2 | Str o n a · 6 | Str o n a Informacje techniczne i prawne Instrukcja uruchamiania programu...
48
Transcript of 2 | Str o n a · 6 | Str o n a Informacje techniczne i prawne Instrukcja uruchamiania programu...
2 | S t r o n a
Zawartość i przeznaczenie zestawu ................................................................................................ 4
Co znajduje się w opakowaniu .................................................................................................................................. 4
Materiały elektroniczne na płytach CD-ROM ........................................................................................................... 5
Pomoc wdrożeniowa i szkoleniowa .......................................................................................................................... 5
Przeznaczenie zestawu .............................................................................................................................................. 5
Informacje techniczne i prawne ..................................................................................................... 6
Instrukcja uruchamiania programu .......................................................................................................................... 6
Autorzy programu ...................................................................................................................................................... 6
Wydawca .................................................................................................................................................................... 6
Warunki korzystania z programu: ............................................................................................................................. 7
Wstęp metodyczny .......................................................................................................................... 8
Specyficzne trudności w uczeniu się ......................................................................................................................... 8
Dysleksja .......................................................................................................................................... 8
Dysleksja a trudności występujące w nauce przedmiotów szkolnych .................................................................. 10
Mocne strony uczniów z dysleksją .......................................................................................................................... 12
Dyskalkulia ..................................................................................................................................... 13
Rozpoznawanie funkcji i umiejętności ucznia .............................................................................. 14
Wstępne rozpoznanie.............................................................................................................................................. 14
Pytania w formularzu wstępnego rozpoznania ...................................................................................................... 17
Dalsze, szczegółowe rozpoznanie ........................................................................................................................... 18
Diagnoza funkcjonalna ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce .............................................................. 19
Diagnoza mocnych i słabych stron w wybranych obszarach rozwoju .................................................................. 19
Diagnoza umiejętności szkolnych ........................................................................................................................... 21
Analiza wyników i Osobisty Profil Kompetencji...................................................................................................... 22
Korygowanie i kompensowanie – czyli terapia pedagogiczna .................................................... 24
Układ materiałów w programie .................................................................................................... 26
Podział i rodzaje materiału ...................................................................................................................................... 26
Nawigacja po zasobach programu .......................................................................................................................... 26
3 | S t r o n a
Rodzaje zasobów od strony technicznej................................................................................................................. 27
Struktura zasobów programu ................................................................................................................................. 28
Karty pracy .................................................................................................................................... 30
Sposób korzystania z kart pracy .............................................................................................................................. 31
Percepcja wzrokowa ................................................................................................................................................ 32
Pamięć stosunków przestrzennych......................................................................................................................... 33
Pamięć i percepcja wzrokowa – karty kolorowe .................................................................................................... 34
Umiejętność utrzymywania koncentracji uwagi .................................................................................................... 35
Sprawność grafomotoryczna – ćwiczenia wstępne ............................................................................................... 36
Sprawność grafomotoryczna - kaligrafia ................................................................................................................ 37
Sprawność grafomotoryczna – ćwiczenia matematyczne ..................................................................................... 37
Ortografia ................................................................................................................................................................. 38
Umiejętności językowe ............................................................................................................................................ 39
Myślenie matematyczne ......................................................................................................................................... 41
Liczby, ułamki, procenty .......................................................................................................................................... 42
Symetrie, odbicia, proporcje ................................................................................................................................... 43
Diagramy, zegary, monety ...................................................................................................................................... 44
Geometria na płaszczyźnie i w przestrzeni ............................................................................................................. 45
Siatki brył .................................................................................................................................................................. 46
Bibliografia..................................................................................................................................... 47
4 | S t r o n a
Zawartość i przeznaczenie zestawu
Co znajduje się w opakowaniu
W opakowaniu znajdują się:
➢ Płyta CD-ROM z materiałami merytorycznymi programu
➢ Poradnik metodyczny z instrukcją obsługi oraz poradnik dla rodziców (obydwa poradniki
można też wydrukować z programu)
➢ Zestaw ponad 400 kart pracy do kopiowania podzielony na 15 grup
5 | S t r o n a
Materiały elektroniczne na płytach CD-ROM
Na płycie CD-ROM umieszczono materiały w postaci elektronicznej (pliki PDF) następujących
rodzajów:
Poradniki; Karty pracy; Interaktywne ćwiczenia, gry i zabawy;
Kwestionariusze diagnostyczne i testy umiejętności z arkuszami odpowiedzi.
Pomoc wdrożeniowa i szkoleniowa
Przygotowując się do prowadzenia zajęć warto skorzystać z webinariów i filmów
udostępnianych przesz wydawcę na stronie:
http://eduterapeutica.eisystem.pl/problemy-wychowawcze-materialy-dla-nauczycieli
Można też zapisać się na organizowane okresowo szkolenia online:
e-mail: [email protected] | tel: 61 817 50 50 | kom: 600 305 405
Przeznaczenie zestawu
Eduterapeutica. Specjalne potrzeby edukacyjne to program z serii Eduterapeutica skierowany
do wychowawców i nauczycieli przedmiotowych klas 4-6 szkoły podstawowej oraz
do wspierających ich specjalistów (pedagogów, logopedów i terapeutów). Największe korzyści
z programu osiągną jednak sami uczniowie.
Eduterapeutica. Specjalne potrzeby edukacyjne w jednym zestawie obejmującym zagadnienia
określone łącznie jako dysleksja rozwojowa i dyskalkulia lub szczegółowo jako:
• Dysleksja (tu w węższym znaczeniu jako specyficzne problemy z czytaniem),
• Dysgrafia,
• Dysortografia,
• Dyskalkulia.
W zakresie opisanych wyżej dysfunkcji i problemów rozwojowych program obejmuje:
• wspieranie rozpoznania dysfunkcji;
• materiały do prowadzenia zajęć indywidualnych i grupowych;
• wpieranie zajęć materiałami informacyjnymi dla rodziców i nauczycieli;
• ewaluację postępów ucznia.
6 | S t r o n a
Informacje techniczne i prawne
Instrukcja uruchamiania programu
Bezpośrednio po włożeniu płyty z programem do napędu CD/DVD-ROM komputera pojawi się
ekran instalatora. Po zaakceptowaniu tekstu licencji oraz zatwierdzeniu standardowych opcji
instalacji program zostanie zainstalowany, a w menu „Start” oraz na pulpicie komputera (jeżeli
wybierzemy taka opcje instalacji) pojawi się ikona programu Eduterapeutica. Specjalne
potrzeby edukacyjne.
Minimalne wymagania sprzętowe to komputer z systemem Windows Vista/7/10 posiadający:
➢ rozdzielczość ekranu nie mniejsza niż 1024 x 768 pikseli
➢ napęd CD/DVD (niezbędny tylko w czasie instalacji)
Autorzy programu
Joanna Ławicka:
metodyka programu, kwestionariusze diagnostyczne, scenariusze metodyczne ćwiczeń
interaktywnych, poradnik metodyczny i poradnik dla rodziców;
Anna Kordzińska Grabowska:
część poradnika metodycznego dotyczący dysleksji i terapii pedagogicznej;
Maciej Krzywda-Pogorzelski:
koordynacja prac, scenariusze kart pracy, projekty użytkowe szablonów ćwiczeń
interaktywnych;
Aleksandra Harc:
projekt opakowania i interfejsu programu oraz karty pracy i niektóre ćwiczenia multimedialne;
Jacek Szleszyński:
projekt graficzny ćwiczeń interaktywnych;
Oprogramowanie ćwiczeń interaktywnych:
Bartosz Oczujda (pwn.pl); Aneta Hoppe oraz Mariusz Durak, Wiesław Kolaczek (vm.pl); Anna
Mechlińska (Netguru); Jakub Kuzimski, Krzysztof Cieślak; (Boldmind).
Wydawca
Ei System Sp. z o. o. ul. Św. Michała 43, 61-119 Poznań
7 | S t r o n a
Warunki korzystania z programu:
§1. Umowa jest zawierana pomiędzy EiSystem sp. z o.o. z siedzibą w Poznaniu, ul. Św. Michała
43, zwaną dalej „EiSystem”, a placówką edukacyjną będącą użytkownikiem programu
i obowiązuje na terenie wszystkich krajów świata.
§2. Użytkownik akceptując warunki niniejszej licencji oświadcza iż nabył program w sposób
legalny. Użytkownik zobowiązany jest do przechowywania dokumentu zakupu stanowiącego
integralną część niniejszej umowy.
§3. EiSystem jako wydawca programu przyznaje niniejszym użytkownikowi, licencję
na niewyłączne użytkowanie programu. Użytkowanie to jest rozumiane jako załadowanie
programu do pamięci o dostępie swobodnym (RAM) komputera lub zainstalowanie
go w pamięci stałej (twardy dysk).
§4. Licencja niniejsza jest nieograniczona czasowo i obejmuje całą placówkę edukacyjną
niezależnie od liczby osób i liczby urządzeń, na których program może być użytkowany
w rozumieniu takim jak opisano wyżej w §3.
§5. Licencja określona w §4. dotyczy również prawo do korzystania z materiałów do wydruku,
materiałów multimedialnych oraz ćwiczeń interaktywnych zamieszczonych w programie,
a także dokumentacji działań wykonanych z jego wykorzystaniem w formie cyfrowej lub
w postaci wydruków.
§6. Program i zawarte w programie materiały do wydruku, materiały multimedialne oraz
ćwiczenia interaktywne są własnością prawną EiSystem i są chronione polskim prawem
autorskim (Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych z dnia 4 lutego 1994 r. - Dz. U.
Nr 24, poz. 83 z późniejszymi zmianami). Zabrania się użytkownikowi i osobom trzecim
mającym dostęp do programu jakiegokolwiek modyfikowania, deasemblacji i kopiowania
programu w części lub całości. Zabrania się również modyfikowania materiałów do wydruku,
materiałów multimedialnych i ćwiczeń interaktywnych zawartych w programie oraz
wykorzystywania ich w sposób inny niż przewidziany w programie.
§7. W zakresie dozwolonym obowiązującym w Polsce prawem, EiSystem nie ponosi
odpowiedzialności za jakiekolwiek szkody wynikające z użytkowania programu. EiSystem nie
gwarantuje, że funkcje programu spełniają wymagania i oczekiwania użytkownika lub, że jest
on kompatybilny z każdym systemem komputerowym.
§8. Warunki licencji mogą być uregulowane przez strony w formie odrębnej umowy podpisanej
przez licencjodawcę, w takim przypadku mają one pierwszeństwo przed postanowieniami
niniejszej umowy.
8 | S t r o n a
Wstęp metodyczny
Specyficzne trudności w uczeniu się
Zespół specyficznych trudności w uczeniu się, w uogólnieniu nazywany dysleksją rozwojową
i dyskalkulią lub czasem łącznie dysleksją w najszerszym rozumieniu. Obejmuje szereg
dyskretnych zaburzeń rozwojowych, które w konsekwencji stanowić mogą znaczącą
przeszkodę dla osiągania sukcesu w nauce przez uczniów. Termin specyficzne trudności
w uczeniu się podkreśla, że występują one u dzieci o prawidłowej inteligencji i obejmuje
zaburzenia procesów uczenia się pisania, czytania i liczenia.
Trudności w czytaniu i pisaniu mogą występować w trzech formach, w postaci izolowanej lub
złożonej, gdy mamy do czynienia z deficytami we wszystkich trzech obszarach.
Należą do nich:
• Dysleksja (w wąskim rozumieniu) – trudności w czytaniu.
• Dysortografia – trudności z opanowaniem poprawnej pisowni
• Dysgrafia – trudności z opanowaniem czytelnego graficznie pisania.
Zazwyczaj mamy do czynienia z pewnym układem powiązanych objawów, który jest
uwarunkowany zaburzeniami określonych, prostszych rozwojowo funkcji takich jak percepcja,
procesy uwagi, zaburzenia sensoryczne.1
Dysleksja
Anna Kordzińska Grabowska
U podstaw dysleksji rozwojowej leżą zaburzenia w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego i/lub słuchowego. Zaburzenia percepcji wzrokowej ujawniają się przede wszystkim w trudności różnicowania wzrokowego – dzieci z dysleksją mają problemy z zapamiętywaniem i odtwarzaniem postrzeganego wcześniej obrazu. Ich rysunki są ubogie w treści, schematyczne, często powielają opracowane wzory. Dzieci z dysleksją mają także trudności z odwzorowywaniem układów przestrzennych – budowane przez nie konstrukcje z klocków są prymitywne, kłopot sprawia im odtwarzanie bardziej skomplikowanych struktur. Zaburzenia percepcji wzrokowej wyrażają się także poprzez nieumiejętność różnicowania liter o podobnym kształcie (np. l – ł – t)) oraz mylenie liter o podobnym kształcie, ale zróżnicowanym położeniu elementów (np. p – g, b – d). Dzieci z dysleksją często przestawiają kolejność liter w podobnych wyrazach (np. palma i lampa odczytywane jest tak samo) a także mają problem ze stałością spostrzegania (np. dziecko czytając kilka razy ten sam wyraz, za każdym razem będzie głoskowało go na nowo). Zaburzenia spostrzegania mogą wyrażać się również poprzez zaburzenia orientacji przestrzennej, niewłaściwe zagospodarowanie przestrzeni przy rysowaniu, zakłócenia percepcji wielkości rysowanych przedmiotów. Trudności ujawniają się także w zakresie pisowni – w dysleksji obserwuje się pomijanie znaków diakrytycznych (kropek, ogonków, kresek), mylenie podczas pisania liter podobnych pod względem graficznym, opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, liczne błędy ortograficzne. Występują ponadto
1 Por.: M. Bogdanowicz, O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin 1994
9 | S t r o n a
problemy z odwzorowaniem figur geometrycznych, znaków graficznych, cyfr oraz pojawia się pismo zwierciadlane (np. E – 3). Dzieci z dysleksją mają także duże kłopoty z zapisywaniem małych i wielkich liter, z używaniem znaków interpunkcyjnych (zapominają lub wstawiają je w miejscu nietypowym), opuszczaniem lub dopisywaniem liter. Często zdarzają się także błędy w zapisie i – j (np. iest – jest), u – ł (np. gupi – głupi), ą/ę-om/em – on/en – oł/eł (np. tęperamęt) i zmiękczeniach (np. śano – siano).
Zaburzenia funkcji słuchowych polegają na problemach z analizą i syntezą słuchową. Dzieci
z takimi zaburzeniami dobrze słyszą, lecz mają trudności w różnicowaniu dźwięków (np. s, z, c,
sz, cz, ż) oraz w wyodrębnianiu dźwięków z dłuższego strumienia mowy (zdanie lub dłuższa
wypowiedź) co wiąże się z gorszym zapamiętywaniem nowych słów. U dzieci z zaburzoną
percepcją słuchową gorzej funkcjonuje także pamięć słuchowa (zdolność zapamiętywania
bodźców słuchowych) co wraz z osłabioną koncentracją uwagi na bodźcach dźwiękowych
powoduje kłopoty z zapamiętaniem wierszyków i słów piosenek oraz trudności w pisaniu ze
słuchu. W nauce czytania obserwuje się bardzo długi okres literowania i problem z przejściem
do etapu sylabicznego, a następnie całościowego odczytywania słów. Skutkuje to m.in.
wydłużeniem tempa czytania imobilizacją całego organizmu w trakcie czytania, związaną
z ogromnym wysiłkiem, przejawiającym się w usztywnieniu ciała, a nawet
w niekontrolowanych ruchach. Dzieci z zaburzeniami w procesie analizy i syntezy słuchowej
mogą mieć także trudności w zadaniach wymagających dźwiękowej analizy słowa bez obrazu
graficznego – np. podczas rozpoznawania głoski na początku i na końcu wyrazu, w trakcie
różnicowania głosek podobnych dźwiękowo (np. półka – bułka) oraz w dzieleniu słowa na głoski
i tworzeniu sylab z głosek. Dzieci z dysleksją podczas czytania często nie uwzględniają znaków
przestankowych, opuszczają litery/sylaby, mylą wyrazy o podobnym brzmieniu lub nie
rozumieją przeczytanych treści. W zakresie wypowiadania się zauważyć można ubogie
słownictwo, zniekształcanie wyrazów mało znanych, agramatyzmy oraz opóźnienia i zaburzenia
mowy.
U dzieci z dysleksją rozwojową obserwuje się także poważne zaburzenia w zakresie rozwoju
ruchowego. Dzieci te niechętnie rysują, a ich prace są schematyczne, pozbawione szczegółów,
nieatrakcyjne. Podczas rysowania lub pisania widać zły uchwyt narzędzia, co powoduje
nadmierne napięcie mięśni prowadzące do zmęczenia. Natomiast zbyt małe napięcie
mięśniowe generuje kłopoty z wycinaniem i dłuższym utrzymaniem ołówka w ręce. Wszystko
to pogłębia niesprawności manualne oraz wydłuża tempo ćwiczenia (powolne i mało
precyzyjne ruchy, duże napięcie mięśniowe). Dzieci z zaburzeniami w sferze ruchowej
prezentują prace o znacznie obniżonym poziomie graficznym, niestaranne pismo, niekształtne
litery, wykraczanie poza liniaturę.
10 | S t r o n a
Dysleksja a trudności występujące w nauce przedmiotów szkolnych
Dysleksja jako zespół specyficznych trudności w nauce czytania i pisania prowadzi
do występowania problemów na każdym etapie nauczania i w zakresie każdego przedmiotu.
Język polski:
– wolne tempo czytania;
– trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem czytanego tekstu;
– niechęć do czytania długich tekstów, grubych książek;
– błędy ortograficzne;
– trudności w organizacji tekstu;
– błędy gramatyczne;
– pismo fragmentami trudne do odczytania.
Matematyka:
– trudności z rozwiązywaniem zadań tekstowych (odczytanie i zrozumienie treści zadania);
– mylenie cyfr podobnych graficznie;
– niezamierzona zmiana kolejności cyfr w liczbach;
– kłopot z zapamiętaniem tabliczki mnożenia;
– brak wyobraźni przestrzennej oraz trudności w zapamiętywaniu kształtu figur i kątów, zmiany
kierunku w rysunkach;
– mylenie znaków nierówności;
– nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcanie
wzorów;
– nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji.
Język obcy:
– trudności z budowaniem słownych wypowiedzi, z zapamiętywaniem słówek, z odróżnianiem
podobnych wyrazów, z prawidłową wymową, z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu
mówionego czy odsłuchiwanego z taśmy;
– trudności z poprawnym pisaniem wypracowań mimo dobrych wypowiedzi ustnych;
– kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.
Geografia
– kłopoty z posługiwaniem się mapą – odczytywanie mapy, orientacja na mapie,
zapamiętywanie kierunków na mapie;
– problemy z obliczaniem długości i szerokości geograficznej, stref czasowych, kąta padania
słońca;
– trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych.
11 | S t r o n a
Historia/ WOS
– trudności z prawidłowym odtwarzaniem dat, chronologią wydarzeń;
– trudności z orientacją na mapach historycznych;
– kłopoty z zapamiętywaniem nazwisk i nazw.
Biologia
– trudności z opanowaniem skomplikowanej terminologii;
– kłopoty z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji);
– problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków;
– trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych.
Chemia/Fizyka
– problemy z opanowaniem terminologii;
– błędy w zapisie łańcuchów reakcji chemicznych;
– trudności z zapamiętywaniem danych zorganizowanych przestrzennie;
– trudności z przekształcaniem wzorów.
Wychowanie fizyczne
– brak orientacji w schemacie własnego ciała;
– nieumiejętność prawidłowego wykonywania poleceń;
– kłopoty z orientacją w przestrzeni;
– trudności z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane
w czasie i w przestrzeni);
– trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych;
– niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi;
– trudności w opanowaniu gier z użyciem piłki.
Zajęcia techniczne/plastyczne/muzyczne
– kłopoty z majsterkowaniem, lepieniem, wycinaniem, szyciem;
– trudności z czytaniem i zapisywaniem nut;
– dominuje rysunek schematyczny, uproszczony;
– kłopoty z organizacją przestrzenną prac plastycznych;
– trudności ze szczegółowym analizowaniem obrazów.
12 | S t r o n a
Mocne strony uczniów z dysleksją
Jednak uczniowie z dysleksją mają nie tylko specyficzne trudności i problemy szkolne. Warto
spojrzeć na nich również inaczej – skupiając się na ich talentach, zdolnościach
i umiejętnościach, które można z powodzeniem wykorzystać zarówno do dowartościowania
ucznia z dysleksją, jak i do przezwyciężenia jego problemów. Mocne strony ucznia z dysleksją
to m.in.:
1. Zdolności lub talent artystyczny.
2. Zdolności wzrokowe oraz przestrzenne, przydatne w takich dziedzinach jak matematyka
lub inżynieria.
3. Twórcze, nietuzinkowe, niekonwencjonalne myślenie.
4. Krytyczne myślenie.
5. Kreatywność, innowacyjność, wyobraźnia.
6. Intuicyjne odnajdywanie właściwej drogi i trafnych rozwiązań.
7. Umiejętność szybkiego wyciągania wniosków.
8. Zdolność widzenia ogólnego – całościowego spojrzenia na sprawy oraz holistycznego
spojrzenia na świat2.
9. Zauważanie nietypowych skojarzeń i połączeń.
10. Odnajdywanie niekonwencjonalnych rozwiązań.
11. Dobre zdolności oratorskie i werbalne.
12. Umiejętność konstruowania trójwymiarowych obrazów przy pomocy specjalistycznych
programów komputerowych.
13. Zdolności do umysłowego przearanżowywania wzorów i informacji (co ma znaczenie
np. podczas projektowania); myślenie i postrzeganie wzrokowo-przestrzenne.
14. Umiejętności kinestetyczne (zwłaszcza jeśli chodzi o duże ruchy, bowiem z ruchami
precyzyjnymi często jest problem).
15. Wyczucie kolorów.
Te mocne strony powinny być przez nauczyciela zauważone i wykorzystywane podczas
codziennych zajęć oraz terapii, ponieważ to właśnie one mogą być pomocne
w osiąganiuukcesów przez uczniów z dysleksją rozwojową, co jest niezwykle ważne dla rozwoju
ich poczucia wartości i zadowolenia z siebie.
2 Owo globalne wzrokowo-przestrzenne przetwarzanie bardzo często wiąże się z przydatnymi w życiu
codziennym lub zawodowym czynnościami, takimi jak umiejętności techniczne, stolarstwo, inwencja, sztuka
wizualna, chirurgia, analiza zdjęć rentgenowskich, itd. (za: L. Magajną, Słowenia 2005).
13 | S t r o n a
Dyskalkulia
Joanna Ławicka
Trudności w uczeniu się matematyki (dyskalkulia) definiowane są, jako brak adekwatnego do wieku poziomu biegłości w procesach matematycznych pomimo inteligencji w normie, sprzyjających warunków edukacyjnych, braku zaburzeń emocjonalnych i odpowiedniego poziomu motywacji do nauki.3 Podobnie, jak w wypadku dysleksji, z uwagi na zróżnicowanie populacji uczniów z dysleksją, na potrzeby terapeutyczne wyróżnia się kilka podtypów tego zaburzenia rozwoju. Skuteczne oddziaływania rewalidacyjne związane są z dokładnym rozpoznaniem deficytów w obrębie podstawowych rozwojowo funkcji, analogicznie jak w wypadku dysleksji z dodatkowym uwzględnieniem zaburzeń organizacji procesów poznawczych typowych dla określonych etapów rozwoju – przedoperacyjnego, operacji konkretnych i formalnych.4
Obserwując funkcjonowanie dziecka z dyskalkulią w codziennym życiu, zauważyć możemy
szereg systematycznie powracających elementów składających się na omawiane zaburzenie:
• pomijanie, zniekształcanie i błędne podmienianie znaków matematycznych w zapisie
wzorów i działań;
• trudności w tworzeniu i odczytywaniu informacji zawartych w grafach, rysunkach
i schematach;
• trudności w kreśleniu figur geometrycznych oraz w ich różnicowaniu;
• mylenie cyfr i znaków matematycznych o podobnym wyglądzie graficznym
oraz stosowanie ich lustrzanego zapisu;
• nieprawidłowości w określaniu stosunków przestrzennych i stosowaniu pojęć
pozwalających porównywać miary i wielkości;
• trudności w przekształcaniu wzorów, ułamków i liczb;
• błędy w zapisie liczb wielocyfrowych, szczególnie zawierających dużą ilość cyfr
jednakowych;
• trudności lub niezdolność do wykonywania obliczeń pamięciowych (w oderwaniu
od danych skonkretyzowanych);
• niezdolność lub ograniczoną zdolność do myślenia logicznego opartego
o wnioskowanie i analogię.
3 Por.: ICD-10; E. Gruszczyk- Kolczyńska (2008) Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki”. WSiP. 4 Por.: J. Piaget (1966) Studia z psychologii dziecka. Warszawa, PWN.
14 | S t r o n a
Rozpoznawanie funkcji i umiejętności ucznia
Joanna Ławicka
Wstępne rozpoznanie
Mimo że specyficzne trudności w uczeniu się obecnie najczęściej rozpoznawane są na etapie
szkoły podstawowej – stanowią problem dla człowieka przez całe jego życie. Zdarza się także,
że z uwagi na indywidualne cechy ucznia (np. bardzo wysoki poziom inteligencji, znakomita
pamięć) trudności w nauce wychwytywane są dopiero na poziomie nauczania przedmiotowego
w klasach 4-8 lub nawet w szkołach ponadpodstawowych. Proponowany, interaktywny zestaw
pomocy dydaktyczno-terapeutycznych pozwala skutecznie planować interwencję zarówno
w wypadku uczniów zdiagnozowanych jak i tych, wobec których formułowane są dopiero
pierwsze hipotezy diagnostyczne.
W wypadku uczniów, wobec których zachodzi podejrzenie specyficznych trudności w uczeniu
się, a którzy dotychczas nie zostali zdiagnozowani, ważne jest by pierwsze badanie, przed
skierowaniem do Poradni było wykonane z użyciem narzędzia dostosowanego do wieku ucznia.
W programie Eduterapeutica. Specjalne potrzeby edukacyjne. zawarto kwestionariusz
pozwalający nauczycielowi szybko i sprawnie przeprowadzić wstępne rozpoznanie.
Kwestionariusz poprzedzony jest polem do wpisania przyczyn prowadzenia rozpoznania –
mogą to być m.in. spostrzeżenia nauczyciela lub rodziców.
Formularz podzielony został na osiem części, pozwalających stwierdzić objawy
w następujących obszarach:
1. Czytanie
2. Pisanie
3. Orientacja
4. Matematyka
5. Sprawność ruchowa
6. Reakcje na bodźce
7. Nauka języków obcych
8. Inne umiejętności związane z uczeniem się
Wypełniając kwestionariusz, nauczyciel ma za zadanie odpowiedzieć na 4 pytania dla każdego
z podanych wyżej obszarów udzielając odpowiedzi zamkniętych, wybierając spośród trzech
możliwości:
• Odpowiedź potwierdzająca
• Odpowiedź negująca
• Odpowiedź warunkowo potwierdzająca (oznaczona w formularzu jako „inne”)
15 | S t r o n a
Udzielone odpowiedzi są punktowane według algorytmu:
• każda odpowiedź twierdząca daje 25%
• każda odpowiedź warunkowo twierdząca 13%
• każda odpowiedź przecząca 0%
Wyliczone w ten sposób nasilenie symptomów w ramach każdej z podanych ośmiu kategorii
może wynieść od 0 (wszystkie odpowiedzi przeczące) do 100% (wszystkie odpowiedzi
twierdzące).
Punkty po podliczeniu odnoszone są do następującej skali po przeliczeniu punktów odnoszone
do następującej skali:
1. Wynik z zakresu 60-100% oznaczający wysokie nasilenie symptomów specyficznych trudności w uczeniu się. Zaleca się wykonanie specjalistycznej diagnozy. Przed rozpoznaniem specyficznych trudności należy wykluczyć także niespecyficzne obniżenie sprawności intelektualnej. Niezależnie od postępowania diagnostycznego, uczeń powinien być jak najszybciej objęty indywidualną opieką.
2. Wynik z zakresu 10-59% oznaczający znaczne nasilenie symptomów specyficznych trudności w uczeniu się. Warto zapewnić uczniowi możliwość korzystania ze wsparcia terapeutycznego i objąć go systematyczną obserwacją w kierunku specyficznych trudności w uczeniu się.
3. Wynik poniżej 10% oznaczający nieliczne symptomy charakterystyczne dla specyficznych trudności w nauce. Objawy takie mogą występować także u całkowicie prawidłowo rozwijających się uczniów i nie mają wówczas znaczenia diagnostycznego. Jeżeli u dziecka obserwuje się równocześnie istotne trudności szkolne – warto rozważyć kontakt ze specjalistami z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
Analizując wyniki z kwestionariusza warto także zwrócić uwagę na rozkład uzyskanych
punktów. Sposoby analizy przedstawione zostały w tabeli:
Dysleksja Dysgrafia Dysortografia Dyskalkulia
Czytanie ⃝
Pisanie ⃝ ⃝
Orientacja ⃝ ⃝
Matematyka ⃝ ⃝ ⃝
Sprawność ruchowa ⃝ ⃝
Reakcje na bodźce ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
Inne ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
Języki obce ⃝ ⃝
16 | S t r o n a
Widoczne wyżej koła zaznaczamy kolorem szarym lub czarnym zależnie od rozpoznanego
w kwestionariuszu nasilenia symptomów wg skali:
• 0-25% – kolor biały
• 25-50% – kolor szary
• 50-100% – kolor czarny
Przykładowy rozkład wyników może wyglądać następująco:
Analizując wyniki uzyskane przez ucznia należy także pamiętać, że u jednego dziecka może
zachodzić zjawisko nakładania się różnego typu specyficznych zaburzeń w uczeniu się.
Ostatnia sekcja kwestionariusza to wnioski i zalecenia, wypełniane przez nauczyciela
prowadzącego rozpoznanie.
17 | S t r o n a
Pytania w formularzu wstępnego rozpoznania
Poniżej przedstawiamy pytania znajdujące się w formularzu wstępnego rozpoznania
Czytanie
• Wolne tempo czytania
• Niechęć do czytania
• Błędy przy czytania
• Słabe rozumienie czytanego tekstu
Pisanie
• Niestaranne pismo
• Liczne błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni
• Pisząc, szybko się męczy
• Trudności z budowaniem wypowiedzi pisemnych
Orientacja
• Trudności z orientacją na mapie, myli kierunki i punkty odniesienia
• Trudności z zapamiętywaniem dat, chronologii wydarzeń
• Trudności z wyszukiwaniem informacji np. w słownikach i encyklopediach
• Trudności z nauką informacji powiązanych treściowo (biologia, fizyka, chemia)
Matematyka
• Myli znaki matematyczne
• Myli kolejność cyfr w liczbach
• Trudności z odczytywaniem danych z wykresów lub tabel
• Mało staranne rysunki figur geometrycznych i wykresów
Sprawność ruchowa
• Niższa niż przeciętna sprawność ruchowa na zajęciach w-f
• Niska sprawność grafomotoryczna w pracach plastycznych
• Ogólna niezgrabność ruchowa
• Tendencja do upuszczania, niszczenia przedmiotów
Reakcje na bodźce
• Wyraźna nadwrażliwość na bodźce słuchowe
• Trudność z rozumieniem mowy w szumie, w hałasie
• Wyraźna nadruchliwość
• Wyraźna nadwrażliwość na bodźce wzrokowe
18 | S t r o n a
Inne umiejętności
• Wyraźne trudności z wypełnianiem formularzy
• Częste przejęzyczenia
• Zapominanie o ważnych terminach, umówionych spotkaniach, obowiązkach
• Trudności z nauką jazdy na rowerze (także rolki, łyży, narty)
Nauka języków obcych
• Trudności z zapamiętywaniem słów
• Trudności z rozumieniem wypowiedzi
• Liczne błędy w pisowni
• Trudności ze zrozumieniem nagrań
Dalsze, szczegółowe rozpoznanie
Dalsze rozpoznanie może być ukierunkowane na orientacyjną ocenę funkcji rozwojowych
bazowych dla terapii uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce i jest z zasady
wykonywane przez specjalistów ze współpracującej ze szkołą poradni psychologiczno-
pedagogicznej. Diagnozowane bazowe funkcje rozwojowe obejmują tu przede wszystkim:
• percepcję słuchową,
• percepcję wzrokową,
• koncentrację uwagi,
• procesy pamięciowe,
• koordynacja wzrokowo-ruchowa, słuchowo-ruchowa i wzrokowo-słuchowo-ruchowa,
• sprawność grafomotoryczna,
• sprawność językowa,
• myślenie matematyczne.
Prawie każda z wymienionych funkcji dzieli się na funkcje składowe – np. percepcja wzrokowa
dzieli się na:
• analizę wzrokową,
• syntezę wzrokową,
• pamięć wzrokową.
19 | S t r o n a
Diagnoza funkcjonalna ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce
Diagnoza kompetencji ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce powinna opierać się na
założeniu, że istotne dla pracy dydaktyczno-terapeutycznej są deficyty pierwotne, związane
z prostymi w ujęciu rozwojowym funkcjami. Charakterystyczne dla funkcjonowania dzieci
ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się są obszary dysharmonii rozwojowej, których
wykrycie pozwala skutecznie planować terapię.
Postrzeganie diagnozy, jako praktycznego narzędzia mającego ułatwić nam zrozumienie
potrzeb ucznia pozwala zaplanować terapię, dzięki której uczniowi łatwiej będzie osiągać
kolejne etapy jego osobistego rozwoju. Powoduje to jednak, że w procesie oceny zmuszeni
jesteśmy oceniać szerokie obszary rozwoju. Pomaga to w ustaleniu miejsca analizowanych
kompetencji i deficytów dziecka w określonym obszarze aktywności badanego, w powiązaniu
z innymi obszarami rozwojowymi.
Diagnoza mocnych i słabych stron w wybranych obszarach rozwoju
Ilościowy i jakościowy obraz rozkładu kompetencji oraz deficytów ucznia wskazuje na zakres
pomocy koniecznej do uzyskania optymalnego poziomu funkcjonowania ucznia
z wykorzystaniem wszelkich jego zasobów rozwojowych.
Z punktu widzenia diagnozy funkcjonalnej istotny jest wywiad z rodzicami ucznia, a współpraca
z rodzicami jest ważnym elementem skutecznego rozpoznania i późniejszej terapii.
W ocenie funkcjonalnej ważne jest określenie obszarów siły i deficytów dziecka. W ten sposób
można ustalić, które zasoby są wiodące i można oprzeć na nich szereg działań, a które
są najbardziej deficytowe. Pamiętając o zasadzie rozwojowej „od funkcji podstawowych
do złożonych” warto unikać w pracy terapeutyczno-dydaktycznej nadmiernej koncentracji
na obszarach deficytowych. Z podejścia skoncentrowanego na słabych stronach wynika,
bowiem szereg realnych zagrożeń, m.in. zespół wypalenia sił u ucznia, który pozbawiony
możliwości odnoszenia realnego sukcesu zacznie rezygnować z wysiłku. Analizując profil
kompetencji należy, zatem odszukać silne obszary dziecka i rozpocząć oddziaływania w strefie
średniego deficytu. Dopiero po uzyskaniu postępu w zakresie średnich deficytów należy
przystąpić do oddziaływań w obszarach największych deficytów ucznia.
Należy jednak pamiętać, że sięgnięcie po określone narzędzia diagnostyczne (nawet złożone,
o szerokim spektrum diagnozy) nie zwalnia z konieczności refleksji nad każdym etapem
pełnego procesu badania, analizy i wnioskowania diagnostycznego.
20 | S t r o n a
W ocenie szczegółowej bazowych sfer rozwoju warto skoncentrować się na funkcjach
szczególnie istotnych dla powstawania specyficznych trudności w uczeniu się. Nauczyciel,
analizując wyniki badania otrzymuje możliwość stwierdzenia, jaki model nauczania i korekty
będzie najwłaściwszy dla danego ucznia. Poniżej przedstawiamy zalecenia dla najbardziej
charakterystycznych grup deficytów:
1. Istotne deficyty koordynacji wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej i wzrokowo-słuchowo-ruchowej: Należy spodziewać się konieczności położenia nacisku na ćwiczenia funkcji percepcyjnych i motorycznych, zarówno w odniesieniu do planu terapeutycznego z wykorzystaniem pakietu Eduterapeutica jak i w codziennej pracy dydaktyczno-terapeutycznej. Warto zadbać, by uczeń taki objęty był także dużą ilością oddziaływań o charakterze sportowym.
2. Istotne deficyty w zakresie sprawności grafomotorycznej – z uwagi na wiek uczniów,
beneficjentów programu należy spodziewać się utrwalonych sposobów radzenia sobie z deficytem oraz przetrwałych reakcji emocjonalnych w odniesieniu do klasycznych technik i ćwiczeń grafomotorycznych): Proponowane w zestawie interaktywnym ćwiczenia mają charakter atrakcyjnych gier, w których uczeń odrywa się od monotonii typowych zadań korekcyjnych.
3. Istotne deficyty koncentracji uwagi: Uczeń wymaga szczególnego wsparcia w zakresie modyfikacji reakcji na dystraktory oraz uwalniania zasobów pamięciowych, szczególnie w odniesieniu do pamięci długotrwałej. Problematyczne może być dla niego operowanie uwagą dowolną, mogą dominować infantylne wzorce uwagi mimowolnej. W codziennej pracy należy zapewnić mu środowisko przewidywalne i pozbawione nadmiaru bodźców, a w pracy terapeutycznej należy położyć nacisk na normalizację procesów percepcyjno-sensorycznych.
4. Istotne deficyty percepcji słuchowej – obraz najbardziej charakterystyczny u uczniów z fonologiczną odmianą dysleksji (słuchową i mieszaną) oraz dyskalkulii werbalnej: W planie terapeutycznym należy uwzględnić ćwiczenia wspierające procesy analizy, syntezy i różnicowania słuchowego.
5. Istotne deficyty percepcji wzrokowej – typowe u uczniów z dysleksją typu wzrokowego, mieszaną i wizualną oraz dyskalkulią graficzną; na ogół silnie skorelowane z dysfunkcją koordynacji wzrokowo-ruchowej): Wsparcie powinno obejmować ćwiczenia analizy, syntezy i różnicowania wzorkowego oraz ogólny trening sensoryczny.
6. Istotne deficyty procesów pamięciowych – należy pamiętać, że uczniowie z tej grupy mogą doświadczać szczególnie silnych niepowodzeń w nauce. Trening pamięciowy powinien wychodzić poza bezpośrednie działania terapeutyczne i obejmować także techniki wychowawcze takie jak wspieranie pamięci proceduralnej poprzez planowanie i wizualizowanie ciągów aktywności oraz techniki asocjacyjne
21 | S t r o n a
w nauczaniu z uwzględnieniem wiodącego kanału komunikacyjnego (wzrokowego lub słuchowego).
7. Istotne deficyty sprawności językowej – uczeń wymaga szczególnego doboru metod kształcenia językowego z uwzględnieniem jego predyspozycji wynikających z pozostałych, diagnozowanych obszarów. Szczególnie warte uwagi, w odniesieniu do uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się są metody aktywizujące oraz metoda przekładu intersemiotycznego, które pozwalają kształtować elastyczne podejście ucznia do problemów językowych.
8. Istotne deficyty myślenia matematycznego – w grupie tej znajdą się w szczególności uczniowie z dyskalkulią rozwojową, chociaż część uczniów z dysleksją także może doświadczać niepowodzeń w nauce matematyki (szczególnie uczniowie z zaburzeniami koncentracji oraz deficytami percepcji wzrokowej). W planowaniu terapii należy odnieść się do wykazanych podczas procesu diagnostycznego niedomkniętych umiejętności z wcześniejszych faz rozwojowych, w szczególności operacji opartych o odwracalność procesów poznawczych oraz rozumienie niezmienników5 i tworzenie związków logicznych między obiektami różnego typu.
Diagnoza umiejętności szkolnych
Kolejnym zawartym w Programie zestawem diagnostycznym są testy umiejętności:
• czytania,
• pisania,
• pisania ortograficznego,
• myślenia matematycznego oraz tabliczki mnożenia.
Są to umiejętności „wyjściowe”, których poziom może pokazać nauczycielowi zależność między
deficytami parcjalnymi opisanymi w poprzedniej części poradnika a faktycznym zakresem
trudności w uczeniu się.
Z uwagi na wiek uczniów korzystających z oprogramowania należy zakładać, że oprócz
fizjologiczno-rozwojowych przyczyn niepowodzeń szkolnych, istotne znaczenie dla ich zakresu
będą miały także czynniki psychospołeczne. Badanie umiejętności może pośrednio dostarczyć
informacji o tym obszarze wpływów warunkujących problemy szkolne uczniów.
Zawarte w zestawie testy umiejętności odnoszą się treścią bezpośrednio do podstawy
programowej kształcenia ogólnego określonej dla klas 4-8 szkoły podstawowej. Nauczyciel,
przeprowadzając badanie otrzymuje możliwość wyboru poziomu, zgodnie z wiekiem ucznia.
Otrzymany wynik ma za zadanie pokazać zakres deficytów w odniesieniu do treści nauczania
w sposób przybliżony i odniesienia ich do wyników uzyskanych w Profilu funkcji rozwojowych.
W sytuacji, gdy zakres trudności w pierwszej części diagnozy jest większy niż wynikałoby
5 Por.: E. Gruszczyk - Kolczyńska (1997) Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli. Warszawa;
Por.: J. Piaget (1966) Studia z psychologii dziecka. Warszawa, PWN.
22 | S t r o n a
to z testów umiejętności należy rozumieć, że wpływy psychospołeczne są korzystne dla
rozwoju ucznia i posiada on wysoki poziom motywacji do zmiany i nauki. Jeżeli jednak wyniki
testów Umiejętności ukazują deficyt większy niż należałoby się spodziewać po analizie
pierwszej części badania warto wziąć pod uwagę możliwość wysoce niekorzystnych wpływów
psychospołecznych, które obniżają motywację ucznia i utrudniają osiąganie wyników w nauce
adekwatnych do potencjału rozwojowego. Jest to podstawowa funkcja testu umiejętności,
który z uwagi na specyfikę narzędzia, jakim jest edukacyjny program multimedialny nie pozwala
uzyskać tak pełnego obrazu poziomu opanowania treści edukacyjnych jak tradycyjne,
systematyczne szkolne testy śródroczne.
Analiza wyników i Osobisty Profil Kompetencji
Wyniki uzyskane przez ucznia w części diagnostycznej pozwalają dokonać oceny ilościowej
i jakościowej w zakresie ośmiu funkcji rozwojowych, szczególnie znaczących dla powstawania
specyficznych trudności w uczeniu się. Druga część diagnozy daje możliwość orientacyjnej
oceny opanowania umiejętności szkolnych w odniesieniu do podstawy programowej.
Zestawienie wyników poszczególnych skal oraz obu części narzędzia diagnostycznego stwarza
natomiast szansę na przeprowadzenie wnikliwej analizy jakościowej sytuacji ucznia, co wydaje
się być szczególnie cenne przy planowaniu procesu diagnostycznego. Powstały w ten sposób
Osobisty Profil Kompetencji jest graficznym przedstawieniem – w formie czytelnego wykresu –
zakresu możliwości i deficytów ucznia. Nauczyciel, przeprowadzając kolejne badania z użyciem
programu dostaje wygodne i przejrzyste narzędzie do porównywania wyników a zarazem
śledzenia postępów ucznia. Opis wyników powinien być natomiast sporządzony w odniesieniu
do szerokiej wiedzy pedagogicznej z uwzględnieniem wszystkich czynników mogących mieć
wpływ na proces dydaktyczno-terapeutyczny. Z uwagi na rozległość problemu, jakim
są specyficzne trudności w uczeniu się warto podkreślić, że korzystanie z narzędzi o charakterze
takim, jak wbudowane w system może mieć charakter uzupełniający – poszerzający wiedzę
nauczyciela o dziecku i nie może w pełni zastąpić wieloaspektowej diagnozy ucznia.
W literaturze przedmiotu wyróżnia się w szczególności konieczność oceny6:
• kontekstu sytuacji diagnostycznej w szerokim kontekście społecznym,
• dotychczasowych działań w związku z problemem,
• współwystępowania innych zaburzeń i trudności
• czytania tekstu ze zrozumieniem,
• czytania sztucznych wyrazów i bez kontekstu znaczeniowego,
• pisania ze słuchu oraz samodzielnego,
• pisania na zadany temat samodzielnie
• znajomości reguł ortograficznych,
• funkcji poznawczych,
6 Por.: G. Krasowicz-Kupis (2008). Psychologia dysleksji, Warszawa; Krasowicz-Kupis G. (2008). Dysleksja
rozwojowa - perspektywa psychologiczna, Gdańsk.
23 | S t r o n a
• rozwoju w zakresie motoryki dużej, małej oraz koordynacji,
• lateralizacji i orientacji w przestrzeni oraz w schemacie ciała
• obecności zdolności specjalnych,
• poziomu samooceny i samokontroli
• poziomu funkcjonowania emocjonalnego,
• postaw ucznia wobec własnych problemów,
• poziomu wsparcia otoczenia,
• sytuacji społecznej w grupie rówieśniczej.
Przykład analizy wyników
Wynik uzyskany przez ucznia ukazał znaczne deficyty w zakresie sprawności grafomotorycznej,
percepcji wzrokowej oraz sprawności językowej. Niewielkie trudności odnotowano także
w obszarze koordynacji i procesach pamięciowych. Szczegółowa analiza jakościowa wyników
pokazała, że deficyty pamięci odnoszą się zwłaszcza do pamięci semantycznej. Uczeń nie
zdradza problemów w zakresie myślenia matematycznego i koncentracji. Jego mocną stroną
jest analiza i synteza słuchowa.
Badanie w zakresie umiejętności pokazało istotną dysharmonię – uczeń prawidłowo
zrealizował próby związane z czytaniem, liczeniem oraz tabliczką mnożenia, podczas gdy
w obszarze pisania i pisania ortograficznego odnotowano istotne obniżenie kompetencji.
Wyniki Testu Umiejętności wykazały deficyty adekwatne do stwierdzonych trudności
rozwojowych, co wskazuje na brak negatywnych wpływów środowiskowych w odniesieniu
do całości sytuacji szkolnej ucznia. Można założyć, że zwiększenie pozytywnego wzmocnienia
ze strony najbliższego otoczenia pozwoli dziecku osiągnąć jeszcze wyższy poziom motywacji
do pracy nad sobą a w efekcie przełoży się na lepsze wyniki w nauce.
Wnioski: O ile badanie zostało przeprowadzone u ucznia, który z nieokreślonych przyczyn nie
został jeszcze zdiagnozowany, uzyskany wynik powinien być wyraźnym sygnałem
dla nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem, tworzących zespół zgodnie
z przepisami rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania
i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach. Uczeń o takich wynikach powinien być objęty pomocą psychologiczno-
pedagogiczną w szkole. Należy rozważyć również pogłębienie diagnostyki w kierunku
dysortografii i dysgrafii silnie uwarunkowanej zaburzeniami percepcji wzrokowej. Nauczyciel
wykorzystując program opracuje dla ucznia zestaw terapeutyczny do ćwiczeń z komputerem,
a także wybierze zestaw zadań do wydruku, które uczeń będzie mógł realizować samodzielnie,
zgodnie z założeniami kontraktu terapeutycznego rekomendowanego dla pracy z nastolatkami.
Po określonym, indywidualnie dobranym okresie ćwiczeń uczeń ponownie będzie miał
możliwość wykonania testów diagnostycznych a nauczyciel porównując wyniki oceni postępy
oraz, w razie potrzeby opracuje nowy plan terapeutyczny. Dodatkowo, nauczyciel może
zaplanować dla ucznia udział w grupowych zajęciach z wykorzystaniem systemu, podczas
których ten będzie miał możliwość ćwiczenia wybranych funkcji rozwojowych.
24 | S t r o n a
Korygowanie i kompensowanie – czyli terapia pedagogiczna
Anna Kordzińska Grabowska
Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji. Zmierza ona do spowodowania pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno- motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka7. Terapia pedagogiczna, zwana również czasem zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi, to specjalistyczna procedura, ukierunkowana nie tyle na UCZENIE, co na likwidowanie lub choć minimalizowanie niepowodzeń szkolnych związanych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Cel ten można osiągnąć oddziałując zarówno na przyczyny, jak i na przejawy trudności
szkolnych ucznia. Terapia pedagogiczna to długotrwały szereg zmian – biorą w niej udział dwie
strony: uczniowie z trudnościami w uczeniu się oraz nauczyciel-terapeuta, będący specjalistą
przeszkolonym w zakresie prowadzenia tego rodzaju zajęć. Omawiany proces powinien być
celowy, pozytywny i twórczy, odbywać się regularnie, zmierzać nie tylko ku korekcji
i kompensacji, ale przede wszystkim ku stworzeniu jak najlepszych warunków
do wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży, również dzięki pełnej akceptacji i wiary w siły
ucznia atmosferze na zajęciach oraz postawie nauczyciela-terapeuty.
Terapię pedagogiczną zawsze należy rozpocząć całościową diagnozą ucznia, który na te zajęcia
został skierowany. Jest ona niezbędna, by móc stwierdzić, które funkcje u ucznia są zaburzone
– oraz w jakim stopniu (te funkcje będą musiały być poddane korekcji) – a które działają
prawidłowo (na tych będzie można oprzeć pracę). Diagnozę powinno się postawić
na podstawie obserwacji zachowania ucznia, jego sposobu pracy, oceny jego wytworów oraz
wykonania zadań, rozmowy z nim. Warto także porozmawiać z nauczycielami ucznia, jego
wychowawcą oraz rodzicami. Ocenie należy poddać umiejętności bezpośrednio związane
z radzeniem sobie z nauką (np. percepcja wzrokowa, percepcja słuchowa, koordynacja
wzrokowo-słuchowo-ruchowa, motoryka mała i duża, grafomotoryka, lateralizacja i orientacja
w schemacie ciała oraz w przestrzeni, słuch fonematyczny), kompetencje w zakresie pisania,
czytania, poprawność zachodzenia procesów myślowych oraz umiejętności związane w sposób
pośredni z procesem nauki, ale mające na nią niebagatelny wpływ, czyli np. zdolność skupienia
i koncentracji uwagi, podejście do sytuacji problemowych oraz trudnych, charakter
i osobowość ucznia, stosunek do pracy, rozwój społeczny i emocjonalny, zdolność, sposób
i chęć komunikowania się z innymi (z nauczycielem, z innymi uczestnikami terapii), samoocena
i wiara we własne siły.
Zasady terapii pedagogicznej:
1. Zasada indywidualizacji.
2. Zasada systematyczności.
7 Bogdanowicz M., Adryjanek A., Uczeń z Dysleksją w szkole, Operon, Gdynia 2009
25 | S t r o n a
3. Zasada małych kroków oraz stopniowania trudności.
4. Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.
5. Zasada łączenia korekcji z kompensacją.
6. Zasada życzliwości.
Każde dziecko, u którego zostanie stwierdzona dysleksja rozwojowa, należy skierować
na terapię pedagogiczną (przy czym zajęcia trzeba zaplanować na przynajmniej 2-3 godziny
w tygodniu). I to właśnie szkoła powinna zagwarantować możliwość uczestniczenia w zajęciach
korekcyjno-kompensacyjnych. Jeśli jednak z jakichś powodów terapia pedagogiczna w szkole
się nie odbywa, warto, by nauczyciel pracujący z uczniem z dysleksją poznał parę zadań
i ćwiczeń, które – choć tak często są wykorzystywane na terapii pedagogicznej –
z powodzeniem mogą również być pomocne podczas zajęć typowo szkolnych (często są przez
nauczycieli rzeczywiście stosowane w takich okolicznościach).
Do przykładowych ćwiczeń należą:
• odtwarzanie struktur rytmicznych zarówno przez klaskanie lub uderzanie piąstką
w miękki woreczek, jak i przy pomocy klocków lub rysowanych elementów (np. kresek);
• porównywanie do siebie dwóch różnych melodii (szybka – wolna, wesoła – smutna,
wysokie dźwięki – niskie dźwięki itp.);
• stosowanie takich urozmaiceń jak rebusy, zagadki, memo obrazkowo-wyrazowe,
rozsypanki, puzzle, scrabble, krzyżówki;
• uzupełnianie luk wyrazowych w ciekawych lub zabawnych (i niedługich!) tekstach;
• używanie kolorów/podkreśleń/specjalnych oznaczeń dla zaznaczania reguł
ortograficznych lub gramatycznych;
• odgadywanie dźwięków, dobieranie obrazków do usłyszanych dźwięków;
• uzupełnianie luk literowych lub sylabowych w wyrazach;
• układanie wyrazów z sylab (także na zasadzie rozsypanki);
• dzielenie tekstu do przeczytania na krótsze części (dla ułatwienia zadania);
• rozpoznawanie cech różniących dwa wyrazy;
• odszukiwanie w tekście lub rozsypance wyrazowej takich samych wyrazów lub wyrazów
podobnych do siebie pod jakimś względem (mających taką samą sylabę w sobie,
zaczynających się na tę samą literę, mających taką samą końcówkę itp.);
• zabawa w „co by było, gdyby”, w wymienianie jak największej liczby wyrazów/słów
takich samych pod jakimś względem, tworzenie jak największej liczby wyrazów
z jednego długiego, zabawa w podanie jak największej ilości zastosowań danego
przedmiotu itp.
Należy pamiętać, że każde udane zachęcenie ucznia z dysleksją do napisania lub narysowania
czegoś lub do przeczytania jakiegoś tekstu to nie tylko mała nauczycielska wygrana, ale także –
a nawet przede wszystkim – kolejny krok ucznia do osiągnięcia szkolnego sukcesu. Warto więc
sprawić, by droga ta była jak najprzyjemniejsza i możliwie najmniej stresująca.
26 | S t r o n a
Układ materiałów w programie
Podział i rodzaje materiału
Materiał podzielony jest na najwyższym poziomie według kryteriów przeznaczenia, głębszy
poziom czasami podzielony jest według rodzaju materiału z wyróżnieniem takich kategorii jak:
• poradniki – przeznaczone osobno dla nauczycieli i dla rodziców;
• kwestionariusze i testy – przeznaczone dla nauczycieli;
• ćwiczenia interaktywne dla młodszych uczniów (przeznaczone dla uczniów klas
czwartych);
• interaktywne gry – z automatycznym dostosowywaniem poziomu trudności
do postępów ucznia, przeznaczone dla uczniów klas 4-8;
• ćwiczenia interaktywne – w większości z trzema poziomami trudności wybieranymi po
wejściu w ćwiczenie;
• ćwiczenia interaktywne z animacją pisania – przeznaczone dla uczniów klas czwartych;
• karty pracy – zwykle też z podziałem na poziomy trudności
Nawigacja po zasobach programu
Ze względu na obszerność i liczebność zasobów, materiały dostępne są przez dwupoziomowe
menu:
• pierwszy poziom widoczny jest jako poziome menu na górze ekranu – zawsze oglądamy
tylko jedną zaznaczoną na górze część zasobów programu;
• drugi poziom dostępny jest w głównym polu ekranu, poniżej menu – tu również
oglądamy tylko jedną, wybraną pod-gałęź
• trzeci poziom stanowią miniatury poszczególnych zasobów:
o po najechaniu na miniaturę widać jej opis
o po kliknięciu w miniaturę wchodzimy bezpośrednio do zasobów
27 | S t r o n a
Rodzaje zasobów od strony technicznej
Od strony technicznej zasoby udostępnione w programie dzielą się na:
• ćwiczenia interaktywne – ćwiczymy zawsze w głównym oknie programu, strzałka po
prawej stronie na górze pozwala na powrót do strony głównej – ćwiczenia można
wykonywać na dowolnym urządzeniu z systemem Windows, w tym na tablicach
interaktywnych podłączonych do komputera
• pliki PDF z kartami pracy, poradnikami, kwestionariuszami – można je wydrukować lub
zapisać i przesłać
28 | S t r o n a
Struktura zasobów programu
Dwa główne poziomy struktury dostępne w sposób opisany wyżej zawierają:
1. Materiały wprowadzające
a. Poradniki
b. Kwestionariusze i testy
2. Percepcja wzrokowa
a. Ćwiczenia interaktywne dla młodszych uczniów
b. Analiza wzrokowa
c. Synteza wzrokowa
d. Różnicowanie liter podobnych
e. Znajdź i złap litery: a, ą, ę, e
3. Pamięć wzrokowa, słuchowa i operacyjna
a. Ćwiczenia pamięci operacyjnej dla młodszych dzieci
b. Interaktywne gry pamięciowe
c. Pamięć stosunków przestrzennych
d. Pamięć słuchowa
4. Myślenie przyczynowo-skutkowe
a. Ćwiczenia interaktywne dla młodszych dzieci
b. Myślenie operacyjne
c. Ćwiczenia interaktywne dla młodszych dzieci
d. Uogólnianie i analiza
e. Przewidywanie i wnioskowanie
5. Koncentracja
a. Interaktywne gry
b. Ćwiczenia interaktywne o 3 poziomach trudności
c. Labirynty – karty pracy
6. Motoryka i koordynacja
a. Koordynacja wzrokowo-ruchowa i słuchowo-ruchowa – Interaktywne gry
b. Grafomotoryka – interaktywne gry i zabawy dla młodszych uczniów
c. Grafomotoryka – interaktywne gry
d. Kaligrafia – alfabet łaciński – ćwiczenia interaktywne z animacją pisania
e. Kaligrafia – znaki diakrytyczne i wieloznaki – ćwiczenia interaktywne z animacją
pisania
f. Kaligrafia – cyfry – ćwiczenia interaktywne z animacją pisania
g. Grafomoryka i kaligrafia – karty pracy
7. Ortografia
a. Ćwiczenia interaktywne dla młodszych uczniów
b. Wrzuć wyraz do odpowiedniego koszyka – interaktywne gry
c. Uzupełnij lukę – interaktywne gry
d. Uzupełnij lukę – karty pracy
29 | S t r o n a
8. Umiejętności językowe
a. Nadawca, odbiorca, intencja wypowiedzi – karty pracy
b. Właściwości opowiadania, opisu, dialogu oraz prostych form użytkowych – karty
pracy
c. Wypowiedzi oznajmujące, pytające i rozkazujące zdania i równoważniki zdań –
karty i ćwiczenia
d. Związki wyrazów w zdaniu, w tym rola podmiotu i orzeczenia – karty i ćwiczenia
e. Odmienne i nieodmienne części mowy oraz podstawowe kategorie fleksyjne –
karty pracy
f. Związki znaczeniowe między wyrazami – karty i ćwiczenia
g. Budowa słowotwórcza wyrazów – karty pracy
h. Rodzaje głosek litery, sylaby – ćwiczenia interaktywne
i. Akcent wyrazowy, intonacja – karty pracy
j. Wybrane pojęcia związane z literaturą – karty i ćwiczenia
k. Różnice między językiem potocznym a językiem literatury oraz językiem regionu
– karty pracy
l. Rymy – karty i ćwiczenia
m. Sprawność językowa – karty pracy
9. Umiejętności matematyczne
a. Liczby naturalne i liczby całkowite – ćwiczenia interaktywne
b. Liczby naturalne i liczby całkowite – karty pracy
c. Liczby wymierne – ćwiczenia interaktywne
d. Liczby wymierne – karty pracy
e. Przyporządkowania, współrzędne – karty pracy
f. Diagramy, zegar, kalendarz – karty pracy
g. Wielokąty, koło, skala i plan – karty pracy
h. Kąt, porównywanie i mierzenie, rodzaje kątów – karty pracy
i. Obliczanie obwodów i pól prostokątów, trójkątów i trapezów – karty pracy
j. Przykłady odbić lustrzanych oś symetrii figury – karty pracy
k. Prostopadłościan, graniastosłup prosty, wielościany foremne – karty pracy
l. Monety i liczby rzymskie – karty pracy
30 | S t r o n a
Karty pracy
31 | S t r o n a
Sposób korzystania z kart pracy
W programie udostępniono 417 kart pracy, z których można skorzystać w pięcioraki sposób:
1. wydrukowany komplet kart dostępny w opakowaniu może służyć do ich powielania
w celu wykorzystania przez uczniów na zajęciach lub w domu,
2. wydrukowany komplet kart dostępny w opakowaniu może zostać po prostu zużyty,
3. kolejne egzemplarze kart można wydrukować z programu,
4. karty pracy dostępne w programie mogą być wyświetlane na ekranie komputera lub
tablicy multimedialnej, szczególnie w tym drugim przypadku, można po nich rysować
i pisać używając standardowych narzędzi tablicy multimedialnej,
5. dostępne w programie pliki pdf kart pracy, można udostępnić rodzicom lub starszym
uczniom do samodzielnego wydrukowania.
Warto zwrócić uwagę na kopiowanie dwóch grup kart:
1. kolorowe karty do ćwiczeń analizy i syntezy wzrokowej oraz pamięci wzrokowej – mają
sens tylko po powieleniu w kolorze,
2. karty z siatkami przestrzennych brył do wycięcia i sklejenia – powinny być powielane na
grubszym papierze – zaleca się gramaturę powyżej 120 g/m2.
Karty oparto na następujących sposobach pracy:
1. znajdź i zaznacz lub obrysuj psujące do wzoru,
2. połącz w pary (tożsame, podobne, przeciwne),
3. połącz linią w kolejności, ponumeruj od … do …,
4. dopisz lub dorysuj dalszy ciąg,
5. uzupełnij luki,
6. wpisz rozwiązanie,
7. narysuj przekształcone (odbicia, obroty),
8. zapamiętaj i narysuj z pamięci,
9. zaznaczaj na układzie współrzędnych,
10. narysuj na siatce,
11. poprowadź linie,
12. znajdź i narysuj drogę przez labirynt,
13. przyporządkuj do miejsca,
14. rozwiąż rebusy,
15. ćwiczenia kaligraficzne w liniaturze,
16. wytnij i sklej (przestrzenne bryły).
32 | S t r o n a
Percepcja wzrokowa
Percepcja wzrokowa, złożona m.in. z analizy i syntezy wzrokowej jest jednym z podstawowych
składników funkcji wzrokowych wpływających zarówno na umiejętność czytania i pisania ale
także na umiejętności rozwiązywania zadań i problemów matematycznych.
Zestaw zawiera 67 kart
1. Analiza wzrokowa:
a. znajdowania na rysunku kół, prostokątów, kształtów wklęsłych, prostych
odcinków – 4 karty.
b. rozmiary, proporcje, kierunki – układanie po kolei oraz znajdowanie
i zaznaczanie – 5 kart,
c. desenie – znajdowanie elementów zgodnych z wzorcowym deseniem – 3 karty,
d. kształty, desenie, kierunki – połączenie wcześniejszych umiejętności w jednym
ćwiczeniu – 1 karta,
e. znaki, cyfry, litery – znajdowanie i obrysowywanie na planszy – 9 kart,
f. znajdowanie w tabeli kształtu geometrycznego (koła, kwadratu, trójkąta,
gwiazdy) zgodnego z nagłówkiem kolumny, stopniowo utrudniane przez zmiany
wielkości i dodanie deseni – 9 kart po 3 w 3 poziomach trudności,
33 | S t r o n a
g. znajdowanie w tabeli kształtu para-literowego zgodnego z nagłówkiem
kolumny, stopniowo utrudniane przez zmiany odcienia i konturu – 9 kart po 3
w 3 poziomach trudności.
2. Synteza wzrokowa:
a. znajdowanie par i trójek znaków, cyfr i liter zgodnych ze wzorcem – 9 kart
b. znajdowanie w tabeli ciągu figur zgodnego ze wzorcem, stopniowo utrudniane
przez zmiany wielkości i dodanie deseni – 9 kart po 3 w 3 poziomach trudności,
c. znajdowanie w tabeli ciągu kształtów para-literowych zgodnego ze wzorcem,
stopniowo utrudniane przez zmiany odcienia i konturu – 9 kart po 3 w 3
poziomach trudności.
Pamięć stosunków przestrzennych
Na zagiętej w pół kartce pokazujemy wzorzec w tabeli, który uczeń odtwarza potem z pamięci na drugiej połowie karty:
1. koła – ćwiczymy samo zapamiętywanie ułożenia, 2. różne kształty geometryczne – zapamiętywanie ułożenia i kształtu, 3. strzałki – zapamiętywani9a ułożenia i kierunku, 4. ścieżki – zapamiętywania przebiegu ortogonalnej ścieżki.
34 | S t r o n a
Pamięć i percepcja wzrokowa – karty kolorowe
Wśród wielu funkcji pamięciowych, do ćwiczenia na kartach pracy najbardziej nadaje
się pamięć wzrokowa, a w szczególności pamięć stosunków przestrzennych.
Zestaw zawiera 36 kart opartych na kolorowych figurach geometrycznych ułożonych
w tabelach:
1. pamięć stosunków przestrzennych ćwiczymy przez odtwarzanie z pamięci układu
kolorowych kół,
2. analizę wzrokową ćwiczymy znajdując w kolumnach tabeli figury o kolorze zgodnym z jej
nagłówkiem: w łatwiejszych ćwiczeniach na samych kołach, w trudniejszych –
na różnych kształtach,
3. syntezę wzrokową ćwiczymy znajdując w tabeli ciągi kolorów zgodne z wzorcem:
w łatwych ćwiczeniach na kołach o jednakowej wielkości, w trudniejszych – na kołach
o zmiennej wielkości, a w najtrudniejszych – na różnych kształtach.
Uwaga! Należy pamiętać o powielaniu tego zestawu kart w kolorze, a przy ćwiczeniach pamięci wzrokowej także o wyposażeniu uczniów w kolorowe pisaki lub kredki.
35 | S t r o n a
Umiejętność utrzymywania koncentracji uwagi
Mimo, że umiejętność utrzymania koncentracji zaliczana jest często do tzw. umiejętności
miękkich, okazuje się niezbędna do sprawnego czytania i pisania:
1. Znajdowanie i rysowanie ścieżki przez labirynt wymaga utrzymania koncentracji przez
kilkadziesiąt sekund – 5 kart z labiryntami ćwiczy jednocześnie grafomotorykę.
2. Ćwiczenia ze znajdowaniem, zaznaczaniem i łączeniem punktów na układzie
współrzędnych wymagają długotrwałej koncentracji funkcji wzrokowych, nagrodą jest
zakodowany współrzędnymi kształt.
36 | S t r o n a
Sprawność grafomotoryczna – ćwiczenia wstępne
Zestaw kart pracy przygotowany do wstępnych ćwiczeń grafomotorycznych składa się z 18
karto obejmujących:
• rysowanie obłych linii miedzy owalami (3 karty),
• rysowanie łamanych linii między wielokątami (3 karty).
Grafomotoryka – drugi poziom trudności:
• powtórzenie układu jak wyżej na trudniejszych przykładach z większą liczbą przeszkód.
Grafomotoryka – trzeci poziom trudności:
• powtórzenie układu jak wyżej na jeszcze trudniejszych przykładach.
37 | S t r o n a
Sprawność grafomotoryczna - kaligrafia
Zestaw do ćwiczenia kaligrafii w liniaturze pojedynczej obejmuje 24 karty pracy podzielone na poszczególne litery w układzie alfabetycznym.
Sprawność grafomotoryczna – ćwiczenia matematyczne
Podobny zestaw 16 kart obejmuje ćwiczenia z kaligrafii matematycznej – rysowanie linii obłych i łamanych oraz pisanie cyfr, liczb i działań matematycznych w kratkach.
38 | S t r o n a
Ortografia
Zestaw 42 kart do ćwiczeń ortografii obejmuje 3 pod-zestawy po 14 kart o rosnących
poziomach trudności. Każdy poziom składa się z następujących cwiczeń:
Łączenie w pary wyrazów pokrewnych, w których:
• „ż” wymienia się „g”, „dz”, „h”, „z”, „ź”;
• „rz” wymienia się na „r”;
• „h” wymienia się na „g”, „ż” lub „z”;
• „ch” wymienia się na „sz”;
• „o” wymienia się na „o” lub „e”.
Uzupełnianie luk w wyrazach:
• „ó” czy „u”;
• „rz” czy „ż”, a czasem też „sz”;
• „h” czy „ch”.
39 | S t r o n a
Umiejętności językowe
Zestaw składa się z 68 kart ćwiczących:
Syntezę słów z liter:
• znajdowanie tych samych zestawów liter w zmienionej kolejności, przykłady
trójliterowe (3 karty);
• anagramy – łączenie w pary wyrazów i ich wersji ze zmienioną kolejnością liter –
przykłady trójliterowe;
• powtórzenie tych samych ćwiczeń na przykładach czteroliterowych (4 karty);
• powtórzenie tych samych ćwiczeń na przykładach pięcio- i sześcioliterowych (4 karty).
Słownictwo:
• synonimy – łączenie w pary wyrazów bliskoznacznych (3 karty);
• antonimy – łączenie w pary wyrazów o przeciwnych znaczeniach (3 karty);
• powtórzenie tych samych ćwiczeń na trudniejszych przykładach (6 kart);
• powtórzenie tych samych ćwiczeń na jeszcze trudniejszych przykładach (6 kart).
Wypowiedzi:
• łączenie ze sobą pasujących gramatycznie i znaczeniowo pytań i odpowiedzi (3 karty);
• powtórzenie tych samych ćwiczeń na trudniejszych przykładach (3 karty);
• powtórzenie tych samych ćwiczeń na jeszcze trudniejszych przykładach (3 karty).
40 | S t r o n a
Funkcja wypowiedzi:
• rozpoznawanie funkcji pytającej, odpowiadającej, informującej, proszącej;
• dopisywanie znaków interpunkcyjnych do wypowiedzi oznajmujących, pytających,
rozkazujących.
Elementy tekstów pisanych:
• elementy listu (znajdowanie nagłówków i podpisów w zestawie);
• rozmieszczenie elementów listu na stronie;
• elementy ogłoszenia i ich rozmieszczenie;
• elementy zaproszenia.
Dialogi:
• układanie wypowiedzi w kolejności tworzącej sensowny dialog.
Pełne i skrócone formy wypowiedzi:
• tworzenie pełnych zdań na bazie równoważników.
Związki wyrazów w zdaniu:
• rozpoznawanie w zdaniu podmiotu, orzeczenia i ich określeń;
• rysowanie schematu budowy zdania (3 karty).
• Zdania proste, rozwinięte i złożone:
• rozwijanie zdań prostych do formy rozwiniętej;
• łączenie par zdań pojedynczych w zdania złożone.
Części mowy i ich odmiany:
• rozpoznawanie części mowy;
• formy osobowe i nieosobowe czasowników;
• oddzielanie tematu od końcówki (4 karty).
• Intonacja, akcent zdaniowy:
• zmiana roli twierdzącej, pytającej i rozkazującej przy pomocy intonacji;
• rola intonacji w dialogu – dopisywanie kropek, wykrzykników, znaków zapytania.
Środki literackie:
• rozpoznawanie znaczeń wyrażonych przez przenośnie;
• zamiany gwary na język potoczny;
• zamiana języka stylizowanego na dawny na współczesny język potoczny;
• rozpoznawanie rymów i ich układu.
Rebusy (3 karty)
41 | S t r o n a
Myślenie matematyczne
Odwracalność działań:
• działania odwrotne – dodawanie/odejmowanie (3 karty);
• działanie przeciwne – mnożenie/dzielenie (3 karty);
• powtórzenie tego samego układu kart na trudniejszych przykładach (6 kart);
• powtórzenie tego samego układu na jeszcze trudniejszych przykładach (6 kart).
Przewidywanie i wnioskowanie:
• uzupełnieni ciągów liczbowych, graficznych, literowych, liczbowo-literowych, liczb
rzymskich (9 kart).
Analiza i uogólnienie:
• wskazywanie elementów niepasujących w zbiorach liczbowych, graficznych, literowych
(9 kart).
42 | S t r o n a
Liczby, ułamki, procenty
45 kart ułatwiających zrozumienie pojęcia liczby naturalnej i całkowitej oraz liczb wymiernych
i niewymiernych w zapisie ułamkowym, dz9iesiętnym i procentowym.
Liczny całkowite – pierwszy poziom trudności:
a. krzyżowe rozpoznawanie liczb parzystych i nieparzystych, dodatnich i ujemnych (3
karty),
b. znajdowanie licz większych lub mniejszych od zadanej liczby (3 karty),
c. znajdowanie liczb podzielnych przez zadaną liczbę z zakresu od 2 do 9 (3 karty),
d. łączenie w pary działań dających te same wyniki – tworzenie nawyków szybkiego
obliczania wyników mnożenia przez 11 i przez 9.
Liczny całkowite – drugi poziom trudności:
• powtórzenie układu jak wyżej na trudniejszych przykładach (10 kart).
Liczny całkowite – trzeci poziom trudności:
• powtórzenie układu jak wyżej na jeszcze trudniejszych przykładach (10 kart).
Ułamki zwykłe, dziesiętne i procenty:
• łączenie różnych form zapisu tych samych liczb wymiernych i niewymiernych.
43 | S t r o n a
Symetrie, odbicia, proporcje
Kart służą do ćwiczenia umiejętności z zakresu percepcji wzrokowej wprowadzając
jednocześnie ważne pojęcia geometryczne:
1. lustrzane odbicia figur płaskich w pionie i w poziomie (3 karty),
2. lustrzane odbicia znaków para-literowych w pionie i w poziomie (3 karty),
3. obroty figur płaskich w prawo i w lewo o 90 i 180 stopni (3 karty),
4. obroty znaków para-literowych w prawo i w lewo o 90 i 180 stopni (3 karty).
44 | S t r o n a
Diagramy, zegary, monety
Karty pokazują codzienne zastosowania liczb różnych sposób ich wizualizacji, oraz sposoby
określania i zapisywania czasu:
1. odczytywanie diagramu,
2. skale i podziałki,
3. odczytywanie zegara wskazówkowego i słowne określenia pory dnia,
4. wskazywanie na zegarze zadanej godziny,
5. obliczenia czasu względem zadanej godziny,
6. obliczenia daty względem zadanego dnia,
7. określanie dnia tygodnia względem zadanego dnia,
8. lata, dekady, wieki,
9. operacje na monetach,
10. operacje w rzymskim systemie zapisu liczb (4 karty).
45 | S t r o n a
Geometria na płaszczyźnie i w przestrzeni
Karty pracy pomagają zrozumieć podstawowe pojęcia geometryczne. 22 karty zawierają:
Geometria na płaszczyźnie:
a. mierzenie i porównywanie kątów,
b. rozpoznawanie trójkątów ostrokątnych, prostokątnych i rozwartokątnych,
c. określanie liczby kątów w wielokącie,
d. rozpoznawanie wielokątów foremnych,
e. rozpoznawanie figur wklęsłych i wypukłych,
f. rozpoznawanie rodzajów wielokątów,
g. obliczanie obwodów i pól prostokątów (7 kart),
h. znajdowanie i określanie liczny osi symetrii.
Geometria w przestrzeni:
a. rysowanie siatek prostopadłościanów,
b. rozpoznawanie wielościanów foremnych,
c. obliczanie pola powierzchni i objętości prostopadłościanów (4 karty),
d. kojarzenie miar objętości z przedmiotami z otaczającego nas świata,
e. metody szacowania objętości, których nie potrafimy obliczyć.
46 | S t r o n a
Siatki brył
Modele wielościanów foremnych rozwijają wyobraźnię przestrzenną uczniów i myślenie
matematyczne w zakresie geometrii przestrzennej. W celu zbudowania modelu wielościanu
należy kolejno:
1. wyciąć siatkę,
2. wstępnie zagiąć wzdłuż wszystkich linii (można użyć przyciśniętej do papieru linijki lub
wstępnie naciąć papier przejeżdżając krawędzią nożyczek wzdłuż linijki),
3. posmarować klejem zakładki i skleić bryłę.
Uwaga! Siatki brył należy drukować lub kopiować na papierze o gramaturze od 120 g/m2.
Zestaw zawiera następujące modele (5 kart):
1. czworościan foremny,
2. sześcian,
3. ośmiościan foremny,
4. dwunastościan foremny,
5. dwudziestościan foremny.
47 | S t r o n a
Bibliografia
1. B. Siemieniecki (1996) Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna - zarys problemów. [w:] B. Siemieniecki (red.): Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. A. Marszałek. Toruń
2. E. Gruszczyk - Kolczyńska (1997) Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli. Warszawa
3. E. Gruszczyk- Kolczyńska (2008) Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki”. WSiP.
4. G. Krasowicz-Kupis (2008). Psychologia dysleksji, Warszawa; Krasowicz-Kupis G. (2008). Dysleksja rozwojowa - perspektywa psychologiczna, Gdańsk
5. J. Ławicka (2009) Przetwarzanie informacji płynących z wybranych kanałów sensorycznych. Nieprawidłowości istotne dla procesu uczenia się. [w:] Pedagogika (red.) E. Sapia-Drewniak. Opole, WUO.
6. J. Piaget (1966) Studia z psychologii dziecka. Warszawa, PWN
7. M. Bogdanowicz, O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin 1994
8. S. Pużyński, J. Wciórka (1998) Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Badawcze kryteria diagnostyczne, Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Vesalius
9. V.S. Maas (2005) Uczenie się przez zmysły. WSiP
48 | S t r o n a
© Ei System Sp. z o. o. ul. Św. Michała 43, 61-119 Poznań 2019
