � przejdź do P18b

P18a. A dlaczego nie chciał(a)by Pan(i) skorzystać z takiej możliwości? Proszę krótko wpisać

kluczowe powody?

OTWARTE – OKIENKO DO WPISYWANIA

P18b. A jaka byłaby do specjalność? Proszę wpisać jej nazwę w okienko poniżej


P19. Ile w Pana(i) uczelni wynosi pensum:

1: wykładowcy |___|___|___| godzin 999: nie wiem / trudno powiedzieć

2: starszego wykładowcy |___|___|___| godzin 999: nie wiem / trudno powiedzieć

3: asystenta |___|___|___| godzin 999: nie wiem / trudno powiedzieć

4: adiunkta |___|___|___| godzin 999: nie wiem / trudno powiedzieć

5: profesora nadzwyczajnego |___|___|___| godzin 999: nie wiem / trudno powiedzieć

6: profesora zwyczajnego |___|___|___| godzin 999: nie wiem / trudno powiedzieć

7: profesora wizytującego |___|___|___| godzin 999: nie wiem / trudno powiedzieć

P20. A ile godzin zajęć dydaktycznych realizuje Pan(i) w tym roku akademickim? Jeśli nie pamięta

Pan(i) dokładnie, proszę spróbować określić to mniej więcej

|___|___|___| godzin

99: nie wiem

PRZYGOTOWYWANIE PROGRAMÓW STUDIÓW

P21. Czy uczestniczył(a) Pan(i) w tworzeniu programów kształcenia na poziomie kierunku lub

specjalności?


RAPORT KOŃCOWY





1: tak |___|

2: nie |___|

9: nie wiem

P21a. Poniżej zawarto kilka opinii związanych z tworzeniem programów studiów. Proszę zaznaczyć

na ile się Pan(i) z nimi zgadza lub nie zgadza?


INFORMATYK: RANDOMIZACJA ODPOWIEDZI

1:

zdec

ydow

an

ie

nie

2: r

acz

ej n

ie

3: a

ni t

ak

an

i nie

– n

ie w

iem

4: r

acz

ej t

ak

5:

zdec

ydow

an

ie

tak

1: Stworzenie programu studiów na kierunku czy

specjalności jest zbyt ograniczone przez narzucane

minima

1 2 3 4 5

2: Większość programów studiów nie bierze pod uwagę

rzeczywistych potrzeb rynku pracy

1 2 3 4 5

3: Tworząc program studiów często bardziej zwraca się

uwagę na pensum pracowników, niż potrzeby studentów

1 2 3 4 5

4: Problemem twórców programów studiów na kierunku

czy specjalności jest ograniczona możliwość zatrudniania

specjalistów spoza uczelni

1 2 3 4 5

5: Tworzenie nowej specjalności czy kierunku w mojej

uczelni jest decyzją polityczną a nie merytoryczną

1 2 3 4 5

6: Dobry program studiów powinien zawierać wiele

przedmiotów praktycznych

1 2 3 4 5

7: W programie studiów powinny dominować

przedmioty teoretyczne – rzeczywistość zmienia się

tak szybko, że przede wszystkim trzeba kształcić

elastyczność i dawać solidne podstawy

1 2 3 4 5

P22. Poniżej przedstawiono kilka cech programu studiów. Proszę uszeregować je od najbardziej do

najmniej istotnego.

1: Dopasowany do wymogów rynku pracy |___|

2: Oparty o najświeższą wiedzę naukową |___|

3: Zapewniający równowagę pomiędzy treściami teoretycznymi i praktycznymi |___|

RAPORT KOŃCOWY





4: Uwzględniający potrzebę samokształcenia studentów i pozostawiający im swobodę wyboru realizowanych

przedmiotów |___|

5: Przewidujący pulę przedmiotów realizowanych przez praktyków |___|

P22a. A może są inne, niewymienione wcześniej cechy programu studiów, które uważa Pan(i) za

szczególnie istotne? Proszę wpisać je poniżej.


P23. W jakim zakresie potrzeby programowe realizowanych w Pana(i) uczelni specjalności wymagają

etatowych pracowników kierunku - czyli nauczycieli akademickich zatrudnionych na umowę o pracę

lub akt mianowania przypisanych do danego kierunku?

1: w bardzo małym |___|

2: w małym |___|

3: w średnim |___|

4: w dużym |___|

5: w bardzo dużym |___|

P24. A Czy potrzeby te mogą być realizowane przez innych etatowych pracowników uczelni, którzy

nie stanowią minimum kadrowego kierunku?


1: zdecydowanie nie |___|

2: raczej nie |___|

3: ani tak, ani nie – nie wiem |___|

4: raczej tak |___|

5: zdecydowanie tak |___|

P25. A w jakim zakresie projektowanie programu studiów w Pana(i) uczelni uwzględnia ustalenia

Urzędu Pracy, Biura Karier, ośrodków monitorowania rynku pracy?


1: w ogóle nie uwzględnia |___|

2: uwzględnia w niewielkim stopniu |___|

3: uwzględnia w pewnym stopniu |___|

4: uwzględnia w znacznym stopniu |___|

5: uwzględnia w bardzo dużym stopniu |___|


RAPORT KOŃCOWY





OCENA PROGRAMU KIERUNKU NA KTÓRYM SĄ REALIZOWANE ZAJĘCIA

P26. Poniżej zawarto kilka opinii związanych z sytuacją w uczelniach. Proszę zaznaczyć na ile się

Pan(i) z nimi zgadza lub nie zgadza.


INFORMATYK: RANDOMIZACJA ODPOWIEDZI

1:

zdec

ydo

wan

ie

2: r

acze

j nie

3: a

ni t

ak a

ni

nie

– n

ie w

iem

4: r

acze

j tak

5:

zdec

ydo

wan

ie

1: W mojej uczelni ocena jakości pracy pracowników to fikcja 1 2 3 4 5

2: Mam wrażenie, że w ocenie mnie, jako pracownika liczą się

tylko publikacje, a nie jakość dydaktyki czy pracy dla uczelni

1 2 3 4 5

3: W mojej uczelni jest zatrudnionych zdecydowanie zbyt wielu

nauczycieli akademickich w stosunku do potrzeb realizowanych

zajęć

1 2 3 4 5

4: Kierunki studiów i specjalności funkcjonujące w mojej uczelni

działają w ścisłym związku z przedsiębiorstwami i środowiskiem

lokalnym

1 2 3 4 5

5: Pracownicy mojej uczelni podejmują wiele innowacji w

zakresie dydaktyki

1 2 3 4 5

6: W uczelni w której pracuję standardem jest angażowanie się w

działania organizacyjne w instytutach i na wydziałach

1 2 3 4 5

7: Większość kadry pracującej ze studentami, to czynni badacze,

zgłębiający kwestie, o których uczą

1 2 3 4 5

8: Jakość kształcenia na poszczególnych kierunkach i

specjalnościach jest u nas ciągle monitorowana

1 2 3 4 5

OCENA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA

P27. Spośród wymienionych niżej opinii proszę wybrać te, które najlepiej opisują ocenę jakości

kształcenia na Pan(i) wydziale


1: Ocena dokonywana jest przy okazji wizyty PKA |___|

2: Ocena dokonywana jest przez studentów |___|

3: Oceny dokonuje kierownik specjalności, na podstawie rozmów lub ankiet ze studentami |___|

4: Ocena nie jest potrzebna, rynek najlepiej sprawdza przygotowanie studentów |___|

RAPORT KOŃCOWY





5: Oceniani są głównie młodzi pracownicy |___|

9: inne (jakie?)

P28. A kto dokonuje oceny jakości zajęć realizowanych przez pracowników?


1: Dziekan |___|

2: Dyrektor Instytutu |___|

3: Kierownik specjalności |___|

4: inne ( jakie?)

5: nikt nie ocenia jakości zajęć |___|


P29. W jaki sposób dokonywana jest ta ocena?


1: anonimowe ankiety kierowane do studentów |___|

2: obserwacje zajęć i hospitacje |___|

3: analiza wyników egzaminów |___|

4: inne (jakie?)

P30. Jakie są konsekwencje ewentualnej negatywnej oceny?


1: brak konsekwencji |___|

2: niewielkie – np: rozmowa z kierownikiem specjalności |___|

3: znaczne – nagana lub inne formalne upomnienie |___|

4: bardzo poważne z możliwością zwolnienia włącznie |___|

9: inne (jakie?)


ETATYZACJA A PROCESY DYDAKTYCZNE

P31. Na ile Pana(i) zdaniem przygotowanie kadry Pana(i) uczelni odpowiada potrzebom

programowym realizacji kierunku / specjalności?


1: w bardzo małym stopniu --- 2 --- 3 --- 4 --- 5: w bardzo dużym stopniu

P32. A w jakiej mierze możliwe jest w Pana(i) uczelni zatrudnianie osób z zewnątrz w celu realizacji

zadań na kierunku?



RAPORT KOŃCOWY





P33. W jakim zakresie zainteresowania i kierunek rozwoju naukowego i zawodowego pracowników

kierunku jest związany z potrzebami kształcenia?



P34. W jakim stopniu realizacja specjalności odwołuje się do współpracy z osobami o

wyspecjalizowanych kompetencjach praktycznych i wdrożeniowych zatrudnionych w instytucjach

pozaakademickich?



P35. Jaki odsetek pracowników Pana(i) uczelni realizować może zajęcia na kilku kierunkach studiów

(w ramach tej samej uczelni)?


|___|___|% wszystkich pracowników


P36. W jakim stopniu w Pana(i) uczelni możliwe jest optymalizowanie zatrudnienia etatowego

poprzez zatrudnianie osób posiadających kompetencje do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym

kierunku studiów w ramach tego samego wydziału?



P37. W jakim zakresie jednostki wydziałowe i ogólnouczelniane wspomagają kształcenie na

konkretnych kierunkach?



P38. Kto i w jaki sposób koordynuje zadania programowe pomiędzy kierunkami i wewnątrz

kierunków w celu uzgodnień merytorycznych i kadrowych?


1: Dziekan / Prodziekan |___|

2: Dyrektor instytutu lub osoba przez niego wyznaczona |___|

RAPORT KOŃCOWY





3: kierownicy katedr / zakładów realizujących specjalności |___|

4: inna osoba (jaka?)


P39. W jakim zakresie możliwe do realizacji są w Pana(i) uczelni specjalności międzykierunkowe

grupujące kadrę z różnych kierunków studiów?



P40. W jaki sposób udział w projektowaniu, realizacji i wdrożeniu badań stanowi kryterium oceny,

awansu i zatrudnienia pracownika kierunku (chodzi o nauczycieli akademickich zatrudnionych na

umowę o pracę lub akt mianowania przypisanych do danego kierunku)?



PROBLEMY SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

W tej części wyświetli się kilka pytań dotyczących ogólnych problemów szkolnictwa wyższego i jego

sytuacji. Ta część w mniejszym stopniu dotyczy Pana(i) uczelni, w większym zaś ogólnych problemów.

P41. Proszę uszeregować wymienione niżej problemy szkolnictwa wyższego od najpoważniejszego do

najmniej poważnego

1: Niskie środki przeznaczone na finansowanie nauki |___|

2: Nieumiejętność zarządzania uczelniami |___|

3: Niejasne procedury oceny pracowników |___|

4: Nepotyzm |___|

5: Uznaniowość przy przyznawaniu nagród i wyróżnień |___|

6: Zbyt duże grupy studentów przypadające na pojedynczego pracownika |___|

7: Cele kształcenia nieadekwatne do dzisiejszej rzeczywistości |___|

8: Zbyt wielu mało efektywnych nauczycieli akademickich |___|

9: Ogólnie niski poziom kadry naukowej |___|

10: inne (jakie?)

P42. A teraz proszę ustosunkować się do kilku opinii zawartych poniżej

Skala: 1-zdecydowanie nie; 2-raczej nie; 3-ani tak ani nie-nie wiem; 4-raczej tak; 5-zdecydowanie tak

RAPORT KOŃCOWY





1: Największym problemem szkolnictwa wyższego jest brak środków finansowych

|___|

2: Przy obecnym systemie zarządzania uczelniami żadne środki nie byłyby wystarczające

|___|

3: Uczelnie funkcjonują jak samotne wyspy – są zbyt oderwane od otaczającej je rzeczywistości – rynku pracy,

potrzeb i zainteresowań studentów i pracodawców

|___|

4: Monitorowanie losów absolwentów jest standardem w szkołach wyższych

|___|

5: Najważniejsze przy tworzeniu nowych zajęć jest pensum pracowników a nie potrzeby rynku

|___|

6: Uczelnie poświęcają równą uwagę na przekazywanie wiadomości, kształcenie umiejętności i postaw

|___|

INDYWIDUALNE OSIĄGNIĘCIA

W tej części znajduje się kilka pytań związanych z Pana(i) aktywnością naukową.

P43. Proszę podać liczbę swoich opublikowanych prac ogółem, wliczając w to książki, artykuły

naukowe, rozdziały w pracach zbiorowych. Jeśli Pan(i) nie pamięta proszę podać przybliżoną liczbę

publikacji

|___|___|___|___| prac

997 nie wiem / trudno powiedzieć

999: odmowa odpowiedzi

P44. A ile do tej pory opublikował(a) Pan(i):

1: książek autorskich (wliczając podręczniki i prace monograficzne) |___|___|___|

2: prac pod swoją redakcją / współredakcją |___|___|___|

3: artykułów naukowych w pismach z listy MNiSW (A lub B) |___|___|___|

4: artykułów naukowych z tzw. listy filadelfijskiej |___|___|___|

P45. A jak często do tej pory Pana(i) prace były cytowane przez innych naukowców?


1: w ogóle |___|___|___|

2: 1-10 razy |___|___|___|

3: 11-50 razy |___|___|___|

4: 51-100 razy |___|___|___|

5: ponad 100 razy |___|___|___|

RAPORT KOŃCOWY






P46. A jak często do tej pory Pana(i) prace były cytowane przez innych naukowców zagranicznych?


1: w ogóle |___|___|___|

2: 1-10 razy |___|___|___|

3: 11-50 razy |___|___|___|

4: 51-100 razy |___|___|___|

5: ponad 100 razy |___|___|___|


P47. Czy ma Pan(i) na swoim koncie patent lub patenty?


1: nie |___|

2: tak (ile – okienko do wpisania) |___|___|___|


P48. Proszę wymienić poniżej najważniejsze uzyskane przez Pana(ią) nagrody i wyróżnienia za

działalność naukową i/ lub dydaktyczną


1: nie otrzymałem żadnych nagród |___|

2: okienko do wpisania

9: brak odpowiedzi

P49. Czy uczestniczył(a) Pan(i) jako kierownik lub wykonawca w realizacji projektów badawczych

finansowanych przez MNiSW (KBN) lub inne, zewnętrzne instytucje?


1: nie

2: tak

W jakim charakterze: a) kierownik b) wykonawca

Ile razy |___|___|___| razy

Przez kogo finansowane: MNiSW (KBN) ERC inne (jakie?)

METRYCZKA

P50. Proszę zaznaczyć przedział całkowitych dochodów uzyskiwanych przez Pana(ią) miesięcznie

(chodzi o kwotę brutto)?


RAPORT KOŃCOWY





1: poniżej 2000 złotych |___|

2: 2001-5000 złotych |___|

3: 5001-10000 złotych |___|

4: powyżej 10000 złotych |___|


99: odmowa

P51. A w jakim przedziale mieszczą się Pana(i) dochody uzyskiwane z pracy w uczelni będącej Pana(i)

podstawowym miejscem pracy?


1: poniżej 2000 złotych |___|

2: 2001-5000 złotych |___|

3: 5001-10000 złotych |___|

4: powyżej 10000 złotych |___|


99: odmowa

P52. Proszę podać swój rok urodzenia

|___|___|___|___| rok

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 71. Lista uczelni publicznych w Polsce w podziale na typy.

Uniwersytety

Uniwersytet Wrocławski Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie Uniwersytet Zielonogórski Uniwersytet Łódzki Uniwersytet Jagielloński w Krakowie Uniwersytet Warszawski Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie Uniwersytet Opolski Uniwersytet Rzeszowski Uniwersytet w Białymstoku Uniwersytet Gdański Uniwersytet Śląski w Katowicach Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Uniwersytet Szczeciński Zachodniopomorski Uniwersytet Technologiczny

Uczelnie techniczne

Politechnika Wrocławska Politechnika Lubelska Politechnika Łódzka Akademia Górniczo-Hutnicza im. st. Staszica w Krakowie Politechnika Krakowska im. T. Kościuszki Politechnika Radomska im. K. Pułaskiego Politechnika Warszawska Politechnika Opolska Politechnika Rzeszowska im. Ignacego Łukasiewicza Politechnika Białostocka Politechnika Gdańska Politechnika Częstochowska Politechnika Śląska w Gliwicach Politechnika Świętokrzyska w Kielcach Politechnika Poznańska Politechnika Koszalińska


Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu Uniwersytet Technologiczno-Przyrodniczy im. J. J. Śniadeckich w Bydgoszczy Uniwersytet Przyrodniczy w Lublinie Uniwersytet Rolniczy im. H. Kołłątaja w Krakowie Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego-Akademia Rolnicza w Warszawie


Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie

RAPORT KOŃCOWY





Szkoła Główna Handlowa w Warszawie Akademia Ekonomiczna im. Karola Adamieckiego w Katowicach Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu


Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Kochanowskiego w Kielcach Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Akademia Podlaska w Siedlcach Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Akademia Pomorska w Słupsku Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie


Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronisława Czecha w Krakowie Akademia Wychowania Fizycznego im. Józefa Piłsudskiego w Warszawie Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku Akademia Wychowania Fizycznego im. Jerzego Kukuczki w Katowicach Akademia Wychowania Fizycznego im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu

Wyższe szkoły teologiczne

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie

Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Elblągu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Gorzowie Wielkopolskim Kolegium Karkonoskie w Jeleniej Górze Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Witelona w Legnicy Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. ks. Bronisława Markiewicza w Jarosławiu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Tarnowie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Sulechowie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Jana Amosa Komeńskiego w Lesznie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Krośnie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Płocku Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Angelusa Silesiusa w Wałbrzychu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Prezydenta Stanisława Wojciechowskiego w Kaliszu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Stanisława Staszica w Pile Państwowa Szkoła Wyższa im. Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Jana Grodka w Sanoku Państwowa Wyższa Szkoła Wschodnioeuropejska w Przemyślu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. prof. Stanisława Tarnowskiego w Tarnobrzegu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nysie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Chełmie Podhalańska Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Targu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Ciechanowie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa we Włocławku Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu Państwowa Medyczna Wyższa Szkoła Zawodowa w Opolu Państwowa Wyższa Szkoła Informatyki i Przedsiębiorczości w Łomży Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Głogowie Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Gnieźnie

RAPORT KOŃCOWY





Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Wałczu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Oświęcimiu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Szymona Szymonowica w Zamościu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkach Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Skierniewicach Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Sandomierzu Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koszalinie

Uczelnie medyczne

Akademia Medyczna im. Piastów Śląskich we Wrocławiu Akademia Medyczna im. prof. F. Skubiszewskiego w Lublinie Uniwersytet Medyczny w Łodzi Warszawski Uniwersytet Medyczny Uniwersytet Medyczny w Białymstoku Akademia Medyczna w Gdańsku Uniwersytet Medyczny im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu Pomorska Akademia Medyczna w Szczecinie Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach


Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocławiu Akademia Sztuk Pięknych we Wrocławiu Akademia Muzyczna im. F. Nowowiejskiego w Bydgoszczy Akademia Muzyczna im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów w Łodzi Akademia Sztuk Pięknych im. Władysława Strzemińskiego w Łodzi Państwowa Wyższa Szkoła Filmowa, Telewizyjna i Teatralna im. L. Schillera w Łodzi Akademia Muzyczna w Krakowie Akademia Sztuk Pięknych im. Jana Matejki w Krakowie Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna w Krakowie Uniwersytet Muzyczny im. Fryderyka Chopina w Warszawie Akademia Sztuk Pięknych w Warszawie Akademia Teatralna im. Aleksandra Zelwerowicza w Warszawie Akademia Muzyczna im. Stanisława Moniuszki w Gdańsku Akademia Sztuk Pięknych w Gdańsku Akademia Muzyczna im. Karola Szymanowskiego w Katowicach Akademia Sztuk Pięknych w Katowicach Akademia Muzyczna im. Ignacego Jana Paderewskiego w Poznaniu Akademia Sztuk Pięknych w Poznaniu

Uczelnie morskie

Akademia Morska w Gdyni Akademia Morska w Szczecinie

Uczelnie wojskowe

Wojskowa Akademia Techniczna im. Jarosława Dąbrowskiego w Warszawie Akademia Marynarki Wojennej im. Bohaterów Westerplatte w Gdyni Akademia Obrony Narodowej w Warszawie Wyższa Szkoła Oficerska Sił Powietrznych w Dęblinie Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Lądowych im. Tadeusza Kościuszki we Wrocławiu

Uczelnie służb publicznych

Wyższa Szkoła Policji w Szczytnie Szkoła Główna Służby Pożarniczej w Warszawie

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 72 Kierunki studiów w podziale na grupy


Archeologia Filologia Filologia polska Filozofia Historia Prawo kanoniczne Teologia

Kierunki społeczne

Administracja Bezpieczeństwo narodowe Bezpieczeństwo wewnętrzne Dziennikarstwo i komunikacja społeczna Edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych Edukacja artystyczna w zakresie sztuki muzycznej Edukacja techniczno-informatyczna Ekonomia Etnologia Europeistyka Finanse i rachunkowość Gospodarka przestrzenna Informacja naukowa i bibliotekoznawstwo Kosmetologia Kulturoznawstwo Logistyka Nauki o rodzinie Pedagogika Pedagogika specjalna Politologia Polityka społeczna Prawo Psychologia Socjologia Sport Stosunki międzynarodowe Towaroznawstwo Turystyka i rekreacja Wychowanie fizyczne Zarządzanie


Aktorstwo Architektura wnętrz Dyrygentura Grafika Historia sztuki Instrumentalistyka Jazz i muzyka estradowa Kompozycja i teoria muzyki Konserwacja i restauracja dzieł sztuki Malarstwo Muzykologia

RAPORT KOŃCOWY





Ochrona dóbr kultury Organizacja produkcji filmowej i telewizyjnej Realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i fotografia Reżyseria Reżyseria dźwięku Rzeźba Scenografia Taniec Wiedza o teatrze Wokalistyka Wzornictwo


Biologia Inżynieria środowiska Ochrona środowiska

Kierunki rolnicze i leśne

Leśnictwo Ogrodnictwo Rolnictwo Rybactwo Weterynaria Zootechnika


Analityka medyczna Dietetyka Farmacja Fizjoterapia Kierunek lekarski Kierunek lekarsko - dentystyczny Pielęgniarstwo Położnictwo Praca socjalna Ratownictwo medyczne Techniki dentystyczne Zdrowie publiczne

Kierunki techniczne

Architektura i urbanistyka Architektura krajobrazu Automatyka i robotyka Biotechnologia Budownictwo Elektronika i telekomunikacja Elektrotechnika Energetyka Fizyka techniczna Geodezja i kartografia Górnictwo i geologia Inżynieria bezpieczeństwa Inżynieria biomedyczna Inżynieria chemiczna i procesowa Inżynieria materiałowa Lotnictwo i Kosmonautyka Mechanika i budowa maszyn

RAPORT KOŃCOWY





Mechatronika Metalurgia Nawigacja Oceanotechnika Papiernictwo i poligrafia Technika rolnicza i leśna Technologia chemiczna Technologia drewna Technologia żywności i żywienie człowieka Transport Włókiennictwo Zarządzanie i inżynieria produkcji Kierunki ścisłe Astronomia Chemia Fizyka Geografia Geologia Informatyka Informatyka i ekonometria Matematyka Oceanografia

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 73.Środki przedziałów wynagrodzenia zasadniczego kadry akademickiej.

Stanowisko Min. I przedział II przedział

III przedział

IV przedział

Max.

Profesor zwyczajny 3830 4602 6143 7686 9228 10000


3570 4124 5231 6338 7445 8000


3270 3737 4670 5602 6535 7000

Docent 3060 3428 4163 4898 5633 6000

Adiunkt ze stopniem dr hab.

3060 3428 4163 4898 5633 6000

Adiunkt ze stopniem dr

2710 2987 3540 4092 4644 4920


2710 2987 3540 4092 4644 4920


2150 2362 2785 3207 3629 3840

Asystent 1740 1913 2258 2603 2948 3120

Wykładowca 1690 1877 2250 2622 2994 3180

Lektor 1690 1877 2250 2622 2994 3180

Instruktor 1690 1877 2250 2622 2994 3180


RAPORT KOŃCOWY





Tabela 74. Średnie wynagrodzenia zasadnicze dyplomowanych pracowników bibliotecznych w przedziałach.

Stanowisko Min. I przedział II przedział

III przedział

IV przedział

Max.

Starszy kustosz dyplomowany

2350 2649 3246 3844 4441 4740

Starszy dokumentalista dyplomowany

2350 2649 3246 3844 4441 4740

Kustosz dyplomowany 2040 2310 2850 3390 3930 4200

Dokumentalista dyplomowany

2040 2310 2850 3390 3930 4200

Adiunkt biblioteczny 1890 2082 2464 2847 3229 3420

Adiunkt dokumentacji i informacji naukowej

1890 2082 2464 2847 3229 3420

Asystent biblioteczny 1530 1677 1969 2262 2554 2700

Asystent dokumentacji i informacji naukowej

1530 1677 1969 2262 2554 2700

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW Tabela 75. Środki przedziałów dodatków funkcyjnych kadry akademickiej.

Stanowisko Min. I przedział II przedział III

przedział IV

przedział Max.

Rektor uczelni spełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy

4690 4829 5106 5384 5661 5800

Rektor uczelni niespełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy

3580 3719 3996 4273 4550 4690

Rektor uczelni zawodowej 2480 2618 2893 3167 3442 3580

Prorektor uczelni spełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy

2870 2949 3106 3264 3421 3500

Prorektor uczelni niespełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy

2240 2319 2477 2634 2791 2870

Prorektor uczelni zawodowej 1600 1681 1841 2001 2161 2240

Dziekan 1000 1187 1562 1937 2312 2500

Prodziekan 200 413 838 1263 1688 1900

Dyrektor międzyuczelnianego instytutu

200 413 838 1263 1688 1900

Dyrektor centrum uczelniano-przemysłowego

200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca dyrektora międzyuczelnianego instytutu

200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca dyrektora instytutu na prawach wydziału

200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca dyrektora centrum uczelniano-przemysłowego

200 413 838 1263 1688 1900

Kierownik Studium (kolegium) 200 413 838 1263 1688 1900

Kierownik Katedry 200 413 838 1263 1688 1900

Kierownik Zakładu 200 413 838 1263 1688 1900

Kierownik Zespołu 200 413 838 1263 1688 1900

Kierownik Pracowni 200 413 838 1263 1688 1900

Kierownik Laboratorium 200 413 838 1263 1688 1900

RAPORT KOŃCOWY





Zastępca Kierownika Studium (kolegium)

200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca Kierownika Katedry 200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca Kierownika Zakładu 200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca Kierownika Zespołu 200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca Kierownika Pracowni 200 413 838 1263 1688 1900

Zastępca Kierownika Laboratorium

200 413 838 1263 1688 1900

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW Tabela 76. Środki przedziałów dodatków funkcyjnych kadry biblio tecznej.

Stanowisko Min. I przedział II przedział III przedział IV przedział Max.

900 1063 1388 1713 2038 2200 Dyrektor biblioteki głównej

460 603 888 1173 1458 1600

460 603 888 1173 1458 1600

260 313 421 528 636 690

200 254 324 394 464 480

135 170 239 308 376 410

115 137 181 225 268 290

Zastępca dyrektora

90 103 128 153 178 190

Kierownik oddziału w bibliotece głównej

200 235 305 375 445 480

Kierownik biblioteki wydziału lub instytutu

135 171 240 309 377 410

Kierownik wydziałowego ośrodka informacji naukowej

115 137 181 225 268 290

Kierownik oddziału w bibliotece

90 103 128 153 178 190

Kierownik oddziału ośrodka informacji naukowej

85 97 121 145 168 180


RAPORT KOŃCOWY





WYBRANE DANE NA TEMAT SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE, WYKORZYSTANE W ANALIZACH

Obecnie Polska ma jeden z najwyższych współczynników skolaryzacji w krajach OECD. Z

wynikiem 31% osób studiujących w grupie wiekowej 20-29 Polska plasuje się na siódmym

miejscu.

4338 36 33 3331 30 3029 28 28 2827 2726 25 23 2322 22 2221 21 21 21 2120 2019 1917

25

35

0

10

20

30

40

50

Fra

ncj

a

Da

nia

Isla

nd

ia

Szw

ecj

a

Au

stra

lia

Sło

we

nia

Po

lska

No

wa

No

rwe

gia

Nie

mcy

Be

lgia

Ho

lan

dia

Ko

rea

Est

on

ia

Gre

cja

Ka

na

da

Węg

ry

US

A

Szw

ajc

ari

a

Cze

chy

Au

stri

a

His

zpa

nia

Izra

el

Bra

zylia

Wło

chy

Irla

nd

ia

Po

rtu

ga

lia

Ch

ile

Fra

ncj

a

Ro

sja

Sło

wa

cja

Wie

lka

śre

dn

ia

Rysunek 60 Współczynnik skolaryzacji netto w grupie wiekowej 20-29 lat w 2007 r. Źródło: Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst & Young [2009].

W 2008 r. w Polsce w 131 uczelniach publicznych kształciło się ponad 2,6 mln studentów

łącznie z cudzoziemcami. Większość, czyli 64% studiowała na studiach stacjonarnych, czyli

dawnych studiach dziennych; pozostali, czyli 36% wybrało płatne studia niestacjonarne.

Głównymi ośrodkami akademickimi są Warszawa, Kraków, Wrocław, Poznań, Łódź,

Lublin, Gdańsk i Katowice. Ośrodki te skupiają 62% wszystkich studentów w uczelniach

publicznych.

Tabela 77. Struktura uczelni publicznych i studentów* według województw w 2008 r.

Województwo Liczba uczelni

Liczba studentów

Przeciętna liczba studentów na uczelnię (tys.) % studentów

Mazowieckie 16 184 258 11,5 15% Małopolskie 13 160 544 12,3 13% Wielkopolskie 13 118 727 9,1 9% Dolnośląskie 12 121 900 10,2 10% Śląskie 11 125 983 11,5 10% Pomorskie 9 72 896 8,1 6% Łódzkie 7 76 467 10,9 6% Lubelskie 7 67 814 9,7 5% Zachodniopomorskie 7 62 024 8,9 5% Podkarpackie 7 49 225 7,0 4% Kujawsko-pomorskie 5 56 365 11,3 5% Podlaskie 5 34 683 6,9 3% Opolskie 4 32 268 8,1 3%

RAPORT KOŃCOWY





Lubuskie 3 26 340 8,8 2% Świętokrzyskie 3 25 409 8,5 2% Warmińsko-mazurskie 2 37 221 18,6 3%

Ogółem 124 1 252 124 10,1 100% *nie uwzględniono uczelni resortu obrony narodowej oraz spraw wewnętrznych i administracji Źródło: Ernst & Young [2009] W uczelniach w Polsce można zaobserwować zjawisko nazwane „chowem wsobnym” (ang.

in-breeding) polegające na tym, że osoby pracujące w danej uczelni, w większości są jej

absolwentami. W Polsce zjawisko to dotyczy aż 90% nauczycieli akademickich, podczas

gdy dla większości krajów Europy Zachodniej wartość ta zwykle nie przekracza 50%.

90%

69%62%

53% 49%40%

33%24% 24%

10% 9% 8%

58%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Polska Hiszpania Belgia Szwecja Francja Irlandia Dania Holandia WlochySzwajcariaFinlandia WielkaBrytania

Niemcy

Rysunek 61 Porównanie udziału własnych doktorów wśród pracowników uczelni notowanych w rankingu szanghajskim. Źródło: Ernst & Young [2009]. Systematycznie spada liczba uzyskiwanych stopni doktora i tytułów profesora. W 2002 r.

nadano 5,5 tysiąca stopni naukowych doktora, podczas gdy w roku 2008 liczba ta spadła

do 4,9 tysiąca. Liczba habilitacji nie uległa natomiast istotnej zmianie.

1,5 1,8 2 2,3 2,4 2,6

3,54

4,4 4,4

5,5 5,5 5,7 5,5 5,7 5,2 4,9

2,3

0

1

2

3

4

5

6

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Rysunek 62 Stopnie doktora nadane w szkolnictwie wyższym w Polsce w latach 1991-2008. Źródło: Ernst & Young [2009].

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 63 przedstawia poziom współczynnika skolaryzacji w krajach OECD.

Różnica we współczynniku skolaryzacji podanym w Tabeli 32 i na rysunku związana

jest z szerszym przedziałem wiekowym przyjętym w obliczeniach OECD.

4338 36 33 33 31 30 30 29 28 28 28 27 27 26 25 23 23 22 22 22 21 21 21 21 21 20 20 19 19 17

25

35

0

10

20

30

40

50

Fra

ncj

a

Dan

ia

Isla

ndi

a

Szw

ecja

Au

stra

lia

Slow

enia

Pol

ska

No

wa

Nor

weg

ia

Nie

mcy

Bel

gia

Hol

andi

a

Kor

ea

Est

oni

a

Gre

cja

Kan

ada

Weg

ry

USA

Szw

ajca

ria

Czec

hy

Au

stri

a

His

zpan

ia

Izra

el

Bra

zyli

a

Wlo

chy

Irla

ndi

a

Por

tuga

lia

Chi

le

Fra

ncj

a

Ro

sja

Slow

acja

Wie

lka

sred

nia

Rysunek 63 Współczynnik skolaryzacji w poszczególnych krajach OECD w grupie wiekowej 20-29 lat w 2007r. Źródło: Ernst & Young [2009].

RAPORT KOŃCOWY





Działalność naukowa i badawcza Według danych z 2006 roku w Polsce na milion mieszkańców przypadało 987

pracowników naukowych pracujących na etatach. Niemal trzy czwarte (73%) z nich

zatrudnionych jest w szkolnictwie wyższym. Jest to wynik porównywalny ze średnią UE27,

gdzie w 2005 roku badania wykazały 972 osoby (tabela 78).

Tabela 78.Pracownicy uczelni prowadzący badania naukowe (w przeliczeniu na pełne etaty) na milion mieszkańców w wybranych krajach

Kraj 1995 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Austria b/d b/d 865 b/d 1017 1120 1177 Czechy 260 414 420 423 419 741 815 Dania 1058 1141 1375 1425 1454 1523 1639 Niemcy 790 826 865 827 797 859 861 Węgry 391 582 590 587 583 585 603 Holandia 822 985 649 631 b/d b/d b/d Polska 726 937 975 1006 1040 1060 987 Słowacja 738 909 861 980 1210 1199 1368 Hiszpania 704 1160 1116 1181 1219 1255 1267 UE27 b/d 869 888 900 920 972 b/d

Źródło: Ernst&Young [2009]

Jedną z najważniejszych miar poziomu efektywności działalności badawczej jest liczba

publikacji naukowych. Średnio w skali roku w Polsce powstaje ich 5 razy mniej niż liczy

grono nauczycieli akademickich. Są to zazwyczaj publikacje w czasopismach, seriach

wydawniczych książek oraz w innych materiałach wydawanych po konferencjach

naukowych. Pod tym względem Polska znajduje się na 20 miejscu w rankingu SCImago

Journal & Country sporządzonym w 2008 r. Miejsce to jest wynikiem liczby ok. 20 tys.

wydanych publikacji autorstwa naukowców powiązanych z polskimi instytucjami. Mimo, iż

w ostatnich latach liczba publikacji w Polsce wzrosła o ok. 10 tysięcy, skala tego zjawiska

wciąż jest niższa niż w takich krajach jak Turcja – gdzie liczba publikacji w tym samym

okresie wzrosła o 17 tysięcy, a także Brazylia (o 21 tys.) i Korea Płd. (o 34 tys.).

RAPORT KOŃCOWY





15 16 16 17 18 19 20 20 20 20

73 74

8490 92 93

99 99 100 100

0,16 0,17 0,16 0,170,19 0,2 0,21 0,22 0,21 0,21

0

20

40

60

80

100

120

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

0

0,25

0,5

liczba publ. naukowych (w tys.) Liczba naucz. akad. (w tys.) liczba publ. na naucz. akad. Rysunek 64 Liczba publikacji naukowych, liczba nauczycieli akademickich oraz relacja publikacji przypadających na nauczyciela akademickiego. Źródło: Ernst & Young [2009].

Najważniejszą statystyką jest jednak liczba cytowań publikacji naukowych. W skali UE

Polska zajmuje 19 miejsce wśród 22 uwzględnionych krajów. Natomiast w wymienionym

wyżej rankingu 68 krajów wydających rocznie minimum tysiąc publikacji Polska zajmuje

miejsce 38. Tylko dwóch polskich naukowców znalazło się na liście 6300 najczęściej

cytowanych naukowców (R. Grylewski z Uniwersytetu Jagiellońskiego – farmakologia oraz

G. Grynkiewicz z Uniwersytetu Farmaceutycznego w Warszawie – biochemia). Dla

porównania w Hiszpanii było to 24 naukowców, we Włoszech 86, a w Niemczech 258

[Ernst & Young 2009].

Kolejnym wskaźnikiem, który informuje o poziomie zaawansowania badań w

danym kraju, jest liczba patentów przypadających na milion mieszkańców. W 2006 roku do

Europejskiego Urzędu Patentowego zgłoszono 130 polskich patentów, co w skali

stosowanej przez Eurostat daje współczynnik 3,4 patentu na milion mieszkańców.

Wskaźnik ten dla Finlandii wynosi 238, natomiast dla Szwajcarii nieco ponad 431 [Ernst &

Young 2009].

Prowadzenie badań naukowych, szczególnie w dziedzinach technicznych

i przyrodniczych, jest kosztochłonne. Środki uzyskane z badań są rozdzielane do 25

uczelni. Dostają one 85% środków na prowadzenie dalszej działalności badawczej. 50% z

tych środków trafia do 8 uczelni. Wynika to z faktu, iż działalność badawczą, która jest

zorganizowana i na tyle efektywna, by być dochodową, prowadzi wąska grupa uczelni.

Grupa tych uczelni osiąga jednocześnie 60% wszystkich wpływów z działalności

RAPORT KOŃCOWY





dydaktycznej. Wpływy z budżetu państwa do szkolnictwa publicznego w ostatnim

dziesięcioleciu zmniejszały się na korzyść rosnących wpływów z sektora firmowego [Ernst

& Young 2009].

Rysunek 65 Struktura nakładów na działalność B+R według źródeł finansowania (ceny bieżące) w latach 2000 oraz 2006. Źródło: GUS [2007].

RAPORT KOŃCOWY





Oferta dydaktyczna polskich uczelni publicznych w przekroju regionalnym W podziale na województwa w strukturze oferty dydaktycznej największy odsetek

kierunków humanistycznych znajduje się w województwie świętokrzyskim. Aż 30%

całkowitej oferty dydaktycznej w tym regionie stanowią kierunki z tej grupy. Największą

część, bo 55% oferty dydaktycznej województwa warmińsko-mazurskiego, stanowią

kierunki z grupy kierunków społecznych. Kierunki artystyczne stanowią natomiast 36%

wszystkich kierunków, na których można studiować w województwie łódzkim (w Łodzi

znajdują się trzy uczelnie artystyczne). Kierunki rolnicze i leśne dominują w ofercie

dydaktycznej województwa świętokrzyskiego, a kierunki medyczne stanowią niemal

trzecią część ogółu kierunków w województwie opolskim. Taka sama część kierunków

technicznych stanowi ofertę dydaktyczną województwa pomorskiego. Natomiast w

województwie śląskim największa jest podaż kierunków ścisłych (11%).

Tabela 79. Struktura uczelni i liczby studentów według województw w 2008 r. (bez szkół resortu obrony narodowej i administracji).

Województwo Liczba uczelni

Liczba studentów

Przeciętna liczba studentów na uczelnię (tys.)

% studentów

Mazowieckie 16 184 258 11,5 15% Małopolskie 13 160 544 12,3 13% Wielkopolskie 13 118 727 9,1 9% Dolnośląskie 12 121 900 10,2 10% Śląskie 11 125 983 11,5 10% Pomorskie 9 72 896 8,1 6% Łódzkie 7 76 467 10,9 6% Lubelskie 7 67 814 9,7 5% Zachodniopomorskie 7 62 024 8,9 5% Podkarpackie 7 49 225 7,0 4% Kujawsko-pomorskie 5 56 365 11,3 5% Podlaskie 5 34 683 6,9 3% Opolskie 4 32 268 8,1 3% Lubuskie 3 26 340 8,8 2% Świętokrzyskie 3 25 409 8,5 2% Warmińsko-mazurskie 2 37 221 18,6 3%

Ogółem 124 1 252 124 10,1 100% Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 66 Struktura grup kierunków w podziale na województwa według kierunków studiów oferowanych przez uczelnie publiczne w 2008 r. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

Analiza zapotrzebowania na kierunki studiów na polskim rynku pracy W ciągu ostatnich 20 lat liczba Polaków z wyższym wykształceniem znacznie wzrosła. W

1988 r. tylko 6,5% osób powyżej 15 roku życia w Polsce posiadało wyższe wykształcenie,

podczas gdy w 2008 roku wśród osób powyżej 13 roku życia wyższe wykształcenie

posiadało już 17,4% [GUS 2009 b]. Upowszechnienie wyższego wykształcenia prowadzi do

zmiany sytuacji na ryku pracy osób wykwalifikowanych. Dyplom uczelni przestaje być

gwarancją otrzymania pracy i wysokich zarobków – zwiększa się udział osób z wyższym

wykształceniem wśród bezrobotnych. Powodem takiej sytuacji jest zwiększanie się podaży

osób wykwalifikowanych przy jednoczesnej stagnacji popytu. Ważne więc, aby uczelnie

monitorowały zapotrzebowanie na rynku pracy na konkretne specjalizacje i tak

konstruowały ofertę edukacyjną, aby zwiększyć szanse absolwentów na dobrze płatną

pracę.

Zdaniem ekspertów [KRASP 2009] na ofertę edukacyjną uczelni wpływają jednak

przede wszystkim możliwości kadrowe szkół i koszt prowadzenia danego kierunku. Bardzo

ważnym czynnikiem są również preferencje maturzystów, którzy wybierając kierunki

RAPORT KOŃCOWY





podejmują decyzję na podstawie różnych przesłanek i nie zawsze są świadomi sytuacji na

rynku pracy. Wiele uczelni publicznych i prywatnych, oferuje tzw. „kierunki magnesy” –

przyciągające studentów niskim czesnym oraz łatwą zdawalnością.

68%

58%

49%

18%

11%

10%

6%

5%

4%

11%

79%

56%

Interesujacy przedmiot studiów

Perspektywa ciekawej pracy

Prestiz uczelni

Perspektywa dobrze platnej pracy

Dogodna lokalizacja uczelni

Mozliwosc zarabiania w trakcie studiów

Przypadek

Latwosc studiowania na wybranymkierunku

Wysokie stypendium oferowane przezuczelnie

Tradycja rodzinna

Unikniecie poboru do wojska

Inne

Rysunek 67 Jakie czynniki wpłynęły na Pana/Pani wybór kierunku studiów? Źródło: IBC Group [2009].

Dostosowywanie oferty dydaktycznej uczelni do popytu na konkretne specjalizacje

utrudnia mała przejrzystość rynku pracy. Z raportu z badania przeprowadzonego w 2009 r.

przez IBC Group na temat możliwości doboru optymalnych narzędzi motywujących

kandydatów do wyboru kierunków technicznych, matematycznych i przyrodniczych

wynika, że szkoły wyższe są zdane przede wszystkim na „własną intuicję” [IBC Group

2009]. Okazało się, że prognozy wzrostu lub spadku popytu na dany kierunek nie zawsze

się sprawdzają – tak było w przypadku informatyki czy nauki o ochronie zdrowia, na które

popyt nie wzrósł zgodnie z oczekiwaniami.

Badanie wskazuje na fakt, że uczelnie nie zawsze formułują program studiów

w odpowiedni sposób, tzn. tak aby absolwent posiadał kwalifikacje niezbędne do

wykonywania zawodu. Zdaniem pracodawców, uczelnie w niedostatecznym stopniu uczą

RAPORT KOŃCOWY





pracy w grupie, komunikatywności i asertywności – niezbędnych cech dobrego

pracownika. Ponadto wciąż za mało jest zajęć z języków obcych czy narzędzi

informatycznych. Z badań popytu wynika, że przedsiębiorcy szukają przede wszystkim

specjalistów w dziedzinie nauk technicznych, informatycznych i matematycznych.

Kolejnym elementem, który składa się na koszt kształcenia jest fundusz pomocy

materialnej oraz własny fundusz stypendialny. Wydatki te stanowią największy udział w

strukturze kosztów ogółem w uczelniach pedagogicznych (odpowiednio wg wariantu I i

wariantu II, 19% i 20%), a najmniejszy w pozostałych szkołach wyższych (odpowiednio

5,9% i 6,8%) i w uczelniach artystycznych (odpowiednio 6,1% i 6,4%). Dane zostały

zestawione w tabeli 80.

Tabela 80.Udział wykorzystanego funduszu pomocy materialnej dla studentów i własnego funduszu stypendialnego w koszcie kształcenia w 2008 r.

Udział w kosztach według:

WYSZCZEGÓLNIENIE Wariantu I* Wariantu II**

w %

Uniwersytety 12,2 13,7

Uczelnie techniczne 11,4 14,7

Akademie rolnicze 12,2 14,7

Uczelnie ekonomiczne 11,1 11,8

Uczelnie pedagogiczne 18,9 19,5

Uczelnie medyczne 6,2 7,4

Akademie wychowania fizycznego 12,7 13

Wyższe szkoły artystyczne 6,1 6,4

Wyższe szkoły zawodowe 16 16

Pozostałe 5,9 6,8

Szkoły wyższe publiczne 11,2 12,9

OGÓŁEM 11,5 13,1 Źródło: GUS [2009]. * Wariant I obejmuje koszty własne działalności eksploatacyjnej, fundusz pomocy materialnej dla studentów oraz własny fundusz stypendialny, wariant II zaś koszty własne działalności dydaktycznej, pomoc materialną dla studentów oraz własny fundusz stypendialny.

Dane na temat wykorzystania funduszu pomocy materialnej dla studentów szkół wyższych

znajdują się w tabeli 81. Najwyższe stypendia o charakterze socjalnym w przeliczeniu na

jednego studenta otrzymującego stypendium odnotowano w akademiach medycznych,

gdzie wynosi ono 3602 zł rocznie, najniższe jest natomiast w wyższych szkołach

zawodowych, co daje nieco ponad 2000 zł rocznie (2022 zł). W przypadku stypendiów

naukowych, obejmujących zarówno osiągnięcia w nauce, jak i w sporcie, najwyższą kwotę

RAPORT KOŃCOWY





otrzymują studenci akademii wychowania fizycznego (3997 zł), najniższą natomiast

studenci uczelni ekonomicznych (2918 zł). Kolejnymi elementami, które składają się na

fundusz pomocy materialnej dla studentów uczelni są stypendia socjalne dla osób

niepełnosprawnych, które najwyższe są w uczelniach artystycznych (2475 zł), a najniższe

w wyższych szkołach pedagogicznych (1248 zł) i zapomogi (najwyższe na akademiach

medycznych – 945 zł, najniższe w uczelniach pedagogicznych).

Tabela 81.Wykorzystanie funduszu pomocy materialnej dla studentów szkół wyższych w 2008 r.

Stypendium o charakterze socjalnym

Stypendium naukowe

Stypendium specjalne dla osób

niepełnosprawnych Zapomoga

WYSZCZEGÓLNIENIE Na jednego studenta (rocznie) w złotych

Uniwersytety 2323 3369 2060 532

Uczelnie techniczne 2655 3767 2368 559

Akademie rolnicze 2232 3549 2157 652

Uczelnie ekonomiczne 2298 2918 1982 591

Uczelnie pedagogiczne 2463 3413 1248 410

Uczelnie medyczne 3602 3428 2398 945 Akademie wychowania fizycznego 2333 3997 2035 479

Wyższe szkoły artystyczne 2907 3201 2475 567

Wyższe szkoły zawodowe 2022 2965 1711 482

Pozostałe 2572 3164 1895 670

Szkoły wyższe publiczne 2422 3432 2034 556

OGÓŁEM 2432 3013 2307 585 Źródło: GUS [2009]

Zarobki dla wszystkich stanowisk są podane w tabeli 82.

Tabela 82.Średnie zarobki zasadnicze wśród kadry akademickiej

Stanowisko Wynagrodzenie* Średnie zarobki w Polsce = 100

Profesor zwyczajny 5 798 zł 182

Profesor nadzwyczajny z tytułem prof. 4 890 zł 154

Profesor nadzwyczajny bez tytułu prof. 4 390 zł 138

Docent 3 741 zł 117 Adiunkt ze stopniem dr hab. 3 937 zł 124

Adiunkt ze stopniem dr 3 281 zł 103 Starszy wykładowca ze stopniem dr 3 300 zł 104

Starszy wykładowca bez stopnia dr 2 843 zł 89

Asystent 2 110 zł 66

RAPORT KOŃCOWY





Wykładowca 2 217 zł 70

Lektor 2 065 zł 65

Instruktor 2 049 zł 64

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW. *Średnia ważona – środki przedziałów zakwalifikowania przemnożone przez odsetek osób w każdym z przedziałów

Najwyższe stawki wynagrodzenia zasadniczego otrzymują osoby na stanowisku profesora

zwyczajnego w akademiach wychowania fizycznego, w uczelniach technicznych oraz

uczelniach służb publicznych. Ich zarobki utrzymują się na poziomie około 6400 zł brutto.

Najmniej na tym stanowisku otrzymują osoby zatrudnione w państwowych wyższych

szkołach zawodowych – ich zarobki są niższe o około 1700 zł brutto.

Dodatkowo pracownicy uczelni otrzymują dodatki funkcyjne, w zależności od

funkcji jaką sprawują. I tak, najwyższy dodatek funkcyjny otrzymują rektorzy uczelni,

spełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy PSW i dodatek ten wynosi około 5400 zł.

Rektorzy uczelni, które nie spełniają tych wymagań, otrzymują o około tysiąc złotych

mniej. Spis dodatków funkcyjnych dla każdej ze sprawowanych funkcji znajduje się w

tabeli 83.

Tabela 83.Dodatki funkcyjne dla kadry akademickiej według pełnionej funkcji w 2008 r.

Funkcja Dodatek funkcyjny

Rektor uczelni spełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy 5 391 zł Rektor uczelni niespełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy 4 124 zł Rektor uczelni zawodowej 3 108 zł Prorektor uczelni spełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy 3 268 zł Prorektor uczelni niespełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy 2 549 zł

Prorektor uczelni zawodowej 2 037 zł Dziekan 2 203 zł Prodziekan 1 499 zł

Dyrektor międzyuczelnianego instytutu 699 zł Dyrektor centrum uczelniano-przemysłowego 677 zł

Zastępca dyrektora międzyuczelnianego instytutu 521 zł

Zastępca dyrektora instytutu na prawach wydziału 517 zł

Zastępca dyrektora centrum uczelniano-przemysłowego 554 zł

Kierownik Studium (kolegium) 542 zł

Kierownik Katedry 525 zł

Kierownik Zakładu 464 zł

Kierownik Zespołu 449 zł

Kierownik Pracowni 375 zł Kierownik Laboratorium 568 zł

RAPORT KOŃCOWY





Zastępca Kierownika Studium (kolegium) 499 zł Zastępca Kierownika Katedry 441 zł Zastępca Kierownika Zakładu 428 zł Zastępca Kierownika Zespołu 283 zł

Zastępca Kierownika Laboratorium 488 zł Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW.

Liczba publikacji naukowych w Polsce jest blisko pięciokrotnie niższa niż liczba nauczycieli

akademickich. Pod względem liczby publikacji ogółem Polska w latach 2001-2006

poprawiła ten wskaźnik, jednak w następnych latach liczba ta spadła do poziomu 20

tysięcy rocznie. W 2008 r. na jednego nauczyciela akademickiego przypadało ok. 0,2

publikacji, przeciętnie trzeba więc było pięciu nauczycieli akademickich, aby opublikować

jedną pracę rocznie.

W ciągu ostatnich kilkunastu lat można zaobserwować zmianę struktury wieku

kadry akademickiej. W ciągu pięciu lat, czyli w latach 1995-2000 nastąpił wzrost o 7%

nauczycieli akademickich ze stopniem doktora habilitowanego w wieku pięćdziesięciu lat i

więcej, natomiast wśród profesorów liczba osób w tym samym wieku wzrosła o niecałe

4%. Spadł natomiast odsetek kadry akademickiej w wieku 40-49 lat, która powinna być siłą

napędową polskich uczelni [Ernst & Young 2009].

Tabela 84.Osoby uzyskujące stopień doktora habilitowanego w Polsce w latach 1999 i 2003 według wieku.

Stopień doktora Stopień doktora habilitowanego

Wiek 1999 2003 1999 2003

Ogółem 3996 5460 915 803

26 i mniej 1% 1%

27-30 20% 37%

31-35 39% 34%

3% 3%

36-40 19% 13% 11% 14%

41-45 11% 7% 23% 22%

46-50 6% 4% 31% 27%

51 i więcej 4% 3% 32% 35% Źródło: Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce, Ernst & Young [2009]. Biorąc pod uwagę przedziały, największa liczba pracowników (6%) otrzymująca

wynagrodzenia minimalnie pracuje na akademiach wychowania fizycznego, w których

ponad połowa pracowników zarabia kwoty najniższe i z pierwszego przedziału. Z kolei

największa liczba pracowników uczelni rolniczych (22%) zarabia najwyższą stawkę.

Relatywnie wysokie zarobki otrzymują pracownicy uczelni wojskowych, ponad 19% osób

RAPORT KOŃCOWY





zarabia kwoty w przedziale IV, podczas gdy w innych uczelniach odsetek ten wynosi

maksymalnie 8%.

Tabela 85.Struktura osób w przedziałach wynagrodzenia zasadniczego dla nauczycieli akademickich ze względu na typ uczelni.

Odsetek osób otrzymujących wynagrodzenie w danym przedziale

Min. I

przedział II

przedział III

przedział IV

przedział Max. Ogółem

Typ uczelni 2,5% 51,0% 33,4% 9,3% 1,8% 2,0% 100%

Uniwersytety 2,4% 73,3% 20,7% 2,6% 0,7% 0,4% 100%

Uczelnie techniczne 2,6% 27,5% 44,0% 22,0% 3,3% 0,6% 100%

Uczelnie rolnicze 0,6% 39,3% 36,9% 1,2% 0,2% 21,8% 100%

Uczelnie ekonomiczne 1,0% 10,8% 63,7% 23,0% 1,2% 0,2% 100%

Uczelnie pedagogiczne 1,7% 57,2% 39,5% 1,2% 0,4% 0,0% 100%


6,3% 53,0% 30,5% 8,0% 1,5% 0,8% 100%

Wyższe szkoły teologiczne 30,6% 10,6% 27,1% 30,6% 1,2% 0,0% 100%

Uczelnie medyczne 2,1% 44,7% 42,1% 8,8% 1,8% 0,5% 100%

Uczelnie artystyczne 4,5% 52,8% 32,0% 8,1% 2,0% 0,5% 100%

Uczelnie morskie 0,0% 40,0% 59,2% 0,8% 0,0% 0,0% 100%

PWSZ 4,9% 49,1% 28,0% 12,1% 4,3% 1,7% 100%

Uczelnie wojskowe 4,6% 11,8% 34,3% 30,0% 19,3% 0,0% 100%

Inne 0,0% 11,0% 39,6% 34,1% 7,7% 7,7% 100%


Interesująco rysuje się porównanie średnich zarobków nauczycieli akademickich między

kierunkami. W tym celu posłużono się średnią ważoną, obliczoną jako iloczyn odsetka osób

zakwalifikowanych do poszczególnych przedziałów dochodów przemnożony przez środek

tego przedziału. Tak stworzona miara jest rzecz jasna orientacyjna, lecz jednocześnie jest

to najbliższe możliwe do zrealizowania przybliżenie na poziomie całego systemu.

Z baz MNiSW zawierających liczbę etatów wynika, że osoby na stanowisku

profesora zwyczajnego zarabiają średnio ok. 5798 zł. Profesorowie nadzwyczajni

posiadający tytuł profesorski otrzymują średnio ok. 4890 zł, natomiast profesorowie

nadzwyczajni bez tytułu profesorskiego, otrzymują niewiele mniej, czyli ok. 4390 zł.

Zgodnie z przeliczeniami habilitacja osoby na stanowisku adiunkta powoduje wzrost

zarobków o ok. 700 zł. Natomiast na stanowiska starszego wykładowcy, posiadanie stopnia

RAPORT KOŃCOWY





doktora powoduje wzrost zarobków o ok. 500 zł. Najmniej spośród wszystkich stanowisk

zarabiają osoby na stanowisku lektora i instruktora.

Tabela 86. Średnie zarobki zasadnicze wśród dyplomowanych pracowników bibliotecznych.

Stanowisko Wynagrodzenie Średnie zarobki w Polsce =

100

Starszy kustosz dyplomowany 3 576 zł 112

Starszy dokumentalista dyplomowany 3 396 zł 107

Kustosz dyplomowany 2 943 zł 92

Dokumentalista dyplomowany 2 580 zł 81 Adiunkt biblioteczny 2 369 zł 74

Asystent biblioteczny 2 554 zł 80


W tabeli 87 przedstawiono przybliżone średnie dodatki oszacowane na podstawie

środków przedziałów wynagrodzeń.

Tabela 87. Średnie dodatki* funkcyjne dla kadry akademickiej. Funkcja Dodatek funkcyjny

Rektor uczelni spełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy 5 391 zł Rektor uczelni niespełniającej wymagań art. 56 ust. 2 ustawy 4 124 zł Rektor uczelni zawodowej 3 108 zł Prorektor uczelni spełniającej wymagania art. 56 ust. 2 ustawy 3 268 zł Prorektor uczelni niespełniającej wymagań art. 56 ust. 2 ustawy 2 549 zł Prorektor uczelni zawodowej 2 037 zł Dziekan 2 203 zł Prodziekan 1 499 zł Dyrektor międzyuczelnianego instytutu 699 zł Dyrektor centrum uczelniano-przemysłowego 678 zł Zastępca dyrektora międzyuczelnianego instytutu 522 zł

Zastępca dyrektora instytutu na prawach wydziału 517 zł

Zastępca dyrektora centrum uczelniano-przemysłowego 555 zł

Kierownik Studium (kolegium) 542 zł Kierownik Katedry 526 zł

Kierownik Zakładu 465 zł Kierownik Zespołu 449 zł

Kierownik Pracowni 376 zł Kierownik Laboratorium 568 zł Zastępca Kierownika Studium (kolegium) 500 zł

Zastępca Kierownika Katedry 441 zł Zastępca Kierownika Zakładu 428 zł Zastępca Kierownika Zespołu 283 zł Zastępca Kierownika Laboratorium 488 zł

*Opracowane na podstawie środków przedziałów. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 88.Średnie dodatki* funkcyjne dla dyplomowanych pracowników bibliotecznych. Funkcja Dodatek funkcyjny

Dyrektor biblioteki głównej 813-1 779 zł

Zastępca dyrektora 230-902 zł

Kierownik oddziału w bibliotece głównej 383 zł Kierownik biblioteki wydziału lub instytutu 303 zł Kierownik wydziałowego ośrodka informacji naukowej 205 zł Kierownik oddziału w bibliotece 137 zł Kierownik oddziału ośrodka informacji naukowej 120 zł

*opracowane na podstawie środków przedziałów. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW. UCZELNIE PUBLICZNE W POLSCE Liczba i rodzaj uczelni publicznych w Polsce Zgodnie z art. 2 ust. 1 ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym z dnia 27 lipca 2005 r. (w

dalszej części opracowania ustawa została oznaczona jako PSW) uczelnie publiczne to

uczelnie, które zostały utworzone przez państwo reprezentowane przez właściwy organ

władzy lub administracji publicznej. Obecnie w Polsce istnieje 131 uczelni publicznych. W

niniejszym raporcie podzielono je na trzynaście typów według profilu kształcenia

studentów (w nawiasie liczba uczelni):

• Uniwersytety (18),

• Uczelnie techniczne (17),

• Uczelnie ekonomiczne (5),

• Uczelnie przyrodnicze (6),

• Uczelnie pedagogiczne (6),

• Akademie wychowania fizycznego (6),

• Uczelnie teologiczne (1),

• Państwowe wyższe szkoły zawodowe (36),

• Uczelnie medyczne (9), podlegające ministrowi właściwemu ds. zdrowia,

• Uczelnie artystyczne (18), podlegające ministrowi właściwemu ds. kultury

i dziedzictwa narodowego,

• Uczelnie wojskowe (5 plus 1 wydział wojskowo-lekarski na Akademii Medycznej

w Łodzi), podlegające ministrowi właściwemu ds. obrony narodowej,

• Uczelnie morskie (2), podlegające ministrowi właściwemu ds. gospodarki morskiej,

• Uczelnie służb państwowych (2), podlegające ministrowi właściwemu ds. administracji

wewnętrznej.

RAPORT KOŃCOWY





Zgodnie z art. 3 ust. 1-5 PSW wyraz „uniwersytet” w nazwie uczelni mogą stosować

szkoły wyższe, których jednostki organizacyjne posiadają uprawnienia do nadawania

stopnia naukowego doktora co najmniej w dwunastu dyscyplinach, w tym przynajmniej po

dwa uprawnienia w dziedzinie nauk humanistycznych, społecznych lub teologicznych,

matematycznych, fizycznych lub technicznych, przyrodniczych oraz prawnych lub

ekonomicznych. Wyrazy „uniwersytet techniczny” mogą być używane w nazwie uczelni,

której jednostki organizacyjne posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego

doktora co najmniej w dwunastu dyscyplinach, w tym co najmniej osiem uprawnień w

zakresie nauk technicznych. Wyraz „uniwersytet” uzupełniony innym przymiotnikiem lub

przymiotnikami w celu określenia profilu uczelni może być używany w nazwie uczelni,

której jednostki organizacyjne posiadają co najmniej sześć uprawnień do nadawania

stopnia naukowego doktora, w tym co najmniej cztery w zakresie nauk objętych profilem

uczelni. Wyraz „politechnika” może być używany w nazwie uczelni, której jednostki

organizacyjne posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w co

najmniej sześciu dyscyplinach, w tym co najmniej cztery w zakresie nauk technicznych.

Natomiast wyraz „akademia” może być używany w nazwie uczelni, której jednostki

organizacyjne posiadają co najmniej dwa uprawnienia do nadawania stopnia naukowego

doktora. Szkoły wojskowe w rozumieniu Ustawy z dnia 21 listopada 1967 r. o

powszechnym obowiązku obrony Rzeczpospolitej Polskiej są jednostkami wojskowymi i

realizują zadania związane z obroną narodową.

W ciągu ostatnich kilku lat można zaobserwować zmiany nazw uczelni publicznych.

Przekształcenia dotyczą głównie dawnych akademii, które obecnie stają się

uniwersytetami. Wyjątek stanowią wyższe szkoły morskie, które aktualnie noszą miano

akademii: w 2002 roku Wyższa Szkoła Morska przekształciła się w Akademię Morską w

Gdyni, a w 2008 taka sama zmiana dotyczyła Wyższej Szkoły Morskiej w Szczecinie.

W 2002 roku z połączenia Akademii Medycznej w Łodzi i Wojskowej Akademii

Medycznej powstał Uniwersytet Medyczny w Łodzi. W 2004 roku Akademia Bydgoska i

Akademia Techniczno-Rolnicza przekształciły się odpowiednio w Uniwersytet Kazimierza

Wielkiego w Bydgoszczy i Uniwersytet Technologiczno-Przyrodniczy im. J. J. Śniadeckich w

Bydgoszczy. W 2005 roku Akademia Rolnicza we Wrocławiu zmieniła nazwę na

Uniwersytet Przyrodniczy. Największa liczba przekształceń miała miejsce w 2007 i 2008

roku po wprowadzeniu PSW, która znacznie zmodyfikowała zasady dotyczące uprawnień

RAPORT KOŃCOWY





uczelni. W 2007 roku Akademia Ekonomiczna w Krakowie stała się Uniwersytetem

Ekonomicznym natomiast w 2008 roku zmieniono nazwy Akademii Ekonomicznej we

Wrocławiu oraz akademiom rolniczym w Lublinie, Krakowie i Poznaniu. Nazwę zmieniły

również Akademia Pedagogiczna w Krakowie, akademie medyczne w Warszawie i w

Poznaniu, Akademia Świętokrzyska w Kielcach i Akademia Ekonomiczna w Poznaniu. W

tym samym roku powstał również Zachodniopomorski Uniwersytet Technologiczny w

Szczecinie w wyniku połączenia Akademii Rolniczej w Szczecinie i Politechniki

Szczecińskiej.

Tabela 89.Zmiana nazw uczelni w latach 2002-2008.

Typ uczelni 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Uniwersytety 1 1

Uczelnie techniczne

Uczelnie przyrodnicze 1 1 4

Uczelnie ekonomiczne 1 1

Uczelnie pedagogiczne 1

Uczelnie morskie 1 1

Uczelnie medyczne 1 1 2

SUMA 2 0 2 1 0 2 10 Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

Uczelnie w podziale na województwa W strukturze uczelni publicznych w Polsce widoczne jest znaczne zróżnicowanie

regionalne. Niemal połowa (44%) szkół publicznych zlokalizowana jest w 5

województwach: mazowieckim, dolnośląskim, małopolskim, wielkopolskim i śląskim.

Najmniejsza liczba szkół publicznych (7%) znajduje się w województwach lubuskim,

świętokrzyskim i warmińsko-mazurskim. Struktura województw ze względu na typ uczelni

podana jest w tabeli 90.

Tabela 90.Struktura uczelni i studentów według województw w 2008 roku.

Województwo

Un

iwer

syte

ty

Ucz

eln

ie t

ech

nicz

ne

Ucz

eln

ie p

rzyr

odn

icze

Ucz

eln

ie e

kon

omic

zne

Ucz

eln

ie p

edag

ogic

zne

Aka

dem

ie w

ych

owan

ia

fizy

czn

ego

Wyż

sze

szko

ły

teol

ogic

zne

Ucz

eln

ie m

edyc

zne

Ucz

eln

ie a

rtys

tycz

ne

Ucz

eln

ie m

orsk

ie

PW

SZ

Ucz

eln

ie w

ojsk

owe

Ucz

eln

ie s

łużb

y p

ub

liczn

ej

SUM

A

% o

gółe

m

MAZOWIEC KIE 2 2 1 1 2 1 1 1 3 2 2 1 19 15

DOLNOŚLĄS KIE 1 1 1 1 1 1 2 4 1 13 10

MAŁOPOLS KIE 1 2 1 1 1 1 3 3 13 10

RAPORT KOŃCOWY





WIELKOPOLS KIE 1 1 1 1 1 1 2 5 13 10

ŚLĄSKIE 1 3 1 1 1 1 2 1 11 8

POMORSKIE 1 1 1 1 1 2 1 1 1 10 8

LUBELSKIE 1 1 1 1 3 1 8 6

ŁÓDZKIE 1 1 1 3 1 7 5

PODKARPAC KIE 1 1 5 7 5

ZACHODNIO- POMORSKIE 2 1 1 1 2 7 5

KUJAWSKO- POMORSKIE 2 1 1 1 5 4

PODLASKIE 1 1 1 2 5 4 OPOLSKIE 1 1 2 4 3

LUBUSKIE 1 2 3 2

ŚWIĘTOKRZYS KIE 1 1 1 3 2

WARMIŃSKO-MAZURSKIE 1 1 1 3 2

SUMA 18 17 6 5 6 6 1 9 18 2 36 5 2 131 100

% ogółem 14 13 5 4 5 5 1 7 14 2 27 4 2 100 Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS.

Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe Aby zapobiec pogarszaniu się sytuacji ekonomicznej regionów najbiedniejszych

wprowadzono Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe, które zostały utworzone głównie w

dawnych miastach wojewódzkich (zgodnie z podziałem terytorialnym Polski w latach

1975-1999 na 49 województw) na mocy Ustawy o Wyższych Szkołach Zawodowych z dnia

26 czerwca 1997 roku. Były to uczelnie nowego typu, które miały za zadanie kształcić na

poziomie zawodowym – licencjackim i inżynierskim – osoby o niskim statusie

materialnym, głównie ze wsi i mniejszych miejscowości. Powstały głównie po to, żeby

zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych pracowników, których brakowało w danym

regionie, a także żeby móc elastycznie reagować na lokalne potrzeby rynku pracy.

Głównymi specjalnościami realizowanymi w PWSZ są turystyka, hotelarstwo i rekreacja,

zarządzanie przedsiębiorstwem, informatyka, administracja publiczna, rachunkowość i

finanse oraz filologia polska i filologie obce.

Przeprowadzona w 2004 roku kontrola tych ośrodków przez NIK [NIK 2004]

wykazała, że – pomimo początkowego bardzo dużego zainteresowania ze strony

RAPORT KOŃCOWY





studentów – w latach następnych liczba kandydatów malała. W latach 1999-2003 liczba

studentów w kontrolowanych szkołach wzrosła ponad pięciokrotnie (z 10678 do 57042),

następnie przyrost liczby studentów zdecydowanie spadł i osiągnął poziom niższy niż w

publicznych uczelniach akademickich.

W początkowym okresie istnienia PWSZ nie były one w stanie zapewnić

proporcjonalnego wzrostu liczby kadry akademickiej do wzrostu liczby studentów. Liczba

studentów wzrosła ponad pięciokrotnie (j.w.), natomiast liczba nauczycieli akademickich

tylko 2,5-krotnie (z 853 do 2322). Zakładaną pierwotnie proporcję kadry akademickiej do

liczby studentów z poziomu 1:15 w 1998 r. zmieniono na 1:30 w roku 2003. Dodatkowo

75% nauczycieli akademickich wliczających się do minimum kadrowego było

pracownikami innych ośrodków akademickich, zatrudnianymi zwykle na drugim lub

kolejnym etacie.

Obecnie prowadzone są intensywne konsultacje, które mają doprowadzić do

reformy PWSZ, tak aby w jak największym stopniu spełniały one swoje początkowe funkcje

i zmniejszały dysproporcję edukacyjną kraju. Na rysunku 73 kolorami zaznaczono

miejscowości, w których znajdują się Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe.

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 68 Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe w Polsce w 2009 r. Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 91.Przychody z działalności badawczej uczelni i ich struktura według źródeł finansowania w 2008 r. w tym

w tym

Przychody z

działalności

badawczej

Dotacje na finansowa

nie działalnoś

ci statutowej

Dotacje na badania własne

Środki na działalność wspora- gającą badania

Środki na realizację projektów badaw czych

Środki na realizację projektów celowych

Środki na finansowanie współ- pracy naukowej z zagranicą

Sprzedaż pozostałych prac i usług badawczych i rozwojowych

Środki na realizację programów lub przedsięwzięć określanych przez Ministra

W tysiącach złotych Uniwersytety 608191,8 347962,2 61261 875 121516,1 977,5 70658,8 58748,4 3897,1

Uczelnie techniczne

921640,8 312987,2 42745,7 3875,9 240516 27868,9 110403,6 196231,3 16425

Akademie rolnicze

148171,4 70779,2 17772,9 80,1 40445 575,1 14028,3 20502 1027,5


34634,6 23975,4 5687,1 560,3 4481,8 1135,8 4338,8 678,6 0


14868,6 10832,7 3551,6 0 2845,1 624,4 208,1 268,3 90

Uczelnie medyczne

229420,5 100661,3 21118,8 1927,2 45570 2516,7 7268,6 59674,1 2822,5


7770,4 5399,2 2032,2 35,8 1228,6 270,3 532,7 89,3 45

Wyższe szkoły artystyczne

7865,4 6953,1 1855,4 295,9 551,1 0 30,4 25 0

Wyższe szkoły zawodowe

279,5 98,9 38,4 60,5 55,7 42,7 0 47 0

Pozostałe 84393,6 28017,3 7362,5 161,1 18060 3051,2 1851 29731,2 1379,8

OGÓŁEM 2057236 907666,5 163425,6 7871,8 475269,4 37062,6 209320,3 365995,2 25686,9


Wysokość kosztów kształcenia jest przede wszystkim uwarunkowana kosztami własnymi

działalności eksploatacyjnej. GUS podaje, że w 2008 r. koszty własne działalności

eksploatacyjnej publicznych szkół wyższych osiągnęły 89% kosztu kształcenia. Największy

udział kosztów działalności eksploatacyjnej w kosztach ogółem odnotowują uczelnie

artystyczne (94%) i uczelnie medyczne (94%). Udział ten jest najniższy w uczelniach

pedagogicznych (81%).

Całkowity koszt kształcenia obliczany wg wariantu I przez GUS obejmuje koszty własne

działalności eksploatacyjnej, fundusz pomocy materialnej dla studentów oraz własny

fundusz stypendialny.

RAPORT KOŃCOWY





Według takiej metody obliczania koszt jednostkowy kształcenia (na jednego

studenta przeliczeniowego)5 najwyższy jest w uczelniach artystycznych (34015 zł) i

akademiach medycznych (21760 zł). Z kolei najniższy koszt jednostkowy kształcenia

odnotowują państwowe wyższe szkoły zawodowe (7360 zł) i uczelnie ekonomiczne (8137

zł).

Według II wariantu wyliczania kosztów kształcenia, na który składają się koszty

własne działalności dydaktycznej, pomoc materialna dla studentów oraz własny fundusz

stypendialny, w uczelniach artystycznych taki koszt wynosi 32442 zł, na akademiach

medycznych 18739 zł. Znów najniższy jest w państwowych wyższych szkołach

zawodowych, gdzie wynosi 7367 zł i nieco wyższy w uczelniach ekonomicznych – 7702 zł.

Zestawienie z podziałem na typ uczelni znajduje się w tabeli 92.

Tabela 92. Koszty jednostkowe kształcenia w 2008 r.

WYSZCZEGÓLNIENIE

Koszty kształcenia w

tys. zł - wariant I

Koszt jednostkowy

w zł

Koszty kształcenia w

tys. zł - wariant II

Koszt jednostkowy

w zł

Liczba studentów

przeliczeniowych

Uniwersytety 5280728 10751 4727433 9625 491187

Uczelnie techniczne 4187185 14375 3245689 11143 291283

Akademie rolnicze 1193256 14696 988318,3 12172 81194

Uczelnie ekonomiczne 678269 8137 642054,8 7702 83358

Uczelnie pedagogiczne 531844,6 8301 517002,5 8069 64073

Akademie medyczne 1925758 21760 1626595 18379 88501 Akademie wychowania fizycznego 322938,8 12394 315147 12095 26056 Wyższe szkoły artystyczne 464629,3 34015 443137,1 32442 13659 Wyższe szkoły zawodowe 609689,5 7369 609472,1 7367 82735

Pozostałe 685534,5 24445 598058,4 21326 28044

Szkoły wyższe publiczne 15879832 12703 13712907 10970 1250090

OGÓŁEM 18650018 10831 16396555 9523 1721854 Źródło: GUS [2009].

5 Liczba studentów przeliczeniowych ustalana jest zgodnie z założeniem, w którym studenci studiów niestacjonarnych otrzymują współczynnik 0,6, natomiast studenci studiów stacjonarnych, słuchacze studiów podyplomowych oraz studenci studiów doktoranckich otrzymują współczynnik 1,0.

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 93.Struktura osób w przedziałach wynagrodzenia zasadniczego dla nauczycieli akademickich ze względu na stanowisko

Odsetek osób otrzymujących wynagrodzenie w danym przedziale

Min. I przedział II przedział III

przedział IV

przedział Max. Ogółem

Stanowisko 2,5% 51,0% 33,4% 9,3% 1,8% 2,0% 100%

Adiunkt ze stopniem dr 1,8% 57,9% 30,0% 7,5% 0,7% 2,0% 100%

Adiunkt ze stopniem dr hab. 1,7% 44,2% 41,2% 10,6% 0,4% 1,9% 100%

Asystent 4,6% 53,5% 29,7% 8,5% 2,7% 1,0% 100%

Docent 3,3% 60,8% 26,1% 8,1% 0,6% 1,0% 100%

Instruktor 3,3% 57,2% 35,5% 3,6% 0,5% 0,0% 100%

Lektor 2,6% 61,2% 27,5% 6,6% 2,0% 0,0% 100%

Nauczyciel przedmiotu 11,3% 83,9% 4,0% 0,8% 0,0% 0,0% 100%


1,2% 47,4% 37,9% 9,4% 1,7% 2,4% 100%


2,9% 42,0% 45,4% 5,7% 1,3% 2,7% 100%

Profesor nadzwyczajny/wizytujący bez tytułu prof.

25,7% 71,4% 2,9% 0,0% 0,0% 0,0% 100%

Profesor zwyczajny 1,8% 37,9% 49,2% 7,2% 0,7% 3,2% 100%


2,4% 27,8% 36,0% 26,0% 5,9% 2,0% 100%


4,8% 54,6% 28,9% 7,8% 1,1% 2,8% 100%

Wykładowca 2,0% 40,9% 32,3% 16,1% 6,5% 2,1% 100%

Kustosz dyplomowany 1,4% 27,4% 31,5% 32,9% 5,5% 1,4% 100%

Starszy kustosz dyplomowany

0,0% 10,3% 40,7% 36,6% 9,0% 3,4% 100%

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych MNiSW

RAPORT KOŃCOWY





OŚRODKI AKADEMICKIE W POLSCE Największym ośrodkiem akademickim w Polsce jest Warszawa. W stolicy znajduje się 19

uczelni publicznych, na których łącznie kształci się 175 099 studentów, co stanowi 14%

ogółu studentów uczelni publicznych. Największą uczelnią jest Uniwersytet Warszawski,

na którym studiuje ponad 56 tys. studentów. Oprócz Warszawy najważniejsze ośrodki

akademickie to Kraków, Wrocław, Poznań, Łódź, Lublin, Gdańsk i Katowice. Ośrodki te

skupiają 62% wszystkich studentów uczelni publicznych.

Rysunek 69 Podział województw ze względu na liczbę studentów w uczelniach publicznych w 2008 r. Źródło: Opracowanie własne na podstawie GUS.

RAPORT KOŃCOWY





BIBLIOGRAFIA

Bank Światowy [2004]. Szkolnictwo Wyższe w Polsce

Bergen [2005]. Standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości kształcenia w

europejskim obszarze szkolnictwa wyższego. Materiały z konferencji europejskich

ministrów do spraw szkolnictwa wyższego. Bergen

Dąbrowa-Szefler M., Sobierajski, T. [2009]. Wyrównywanie szans w dostępie do

szkolnictwa wyższego w świetle koncepcji OECD. Referat na konferencji:

Wyrównywanie szans edukacyjnych – narzędzia finansowe

Ernst & Young [2009] Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce

Eurydice [2009]. Key Data on Education in Europe 2009

GUS [1991] Rocznik statystyczny











RAPORT KOŃCOWY





GUS [2002a] Rocznik statystyczny

GUS [2002b] Szkoły wyższe i ich finanse w 2001 roku









GUS [2007] Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 roku

GUS [2008] Szkoły wyższe i ich finanse w 2007 roku

GUS [2009a] Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 roku

GUS [2009b] Rocznik statystyczny

IBC Group [2009]. Badanie ewaluacyjne ex-ante w zakresie oceny możliwości doboru

optymalnych narzędzi motywujących kandydatów na studia do wyboru kształcenia na

kierunkach technicznych, matematycznych i przyrodniczych (ze szczególnym

uwzględnieniem stypendiów). Raport

KRASP [2009]. Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce. Wyzwania w obszarach

strategicznych

MNiSW [2007] Mobilność naukowców w Polsce. Raport

RAPORT KOŃCOWY





NIK [2004]. Informacja o wynikach kontroli działalności dydaktycznej Państwowych

Wyższych Szkół Zawodowych

OECD [2008] Education at a Glance 2008

OECD [2009] Education at a Glance 2009

Sztanderska U. [2009]. Analiza dopasowania kwalifikacji do oczekiwań pracodawców w:

Badanie aktywności zawodowej absolwentów w kontekście realizacji Programu „Pierwsza

Praca”, str. 232-279, MIPS.

Thieme, J. K. (2009). Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA.

Warszawa: Difin.

UJ [2009] Sprawozdanie Rektora za 2008 rok

RAPORT KOŃCOWY





SPIS TABEL I ILUSTRACJI Tabela 1. Zestawienie najważniejszych trendów i ich istoty. ...............................................................................................................................23 Tabela 2. Kluczowe problemy związane z etatyzacją w rezultatach badania jakościowego.................................................................25 Tabela 3. Struktura uczelni, studentów, nauczycieli akademickich i proporcje studentów do nauczycieli akademickich wg typów uczelni w 2008 r...........................................................................................................................................................................................................34 Tabela 4. Liczba studentów przypadająca na określoną grupę kadry akademickiej według grup kierunków............................35 Tabela 5. Wieloetatowość w uczelniach publicznych ze względu na typ uczelni .......................................................................................36 Tabela 6. Staż pracy od podpisania ostatniej umowy kadry akademickiej ze względu na typ uczelni. ...........................................37 Tabela 7.Minimum kadrowe na studiach I stopnia....................................................................................................................................................40 Tabela 8.Minimum kadrowe na studiach II stopnia. .................................................................................................................................................40 Tabela 9.Minimum kadrowe na jednolitych studiach magisterskich. ..............................................................................................................41 Tabela 10. Struktura nauczycieli akademickich w uczelniach publicznych w Polsce w 2008 r. .........................................................42 Tabela 11.Struktura nauczycieli akademickich w uczelniach publicznych w 2008 r. ze względu na typ uczelni.......................43 Tabela 12. Struktura kadry akademickiej w podziale na grupy kierunków w 2008 r..............................................................................44 Tabela 13.Struktura kadry akademickiej według stopnia/ tytułu naukowego/zawodowego w podziale na grupy kierunków......................................................................................................................................................................................................................................45 Tabela 14.Wieloetatowość w uczelniach publicznych w Polsce ze względu na typ uczelni. .................................................................48 Tabela 15.Wieloetatowość ze względu na posiadane stanowisko. ....................................................................................................................49 Tabela 16.Minimalne i maksymalne wynagrodzenie pracowników biblioteki ze względu na stanowisko...................................50 Tabela 17.Minimalne i maksymalne wynagrodzenie kadry akademickiej ze względu na stanowisko. ...........................................50 Tabela 18.Średnie zarobki zasadnicze wśród kadry akademickiej....................................................................................................................51 Tabela 19.Wynagrodzenie* nauczycieli akademickich ze względu na stanowisko według typów uczelni (w zł)......................52 Tabela 20. Niektóre rozbieżności między danymi dotyczącymi liczby pracowników zawartymi w danych MNiSW i danych własnych uczelni.........................................................................................................................................................................................................................55 Tabela 21.Konsekwencje przyjęcia różnych założeń co do liczby pracowników dla szacowanego stosunku liczba studentów / pracownik...........................................................................................................................................................................................................57 Tabela 22. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego .......................................59 Tabela 23. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Politechniki Warszawskiej .............................................60 Tabela 24. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego .......................................61 Tabela 25. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Rolniczego w Lublinie.........................61 Tabela 26. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Akademii Pedagogiki Specjalnej..................................62 Tabela 27. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie.............................................................................................................................................................................................................................................................62 Tabela 28. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Muzycznego w Warszawie ...............62 Tabela 29. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego .......................................63 Tabela 30. Liczba studentów i nauczycieli akademickich na wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego .......................................63 Tabela 31. Problem wieloetatowości w uczelniach elitarnych i poza nimi....................................................................................................64 Tabela 32. Wieloetatowość w poszczególnych typach uczelni ............................................................................................................................64 Tabela 33. Uczelnie elitarne i pozostałe jako podstawowe i dodatkowe miejsce pracy. ........................................................................65 Tabela 34. Uczelnie elitarne i pozostałe jako podstawowe i dodatkowe miejsce pracy – analiza w podziale na typy uczelni..............................................................................................................................................................................................................................................................65 Tabela 35.Przeciętna liczba godzin w pensum w uczelniach elitarnych i pozostałych............................................................................66 Tabela 36. Przeciętny czas zatrudnienia od ostatniej umowy w uczelniach elitarnych i pozostałych.............................................66 Tabela 37. Staż pracy nauczycieli akademickich w podziale na typy uczelni. ..............................................................................................67 Tabela 38. Struktura form zatrudnienia nauczycieli akademickich w uczelniach elitarnych i pozostałych. ................................67 Tabela 39. Struktura zatrudnienia według typu uczelni.........................................................................................................................................68 Tabela 40.Współczynniki skolaryzacji w szkolnictwie wyższym. ......................................................................................................................70 Tabela 41.Liczba szkół wyższych według typu uczelni i trybu nauczania. ....................................................................................................71 Tabela 42.Udział liczby studentów w poszczególnych typach uczelni według klasyfikacji OECD (w %).......................................72 Tabela 43.Struktura kandydatów na studia na rok akademicki 2009/2010 według grup kierunków studiów. ........................74 Tabela 44.Kryteria algorytmu podziału pomiędzy uczelnie kwot przeznaczonych na finansowanie podstawowej działalności dydaktycznej szkół publicznych. ..............................................................................................................................................................81 Tabela 45.Wydatki publiczne na szkolnictwo wyższe w Polsce w latach 1995-2008..............................................................................83 Tabela 46.Wydatki na szkolnictwo wyższe w Polsce i w wybranych krajach europejskich, jako procent PKB według źródła pochodzenia funduszy (w 2005 r.)*. .................................................................................................................................................................................83

RAPORT KOŃCOWY





Tabela 47.Podstawowe kategorie finansowe w szkołach wyższych w 2008 r.............................................................................................85 Tabela 48.Struktura przychodów z działalności dydaktycznej w uczelniach w 2008 r. .........................................................................86 Tabela 49.Systemy szkolnictwa wyższego według van Voughta ........................................................................................................................95 Tabela 50.Systemy szkolnictwa wyższego według Braun, Merrien (1999). .................................................................................................95 Tabela 51.Porównanie czterech uniwersytetów ze względu na wybrane kryteria. ...............................................................................102 Tabela 52.Charakterystyka wyróżnionych trendów..............................................................................................................................................107 Tabela 53. Miernik udziału Polski w 7. Programie Ramowym..........................................................................................................................122 Tabela 54.Charakterystyka próby w badaniu jakościowym. .............................................................................................................................130 Tabela 55. Problematyka związana z liczebnością nauczycieli akademickich..........................................................................................157 Tabela 56.Pensum nauczycieli akademickich – średnia.......................................................................................................................................196 Tabela 57.Pensum nauczycieli akademickich – mediana. ...................................................................................................................................196 Tabela 58.A ile godzin zajęć dydaktycznych realizuje Pan(i) w tym roku akademickim?...................................................................197 Tabela 59. Czy jest Pan(i) lub był(a) w przeszłości kierownikiem specjalności? ....................................................................................205 Tabela 60. Czy uczestniczył(a) Pan(i) w tworzeniu programów kształcenia na poziomie kierunku lub specjalności? .......206 Tabela 61. Opinie o programach nauczania w zależności od kwalifikacji naukowych. .......................................................................209 Tabela 62. Opinie o programach nauczania z zależności od pozycji zawodowej.....................................................................................210 Tabela 63.Opinie o programach nauczania z zależności od pozycji kierunku (średnie ze skali 1-5). ...........................................213 Tabela 64. Opinie na temat jakości pracy i kształcenia na różnych kierunkach (średnie na skali 1-5)........................................216 Tabela 65.Które opinie najlepiej opisują ocenę jakości kształcenia na Pana(i) wydziale? .................................................................219 Tabela 66. Przybliżona liczba publikacji. ....................................................................................................................................................................224 Tabela 67.Matryca analizy studiów przypadków....................................................................................................................................................229 Tabela 68.Czas ewentualnego wprowadzania rekomendacji............................................................................................................................236 Tabela 69.Analiza wpływu na sektor finansów publicznych .............................................................................................................................238 Tabela 70. Analiza konieczności zmian w aktach prawnych..............................................................................................................................241 Tabela 71. Lista uczelni publicznych w Polsce w podziale na typy.................................................................................................................291 Tabela 72 Kierunki studiów w podziale na grupy...................................................................................................................................................294 Tabela 73.Środki przedziałów wynagrodzenia zasadniczego kadry akademickiej. ...............................................................................297 Tabela 74. Średnie wynagrodzenia zasadnicze dyplomowanych pracowników bibliotecznych w przedziałach....................298 Tabela 75. Środki przedziałów dodatków funkcyjnych kadry akademickiej.............................................................................................298 Tabela 76. Środki przedziałów dodatków funkcyjnych kadry bibliotecznej..............................................................................................299 Tabela 77. Struktura uczelni publicznych i studentów* według województw w 2008 r.....................................................................300 Tabela 78.Pracownicy uczelni prowadzący badania naukowe (w przeliczeniu na pełne etaty) na milion mieszkańców w wybranych krajach .................................................................................................................................................................................................................303 Tabela 79. Struktura uczelni i liczby studentów według województw w 2008 r. (bez szkół resortu obrony narodowej i administracji). ...........................................................................................................................................................................................................................306 Tabela 80.Udział wykorzystanego funduszu pomocy materialnej dla studentów i własnego funduszu stypendialnego w koszcie kształcenia w 2008 r.............................................................................................................................................................................................309 Tabela 81.Wykorzystanie funduszu pomocy materialnej dla studentów szkół wyższych w 2008 r. ............................................310 Tabela 82.Średnie zarobki zasadnicze wśród kadry akademickiej.................................................................................................................310 Tabela 83.Dodatki funkcyjne dla kadry akademickiej według pełnionej funkcji w 2008 r. ...............................................................311 Tabela 84.Osoby uzyskujące stopień doktora habilitowanego w Polsce w latach 1999 i 2003 według wieku. .......................312 Tabela 85.Struktura osób w przedziałach wynagrodzenia zasadniczego dla nauczycieli akademickich ze względu na typ uczelni. ..........................................................................................................................................................................................................................................313 Tabela 86. Średnie zarobki zasadnicze wśród dyplomowanych pracowników bibliotecznych. ......................................................314 Tabela 87. Średnie dodatki* funkcyjne dla kadry akademickiej. .....................................................................................................................314 Tabela 88.Średnie dodatki* funkcyjne dla dyplomowanych pracowników bibliotecznych. ..............................................................315 Tabela 89.Zmiana nazw uczelni w latach 2002-2008. ..........................................................................................................................................317 Tabela 90.Struktura uczelni i studentów według województw w 2008 roku...........................................................................................317 Tabela 91.Przychody z działalności badawczej uczelni i ich struktura według źródeł finansowania w 2008 r. .....................321 Tabela 92. Koszty jednostkowe kształcenia w 2008 r...........................................................................................................................................322 Tabela 93.Struktura osób w przedziałach wynagrodzenia zasadniczego dla nauczycieli akademickich ze względu na stanowisko..................................................................................................................................................................................................................................323

Rysunek 1 Ogólny schemat operacjonalizacji badania ............................................................................................................................................28 Rysunek 2 Strukturalizacja procesu badawczego. .....................................................................................................................................................31 Rysunek 3 Liczba studentów, nauczycieli akademickich i proporcja tych dwóch grup w latach akademickich 1990/1991 –2008/2009.....................................................................................................................................................................................................................................33 Rysunek 4 Struktura grup kierunków studiów według liczby studentów i nauczycieli akademickich w 2008 r.......................35 Rysunek 5 Liczba nauczycieli akademickich w uczelniach publicznych i niepublicznych w latach 1999-2008. ........................42 Rysunek 6 Liczba studentów przypadająca na etat nauczyciela akademickiego. akademickiego......................................................46 Rysunek 7 Struktura formy zatrudnienia nauczycieli akademickich. ..............................................................................................................47

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 8 Struktura pracowników niebędących nauczycielami akademickimi w uczelniach publicznych w Polsce w 2008 r. ..........................................................................................................................................................................................................................................................53 Rysunek 9 Struktura kierunków oferowanych w uczelniach publicznych w Polsce w 2008 r. ..........................................................70 Rysunek 10 Struktura grup kierunków studiów według liczby studentów w uczelniach publicznych w 2008 r. .....................73 Rysunek 11 Liczba studentów na kierunkach społecznych i technicznych w 2008 r. (dane w tysiącach). ...................................73 Rysunek 12 Usługi doradcy zawodowego – częstotliwość korzystania przez studentów i absolwentów UJ. ..............................75 Rysunek 13 Odbiorcy Biura Karier UJ według celu wizyty....................................................................................................................................76 Rysunek 14 Nakłady inwestycyjne w szkołach wyższych w Polsce w latach 1995-2008. .....................................................................84 Rysunek 15 Struktura przychodów z działalności badawczej w podziale na typy uczelni publicznych w 2008 r.....................87 Rysunek 16 Liczba studentów wyjeżdżających i przyjeżdżających oraz liczba nauczycieli akademickich wyjeżdżających z Polski w ramach programu Erasmus (łącznie przyjazdy/wyjazdy na studia i praktyki) w latach akademickich 1998/1999 – 2007/2008.................................................................................................................................................................................................................................91 Rysunek 17 Systemy szkolnictwa wyższego (źródło: opracowanie własne na podstawie Thieme, 2009, s. 47). ......................93 Rysunek 18 Podział trendów.............................................................................................................................................................................................106 Rysunek 19 Liczba urodzeń żywych w tysiącach. ...................................................................................................................................................111 Rysunek 20 Stan i prognoza liczby ludność w wieku akademickim 19-24 lata oraz liczby studentów (prognoza liczby studentów od 2007 roku przy założeniu obecnej 50% skolaryzacji). Dane w tysiącach.....................................................................112 Rysunek 21 Liczba niepublicznych szkół wyższych w latach 1997-2008...................................................................................................115 Rysunek 22 Liczba studentów w przeliczeniu na jednego nauczyciela w roku akademickim 2008/09.....................................115 Rysunek 23 Liczba polskich uczelni posiadających Kartę Uczelni ERASMUS............................................................................................120 Rysunek 24 Liczba kadry akademickiej wyjeżdżającej i przyjeżdżającej do Polski w ramach programu Erasmus (łącznie przyjazdy/wyjazdy na studia i praktyki) w latach akademickich 1998/1999 – 2007/2008. ...........................................................121 Rysunek 25 Na jakich kierunkach studiów realizuje Pan(i) zajęcia dydaktyczne?.................................................................................192 Rysunek 26 Jaki jest Pana(i) stopień lub tytuł naukowy? ...................................................................................................................................192 Rysunek 27 Czy pełnił(a) Pan(i) jakieś funkcje na uczelni? ...............................................................................................................................193 Rysunek 28 A na jakim stanowisku jest Pan(i) obecnie zatrudniony(a) w uczelni? ..............................................................................193 Rysunek 29 Czy pełnił(a) Pan(i) jakieś funkcje na uczelni? ...............................................................................................................................194 Rysunek 30 Funkcje pełnione przez respondentów obecnie lub w przeszłości ......................................................................................194 Rysunek 31 W jakim trybie jest Pan(i) zatrudniony(a)?......................................................................................................................................195 Rysunek 32 Na ile Pana(i) zdaniem przygotowanie kadry Pana(i) uczelni odpowiada potrzebom programowym realizacji kierunku / specjalności?......................................................................................................................................................................................................198 Rysunek 33 A w jakiej mierze możliwe jest w Pana(i) uczelni zatrudnianie osób z zewnątrz? .......................................................198 Rysunek 34 W jakim stopniu realizacja specjalności odwołuje się do współpracy z osobami o wyspecjalizowanych kompetencjach?........................................................................................................................................................................................................................199 Rysunek 35 Odsetek pracowników, którzy realizować mogą zajęcia na kilku kierunkach studiów..............................................200 Rysunek 36 Jaki odsetek pracowników Pana(i) uczelni realizować może zajęcia na kilku kierunkach studiów? ..................200 Rysunek 37 W jakim stopniu w Pana(i) uczelni możliwe jest optymalizowanie zatrudnienia etatowego poprzez zatrudnianie osób posiadających kompetencje do prowadzenia zajęć na więcej niż jednym kierunku?....................................201 Rysunek 38 W jakim zakresie jednostki wydziałowe i ogólnouczelniane wspomagają kształcenie na konkretnych kierunkach?................................................................................................................................................................................................................................202 Rysunek 39 Kto i w jaki sposób koordynuje zadania programowe pomiędzy kierunkami i wewnątrz kierunków w celu uzgodnień merytorycznych i kadrowych? ..................................................................................................................................................................203 Rysunek 40 W jakim zakresie możliwe do realizacji są w Pana(i) uczelni specjalności międzykierunkowe grupujące kadrę z różnych kierunków studiów?.........................................................................................................................................................................................204 Rysunek 41 W jakim stopniu udział w projektowaniu, realizacji i wdrożeniu badań stanowi kryterium oceny, awansu i zatrudnienia pracownika kierunku?..............................................................................................................................................................................204 Rysunek 42 A gdyby była taka możliwość, to czy chciał(a)by Pan(i) stworzyć i realizować specjalność zawodową?.........206 Rysunek 43 Proszę uszeregować wymienione wyżej cechy programu studiów......................................................................................207 Rysunek 44 Cechy dobrego programu studiów – odsetek wskazań na I miejscu....................................................................................207 Rysunek 45 Opinie na temat programów studiów .................................................................................................................................................208 Rysunek 47 A w jakim zakresie projektowanie programu uwzględnia ustalenia...................................................................................211 Rysunek 48 Proszę uszeregować wymienione wyżej cechy programu studiów (pierwsze wskazanie)......................................212 Rysunek 49 Opinie na temat jakości kształcenia i kwestii z nią związanych.............................................................................................216 Rysunek 50 Opinie na temat jakości pracy i kształcenia według kierunków (dwa najwyższe wskazania)................................218 Rysunek 51 Które opinie najlepiej opisują ocenę jakości kształcenia na Pana(i) wydziale? .............................................................219 Rysunek 52 Kto dokonuje oceny zajęć?........................................................................................................................................................................220 Rysunek 53 Formy oceny zajęć. jest ta ocena?..........................................................................................................................................................221 Rysunek 54 Konsekwencje negatywnej oceny..........................................................................................................................................................221 Rysunek 55 Problemy szkolnictwa wyższego w percepcji nauczycieli akademickich..........................................................................222 Rysunek 56 Opinie na temat problemów szkolnictwa wyższego....................................................................................................................223 Rysunek 57 Deklarowana własna liczba publikacji................................................................................................................................................225 Rysunek 58 Liczba cytowań własnych publikacji....................................................................................................................................................226 Rysunek 60 Współczynnik skolaryzacji netto w grupie wiekowej 20-29 lat w 2007 r. .......................................................................300

RAPORT KOŃCOWY





Rysunek 61 Porównanie udziału własnych doktorów wśród pracowników uczelni notowanych w rankingu szanghajskim...........................................................................................................................................................................................................................................................301 Rysunek 62 Stopnie doktora nadane w szkolnictwie wyższym w Polsce w latach 1991-2008........................................................301 Rysunek 63 Współczynnik skolaryzacji w poszczególnych krajach OECD w grupie wiekowej 20-29 lat w 2007r................302 Rysunek 64 Liczba publikacji naukowych, liczba nauczycieli akademickich oraz relacja publikacji przypadających na nauczyciela akademickiego. ...............................................................................................................................................................................................304 Rysunek 65 Struktura nakładów na działalność B+R według źródeł finansowania (ceny bieżące) w latach 2000 oraz 2006...........................................................................................................................................................................................................................................................305 Rysunek 66 Struktura grup kierunków w podziale na województwa według kierunków studiów oferowanych przez uczelnie publiczne w 2008 r. .............................................................................................................................................................................................307 Rysunek 67 Jakie czynniki wpłynęły na Pana/Pani wybór kierunku studiów?........................................................................................308 Rysunek 68 Państwowe Wyższe Szkoły Zawodowe w Polsce w 2009 r. .....................................................................................................320 Rysunek 69 Podział województw ze względu na liczbę studentów w uczelniach publicznych w 2008 r...................................324

Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych ...

Documents

Transcript of Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych ...