УДК 37+ 082 -...

УДК 37+ 082ББК 94Z 40

Wydawca: Sp. z o.o. «Diamond trading tour»

Druk I oprawa: Sp. z o.o. «Diamond trading tour»

Adres wydawcy I redacji: Warszawa, ul. Wyszogrodzka,16 e-mail: [email protected]

Cena (zl.): bezpłatnie

Zbiór raportów naukowych.Z 40 Zbiór raportów naukowych. „Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku”. (27.02.2013 - 28.02.2013 ) - Szczecin: Wydawca: Sp. z o.o. «Diamond trading tour», 2013. - 64 str.ISBN: 978-83-63620-93-6 (t.3/1)

Zbiór raportów naukowych. Wykonane na materiałach Miedzynarodowej Naukowi-Praktycznej Konferencji 27.02.2013 - 28.02.2013 roku. Szczecin. Część 3/1.

УДК 37+082 ББК 94

Wszelkie prawa zastrzeżone.Powielanie i kopiowanie materiałów bez zgody autora zakazany.Wszelkie prawa do materiałów konferencji należą do ich autorów.Pisownia oryginalna jest zachowana.Wszelkie prawa do materiałów w formie elektronicznej opublikowanych w zbiorach należą Sp. z o.o. «Diamond trading tour».Obowiązkowa odniesienia do zbioru.

ISBN: 978-83-63620-93-6 (t.3/1) "Diamond trading tour" ©

3

Перспективы развития научных исследований в 21 веке

SPIS /СоДержание

SEKCJA 13. PEdAgogIKA. (ПеДагогичеСКие наУКи)

TOM 11. Барановська І.г. ................................................................................. 5

ТВорчиЙ роЗВиТоК МоЛоДШиХ ШКоЛЯрІВ ЗаСоБаМи ТеаТраЛЬноЇ ДІЯЛЬноСТІ

2. Довгополова г.г. ....................................................................................... 9ПроФеСІЙниЙ роЗВиТоК УчиТеЛІВ У КонЦеПЦІЇ ШКоЛи ЯК органІЗаЦІЇ, Що наВчаЄТЬСЯ

3. голуб о. В. ................................................................................................. 11КореКЦІЯ аКТиВно-ВоЛЬоВиХ ДеФеКТІВ УчнІВ ПочаТКоВоЇ ШКоЛи

4. Толкачова а. С. ........................................................................................ 14ШЛЯХи ПІДгоТоВКи ВиХоВаТеЛІВ ШКІЛ-ІнТернаТІВ До ФорМУВаннЯ КоМУнІКаТиВноЇ КоМПеТенТноСТІ УчнІВ 1-4 КЛаСІВ

5. Сакенова Л.Т., Кабдушев а.С................................................................. 16оСоБенноСТи ПроФеССионаЛЬноЙ ориенТаЦии ШКоЛЬниКоВ

6. Білавич г.В., Савчук Б.П......................................................................... 18роЗВиТоК ФаХоВо-ДоПоВнЮЮчиХ ШКІЛ У гаЛичинІ на ПочаТКУ ХХ ст.

7. Prokhor I. P. ............................................................................................... 22goVERNMENT REgULATIoN oF THE PRIVATE SECToR IN HIgHER EdUCATIoN oF UKRAINE

8. Федчишин н. о. ....................................................................................... 27ЗМІСТоВиЙ аСПеКТ реаЛІЗаЦІЇ МоДеЛІ ВиКЛаДаннЯ ІноЗеМниХ МоВ В ПеДагогІЦІ герБарТІанСТВа

9. гарань н.С. ............................................................................................... 30анаЛиЗ КаДроВого и МаТериаЛЬного оБеСПечениЯ ДоШКоЛЬнЫХ УчрежДениЙ ДонеЦКого региона(ВТораЯ ПоЛоВина ХХ СТ.)

10. Притюпа о.С. ........................................................................................... 32ВиКЛаДаннЯ геограФІЇ З еЛеМенТаМи наЦІонаЛЬного ВиХоВаннЯ У ПеДагогІчнІЙ СПаДЩинІ В. ЯСТреБоВа

11. БорисУ. З. .................................................................................................. 35роЛЬ БогДана СТУПариКа У роЗВиТКУ УКраЇно-ПоЛЬСЬКиХ наУКоВиХ ВЗаЄМин

12. гончарова о. а. ........................................................................................ 38ПІДгоТоВКа МаЙБУТнЬого ВчиТеЛЯ ІноЗеМноЇ МоВи До ІнноВаЦІЙноЇ ДІЯЛЬноСТІ

4

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku 13. Заславская е.а. ........................................................................................ 43

СУЩноСТЬ УчеБно-МеТоДичеСКоЙ ДеЯТеЛЬноСТи ВУЗа В СоВреМеннЫХ ПеДагогичеСКиХ иССЛеДоВаниЯХ

14. Меркулова н. В. ....................................................................................... 48ВиКориСТаннЯ ІнТераКТиВниХ МеТоДІВ наВчаннЯ В ПроЦеСІ ПІДгоТоВКи МагІСТрІВ МенеДжМенТУ оСВІТи До ІнноВаЦІЙного УПраВЛІннЯ ЗагаЛЬнооСВІТнІМ наВчаЛЬниМ ЗаКЛаДоМ

15. Ящук о.Л. ................................................................................................. 51органІЗаЦІЯ Та ПроВеДеннЯ МУЛЬТиМеДІЙниХ ПреЗенТаЦІЙ на ЗанЯТТЯХ З ІноЗеМноЇ МоВи

16. Максимова о.П. ....................................................................................... 53гоТоВнІСТЬ МаЙБУТнЬого еКоноМІСТа До анаЛІТичноЇ ДІЯЛЬноСТІ ЯК реЗУЛЬТаТ Його ПроФеСІЙноЇ ПІДгоТоВКи У ВиЩоМУ наВчаЛЬноМУ ЗаКЛаДІ

17. Миськів І. С. ............................................................................................ 59реаЛІЗаЦІЯ КонЦеПЦІЇ неПерерВноСТІ оСВІТиВ УМоВаХ СоЦІаЛЬноЇ гЛоБаЛІЗаЦІЇ

18. Лозинська С. В. ...................................................................... 62ФорМУВаннЯ еЛеМенТарниХ ТрУДоВиХ наВичоК ДоШКІЛЬниКІВ ЯК ПеДагогІчна ПроБЛеМа

5


SEKCJA 13. PEdAgogIKA. (ПеДагогичеСКие наУКи)

Барановська І.г. кандидат педагогічних наук,

старший викладач кафедри мистецької підготовки, Вінницький державний педагогічний університет

імені М.Коцюбинського

ТВорчиЙ роЗВиТоК МоЛоДШиХ ШКоЛЯрІВ ЗаСоБаМи ТеаТраЛЬноЇ ДІЯЛЬноСТІ

Сучасний етап розвитку освіти в Україні характеризується зміною її концептуальних засад та утвердженням нового, особистісно-орієнтованого підходу, за якого у центр освітньої системи ставиться не накопичення дитиною якомога більшого обсягу різноманітних знань, а забезпечення гармонійного співвідношення її особистісних, професійних і творчих якостей, розвиток неповторної індивідуальності та формування необхідних життєвих компетентностей. Така зміна пріоритетів висуває до освітянської громади комплекс нових завдань, спрямованих на формування нової моделі вчителя початкових класів, носія та транслятора культурних цінностей, здатного творчо та ефективно розв’язувати комплекс навчально-виховних завдань. Особливої уваги заслуговує посилення зв’язку між культурою та освітою, що зумовлено утвердженням не лише ідей самоцінності людської особистості, а й визнанням світоглядного та виховного потенціалу мистецтва з його можливостями формувати свідомість і підсвідомість, інтелектуальну, емоційно-почуттєву та вольову сфери, моральне і навіть фізичне здоров’я дітей та молоді.

Театральне мистецтво завжди було дієвим чинником розвитку суспільства, володіло невичерпним навчальним, розвивальним, виховним та соціалізуючим потенціалом. Роль та місце театралізованих форм у процесі навчання та виховання школярів неодноразово потрапляли до поля зору науковців – розробкою педагогічних проблем, пов'язаних з творчим розвитком особистості засобами театрального мистецтва, займалися вітчизняні педагоги, психологи, мистецтвознавці впродовж всього XX століття. Базові положення були розглянуті такими педагогами 20 – 30

6

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku років, як А.Макаренко, В.Сухомлинським, Н.Русовою, С.Шацьким та Б.Яворським. Більш широко роль та місце театралізованих форм роботи набули висвітлені у наукових працях 70 – 80-х років: так, Т.Завадська, В.Зайцева, А.Каргін, З.Копець, Ю.Рубіна, Н.Сапетов та ін. неодноразово зазначали, що театралізоване дійство – це значиме соціально-виховне дійство, яке в художній формі відтворює події реальної дійсності.

Метою даної статті є розгляд проблеми творчого розвитку молодших школярів засобами театральної діяльності, зокрема шляхом залучення дітей до відтворення театралізованих народних обрядів українців.

Сьогодні наука має в своєму розпорядженні дані педагогічних (Ш.Амонашвілі, В.Загвязинський, І.Зязюн, Г.Падалка, О.Рудницька, О.Ростовський, Т.Сущенко, С.Сисоєва, В.Сухомлинський, А.Щербо, О.Щолокова та ін.), психологічних (Л.Виготський, Г.Костюк, В.Моляко, А.Петровський, Е.Торренс, Б.Теплов, Дж.Сміт, Е.Фром та ін.) досліджень, в яких піднімаються питання пошуку шляхів творчого розвитку дітей, засобами мистецтва.

На думку американського психолога Дж. Сміта, навчання творчості стане можливим, якщо будуть створені умови фізичні (наявність матеріалів для творчості, можливості в будь-яку хвилину діяти з ними); умови соціально-економічні (за яких дитина має відчуття зовнішньої безпеки, тобто знає, що її творчі вияви не отримають негативної оцінки з боку дорослих); психологічні умови (коли у дитини є відчуття внутрішньої безпеки, розкутості і свободи за рахунок активної підтримки дорослими її творчих починань). З цього приводу корисні рекомендації розробив американський психолог Дж. Гауен. Наведемо декілька прикладів найцікавіших з них:

1. Створіть дитині затишну і безпечну психологічну базу для її пошуків, до якої вона могла б повертатися, якщо буде налякана власними відкриттями.

2. Підтримуйте схильність дитини до творчості і виявляйте співчуття до невдач. Уникайте несхвальних оцінок її творчих ідей.

3. Будьте терпплячі до дивних ідей, поважайте допитливість дитини. Намагайтеся відповідати на всі запитання, навіть якщо вони здаються абсурдними. Пояснюйте, що на багато її запитань не завжди можна відповісти однозначно. Для цього потрібні час, терплячість. Дитина повинна навчитися жити в інтелектуальній напрузі.

4. Давайте можливість їй побути одній і дозволяйте, якщо вона того хоче, самій займатися своїми справами. Надлишок опіки може пригальмувати її творчість.

5. Допомагайте дитині вчитися будувати її систему вартостей, не обов'язково засновану на її власних поглядах, щоб вона могла поважати себе і свої ідеї поряд з іншими ідеями та їх носіями. Таким чином, її саму, в свою чергу, будуть цінувати інші.

6. Допомагайте дитині у задоволенні основних людських потреб (почуття безпеки, любові, поваги до себе і оточуючих), оскільки людина, енергія якої скута основними потребами, менше здатна до самовираження.

7. Виявляйте симпатію до її перших невдалих спроб виражати свої ідеї словами і робити їх таким чином зрозумілими оточуючим.

8. Знаходьте слова підтримки для нових творчих починань дитини, уникайте критикувати перші спроби — якими б невдалими вони не були. Ставтеся до них з теплом: дитина прагне творити не лише для себе, але й для тих, кого любить.

7


9. Допомагайте дитині стати «розумним авантюристом» і часом покладатися в пізнанні на ризик та інтуїцію; найвірогідніше, саме це допоможе зробити справжнє відкриття.

У роботах В.Загвязинського, І.Зязюна, Т.Сущенко, С.Сисоєвої та інших розглядається взаємозв’язок між процесами творчої діяльності дорослих (вчителів, батьків) і дітей та динаміки їх розвитку через конкретні процеси самоздійснення та самореалізації у різних видах творчої діяльності.

Творчість потребує певної зосередженості та розвитку духовної і фізичної природи дитини. Як відзначав Л.Курбас, «художня творчість передбачає наявність у людини здібностей, мотивів, знань, умінь, завдяки яким створюється продукт, який відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю» [1, с. 396]. Продовження цих думок знаходимо у К.Станіславського, який підкреслював, що «творчість захоплює не лише зір та слух, але й усі п’ять почуттів людини. Вона захоплює, крім того, тіло, думку, розум, волю, почуття, пам'ять, уяву» [2, с. 288]. «Творчість є діяльністю, в яку людина ніби вкладає часточку своєї душі: чим більше вкладає, тим багатшою стає сама...», – писав В.Сухомлинський [3, с. 109].

Творчість передбачає свободу особистості, її впевненість, розкутість, сміливість. Дослідники звертають увагу на те, що «вже у 17 років індивід являє собою комплекс м’язових затисків, які є відображенням затисків внутрішніх (психологічних, інтелектуальних). Це результат намагання «відповідати» вимогам навколишнього світу [4, с.19]. Сучасні дослідники та вчителі-практики вказують на значний педагогічний та арт-терапевтичний потенціал, який міститься в театралізованих народних святах та обрядах.

В українських народних обрядах-іграх з давніх-давен збереглися театральні елементи, які синтетично поєднані музикою, піснею, танцем. Синкретичність їх образів, багатство символіки, поетичних алегорій, інтонаційна насиченість та різноманітність емоційно сприймаються молодшими школярами, але потребують забезпечення цілісної системи підготовки дітей до їх відтворення. Процес театралізації в українських обрядах відбувався через розвиток сюжету і становлення діалогової форми. Жваво та з цікавістю відтворюють учні яскраві образи та сюжети зимової обрядовості. Популярною серед сучасних українських дітей є театралізована сценка-гра «Коза», обряд «Маланка», які перетворилися в своєрідну театралізовану дію і пропонують учасникам вільну імпровізацію поведінки. У весняній обрядовості українців веснянкові та гаївкові ігри поділяються на два типи – хороводні ігри, де дійство має словесно-музично-хореографічну форму і власне драматичні ігри, де дійство обмежується словесно-пластичною формою. Ці ігри відтворюють дії-наслідування землеробських рухів при сівбі, оранці тощо та передбачають перевтілення учасників дійства в певний образ, супроводжуються пісенним або словесним діалогом :(хороводи «Просо», «Мак», «Огірочки», «Льон» та ін.). Із задоволенням вивчають, інсценізують вихованці жартівливі пісні «Ходить жучок по жучині», «На городі чорна редька», «Ярема», «Мала баба три сини», «Про бичка» та інші.

Звичайно, театралізація фольклорного матеріалу вимагає клопіткої тривалої роботи над мовою, інтонацією, чіткою артикуляцією; злагодженістю, синхронністю, плавністю та послідовністю рухів та жестів; жвавістю та виразністю міміки, тощо.

8

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku Але слід пам’ятати, що наші діти мають можливість не тільки доторкнутися до скарбів, які впродовж віків створював український народ, а й творчо доповнити та інтерпретувати їх. Немає більш могутнього засобу творчого розвитку дитини, як живий приклад дорослих, оточення. Ніщо не дасть дитині того, що дасть безпосередня участь у дійстві, яке зберегла народна традиція.

Література:

1. Курбас Л. Березіль: Із творчої спадщини /Упоряд. М.Г. Лабінський. Авт. передм. Ю.Бобошко. - К.: Дніпро, 1988. – 518 с.

2. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. – М.: Искусство, 1980. – 341 с.3. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. / В.А.Сухомлинський.–

К.: Рад. шк., 1979. Т 1. – 686с., Т 3. – 719 с.4. Шахрай В.А. Засоби театрального мистецтва у формуванні соціальної

компетентності дітей шкільного віку. – К.: Владос, 2001. – 288 с.5. http://www.orator.biz/library/books/traning_uverennosti_v_sebe/6. http://dnz51.edu.kh.ua/pozaklasn_zanyattya/

9


ПОД- СЕКЦИЯ 1.Воспитание и образование.Довгополова г.г.

аспірант,Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. Макаренка

ПроФеСІЙниЙ роЗВиТоК УчиТеЛІВ У КонЦеПЦІЇ ШКоЛи ЯК органІЗаЦІЇ, Що наВчаЄТЬСЯ

Концепція школи як організації, що навчається, або професійної навчальної громади (professional learning community – далі PLC), пов’язана з процесами децентралізації в освіті та встановлення співпраці між учителями і передбачає глибокі зміни у практиці викладання в школі, а також у ставленні вчителів і учнів до своєї роботи. Стрижневою ідеєю теорії, на думку одного з сучасних американських теоретиків освіти К. Беззіна (C. Bezzina), є переконання в тому, що реальні процеси вдосконалення школи мають самоврядний характер [2]. Такі процеси є більш ефективними, коли школа є організацією, що може контролювати і визначати зміст місцевих і національних освітніх програм, у поєднанні з зовнішньою державною підтримкою школи. Іншими словами, коли школи мають право і можуть працювати в режимі автономії та одночасної підтримки, вони мають набагато кращі перспективи для вдосконалення.Центральною метою концепції школи як PLC є підвищення якості навчальних досягнень учнів, що забезпечується постійною увагою до процесу їх навчання, а також безперервним професійним розвитком персоналу школи. Такий розвиток здійснюється в цілком інший спосіб, ніж у традиційних американських школах. Так, серед сучасних американських учителів часто поширеною є думка, що традиційні окружні або шкільні тренінгові програми не задовольняють їх реальних потреб. Такого роду заходи, як правило, являють собою одноразові, нечисленні за кількістю учасників презентації чи семінари, під час яких експерти передають знання початківцям [4]. Ми погоджуємося з думкою американського теоретика освіти Дж. Філіпса [J. Phillips] про те, що таке бачення професійного розвитку вчителів є застарілим і несумісним із сучасним визначенням освітніх реформ. Учений підкреслює, що реформатори освіти очікують від учителів того, що вони зможуть допомогти учням із різними здібностями стати компетентними та кваліфікованими. Зрештою в американській науковій думці з більш вузької концепції підвищення кваліфікації персоналу (staff development) розвинулась концепція професійного розвитку (professional development) [4, с. 241]. Згідно з нею, для того, щоб школа і вчителі забезпечували високі академічні показники для всіх учнів, необхідний постійний професійний розвиток учителів.Деякі американські теоретики освіти пропонують вважати, що спроби запровадження нової концепції на практиці репрезентують появу нової парадигми професійного розвитку вчителів. Згідно з цією парадигмою, професійний розвиток учителів відбувається кожного дня у процесі роботи в команді з іншими учителями, які несуть спільну відповідальність за високі навчальні показники усіх учнів. Крім того, ця парадигма не виключає формальні тренінгові програми, а також навчання в неформальних умовах. Безперечно, для запровадження даної парадигми на практиці

10

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku необхідні організаційні зміни в школі, а саме створення нової культури школи, яка забезпечить умови для експериментування, співпраці та тривалого вдосконалення школи як організації.Американські теоретики освіти Д. Бол (D. Ball) та Д. Коген (D. Cohen) називають описану парадигму «педагогікою професійного розвитку». Вона описується як динамічна взаємодія між учителями, учнями, змістом курикулуму та середовищем. У цій комплексній взаємодії навчання (teaching) визначається як «те, що вчитель постійно робить, говорить і думає разом з учнями про зміст курикулуму, використовуючи конкретні методи в специфічному середовищі» [1, с. 13]. Таким чином, учитель повинен володіти не лише знаннями з педагогіки, а й навичками інструктування, здібностями менеджера. Крім того, як зазначають А. Бленкстеін (A. Blankstein), П. Хоустон (P. Houston) та Р. Коул (R. Cole), якщо знання, уміння та основні дії вчителів розглядаються як джерело знань учнів, досягнення учнів значно зростають [3]. Саме задля цього учителі у своїй щоденній практиці повинні не боятися імпровізувати, роботи припущення, експериментувати і перевіряти результати своїх дій, якщо вони бажають розвиватися.На нашу думку, «педагогіка професійного розвитку» достатньо повно втілена у теорії та практиці діяльності професійних навчальних громад. Вони створюють особливий тип культури, «простір», у якому вчителі мають змогу формувати, моделювати професійні стосунки, ділитися інформацією і забезпечуватися взаємною підтримкою колег. Практика створення невеликих, колегіальних громад, які обмінюються практичними здобутками у процесі щоденною роботи, різко відрізняється від традиційного підходу до розвитку персоналу.

Література1. Ball D. Developing Practice, Developing Practitioners : Toward a Practice-Based

Theory of Professional Development / D. Ball, D. Cohen // Teaching as the Learning Profession : Handbook of Policy and Practice, ed. By L. Darling-Hammond and G. Sikes. – San Francisco : Jossey-Bass. – 1999. – P. 3–32.

2. Bezzina C. «The Road Less Travelled»: Professional Communities in Secondary Schools / C. Bezzina // Theory into Practice. – 2006. – Vol. 45, №2. – P. 159–167.

3. Blankstein A. Sustaining Professional Learning Communities / A. Blankstein, P. Houston, R. Cole. – Thousand Oaks, California: Corvin Press. – 2008. – 224 p.

4. Phillips S. M. Teacher quality in Canada / S. M. Phillips. – Kelowna, В. С. (Canada) : University of Alberta, 1997. – 15 p.

11


ПОД- СЕКЦИЯ 1.Воспитание и образование.голуб о. В.

кандидат педагогічних наук,доцент кафедри педагогіки

Бердянського державного педагогічного університету

КореКЦІЯ аКТиВно-ВоЛЬоВиХ ДеФеКТІВ УчнІВ ПочаТКоВоЇ ШКоЛи

Молодший шкільний вік – останній етап у розвитку особистості, коли вона „визнає авторитет дорослого” і тому є особливо сприйнятливою до впливу старших. Для учнів початкової школи є характерною рухлива активність, готовність до дії. Пізнання навколишнього світу в них відбувається через численні „навіщо?”, „чому?”, „як?“. Молодших школярів характеризує непереборне прагнення до діяльності. За умови педагогічно правильного спрямування така діяльність стає для них джерелом не тільки знань і вмінь, а й досвіду моральної поведінки [1; 2]. Розуміючи це, творчі фахівці висувають перед своїми вихованцями такі завдання, які б давали кожному з них можливість випробувати свої сили, проявити самостійність, творчість, винахідливість. Із самого початку шкільного життя дитини учитель 1–4 класів має зробити її помічником, партнером їхнього спілкування, активно допомагати учневі у створенні самого себе. Особливо це стосується імпульсивних школярів і тих, хто має активно-вольові дефекти в поведінці. Дитина має почуватися не тільки учнем і вихованцем, але й особистістю, яка може діяти самостійно: педагог звертається за допомогою до неї, разом зі школярем з’ясовує істину, визначає напрями пошуку. Така позиція нам здається найбільш сильною в теоретичному і практично-виховному плані. Для психолого-педагогічної корекції активно-вольових дефектів поведінки учнів початкової школи ми пропонуємо систему педагогічних прийомів, що дозволяють учителю впливати на них із позицій гуманістичної педагогіки [3]:

• у поведінці: взаєморозуміння, співчуття, зняття напруги, раціоналізація навчально-виховного процесу, вирівнювання інтелектуальних можливостей дітей, особистісна перспектива, вибіркова оцінка негативних вчинків, очікування завтрашньої радості;

• у спілкуванні: безумовне прийняття особистості дитини, формування реально усвідомлюваних мотивів поведінки і таких, що реально діють, аналіз конфліктних ситуацій, приклад і авторитет педагога у ставленні до школярів, позитивний вплив авторитету фахівця на стосунки учня з однолітками;

• у діяльності: позитивне стимулювання, авансування успіху, акцентування досягнень учня в діяльності, парціальна оцінка результатів, коментоване керування, створення виховних ситуацій з елементами новизни, опори на життєвий досвід вихованців, поетапне формування розумових дій, особистісно зорієнтоване навантаження діяльності, випереджувальне консультування з важких тем.

Застосування у практичній діяльності фахівцем такої системи прийомів психолого-педагогічної корекції особистості молодшого школяра дозволить змінити авторитарний стиль спілкування дорослого і дитини на толерантний, що передбачає

12

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku орієнтування на її особистість.

Саме тому на початковому етапі навчання (в 1 класі) ми пропонуємо для корекції активно-вольовитх дефектів учнів класичний прийом виховання – ігри з правилами [5; 6]. Ця корекційна робота передбачає реалізацію двох цілей: 1) розвиток самосвідомості, тренування уваги, пам’яті й уяви; 2) збагачення ігрового репертуару дітей і тим самим удосконалення їхніх умінь, необхідних для спілкування з дорослими та з однолітками. Відомо, що в молодшому шкільному віці спілкування переважно зводиться до ігор, а популярність вихованця серед ровесників значною мірою визначається його знанням ігор і вмінням грати.

Комплекс ігор, який ми пропонуємо для позакласної роботи, будується на основі стосунків ігрового партнерства, узгодженій участі кожного школяра в тому, що прийнято всіма, а не на стосунках суперництва [5; 7]. Перші ігри за своїм характером – ігри-забави. Вони створені за зразком народних і несуть у собі елементи фольклору і народної культури. Такі ігри приваблюють першокласників, передусім, тим, що відповідають їхнім потребам у русі, спілкуванні та в образному поетичному слові. Поєднання рухів зі словом сприяє усвідомленню змісту гри. Саме ці ігри допомагають вчителю завоювати симпатії першокласників, їхню довіру та розумний послух.

Ігри пропонуються в певній послідовності – у порядку зростання вимог до організованості поведінки вихованців.

Першими та найпростішими є забави і хороводи, в яких діти діють одночасно та однаково, як-от: „Сонечко і дощик”, „Про Катрусю та цапка”, „Ой у перепілки”, „Нумо в коло!”, „Пузир”, „Каруселі”, „Діти в лісі” тощо. Спільність рухів та ігрових інтересів посилюють радісні переживання та емоційне піднесення першокласників.

Далі ми пропонуємо ігри, в яких потрібно діяти невеликими групами по черзі („Ляльки танцюють”, „Подарунки” тощо). За допомогою таких ігор учні вчаться узгоджувати свої дії один з одним. Їх використання сприяє прояву товариських контактів, розвитку нових форм партнерства, де школяр діє індивідуально і сам обирає собі заміну, („Магазин іграшок”, „По доріжці Валя йшла”, „Зайчик”).

Наступні ігри спеціально спрямовані на виховання морально-вольових якостей. Вони спонукають дитину гуманно ставитися до своїх однолітків і поглиблювали контакти з дорослими. До них, на нашу думку, можна віднести такі: „Хто швидше?”, „Птахи і зозуля”, „Горобці й автомобіль”, „Карасі та щука”, „Гуси-лебеді”, „Мишоловка” тощо. У заключних іграх „Два морози”, „Пастух і вівці”, „Паличка-стукалочка” вихованці вчаться допомагати один одному (іноді ризикуючи бути спійманими). Це вимагає їхньої особливої уваги і певних зусиль. Опорою тут має бути задоволення, яке учень отримує від свого доброго вчинку. Спостерігаючи за діями інших, першокласники вчаться оцінювати їх правильність, бачити помилки та неточності своїх товаришів, що сприяє розвиткові вміння оцінювати і власні дії, тобто елементів самоконтролю.

Слід зазначити, що діти цього віку опановувають ігри із правилами протягом тривалого проміжку часу, тобто „відпрацьовувають” кожну гру за власною ініціативою та із задоволенням.

Література1. Подготовка студентов к работе с учащимися 6-летнего возраста : учеб. пособ. /

под ред. А. Я. Савченко. – К. : Выща школа, 1990. – 263 с.

13


2. Рогачева С. Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младших школьников в процессе социализации / С. Н. Рогачёва // Мир психологии. – 1999. – № 3. – С. 159–167.

3. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция / Алла Семёнова Спиваковская. – М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. – 199 с.

4. Шевченко С. О. Сучаснi пiдходи до органiзацiї виховної роботи в позаурочний час / С. О. Шевченко. – Днiпропетровськ : Промiнь, 1998. – 91 с.

5. Шейко М. К. Рухливi iгри дошкiльникiв / М. К. Шейко. – К. : Рад. школа, 1972. – 255 с.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры / Даниил Борисович Эльконин. – М. : Педагогика, 1978. – 304 с.

7. Юркевич В. С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек / В. С. Юркевич. – М. : Знание, 1986. – 80 с.

14

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД- СЕКЦИЯ 1.Воспитание и образование.

Толкачова а. С.старший викладач кафедри педагогіки

(Бердянський державний педагогічний університет) Україна

ШЛЯХи ПІДгоТоВКи ВиХоВаТеЛІВ ШКІЛ-ІнТернаТІВ До ФорМУВаннЯ КоМУнІКаТиВноЇ КоМПеТенТноСТІ УчнІВ 1-4 КЛаСІВ

Проблема формування комунікативної компетентності молодших школярів шкіл-інтернатів є особливо актуальною, адже сьогодні загальноосвітній навчальний заклад покликаний забезпечити формування і розвиток інтелектуальної, творчої та ініціативної особистості, здатної жити у принципово нових умовах, реалізувати себе в житті, тобто бути людиною компетентною.

Особливе місце у формуванні комунікативної компетентності учнів 1–4 класів шкіл-інтернатів відводиться педагогам цих закладів, адже саме фахівець має домагатися, щоб в основі виконання його вимог були довіра, повага до вихованців, їх безумовне прийняття як суб’єктів міжособистісної взаємодії, упевненість у правомірності педагогічних вимог. Проте такі відносини спостерігаються рідко, оскільки вихователь, переважно, орієнтується не на особистість, а зважає на її минулий негативний досвід [3].

Зважаючи на це, реалізацію педагогічних завдань з проблеми формування комунікативної компетентності молодших школярів ми почали з організації цілеспрямованої роботи з вихователями названих вище закладів освіти, метою якої було оволодіння фахівцями шкіл-інтернатів необхідними знаннями з теорії й методики формування комунікативної компетентності учнів 1–4 класів. Нами була розроблена програма семінару "Формуємо комунікативну компетентність", який покликаний підготувати педагогів шкіл-інтернатів до формування комунікативної компетентності дітей. Упровадженню згаданого семінару сприяли такі фактори: проведення підготовчої роботи з адміністрацією названих вище навчальних закладів; вивчення педагогічного досвіду; розробка стратегії рішення проблеми формування комунікативної компетентності молодших школярів, інформування вихователів шкіл-інтернатів з теоретичних питань цієї проблеми й особливостей її реалізації в позаурочній діяльності.

Наведемо кілька занять, проведених для фахівців шкіл-інтернатів. Заняття 1. Сутність, структура комунікативної компетентності молодших

школярів загальноосвітніх шкіл-інтернатів (форма проведення – лекція).Мета: розкрити сутність, структуру комунікативної компетентності, критерії

й показники її сформованості в учнів 1–4 класів шкіл-інтернатів.План.1. Сутність, структура комунікативної компетентності вихованців шкіл-

інтернатів.2. Критерії й показники сформованості комунікативної компетентності дітей,

що перебувають в загальноосвітніх школах-інтернатах.Заняття 2. Особливості формування комунікативної компетентності

молодших школярів шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності (форма проведення

15


заняття – круглий стіл).Мета: розкрити особливості формування комунікативної компетентності

молодших школярів закладів інтернатного типу.Зміст заняття:1. Обговорення проблеми "Особливості формування комунікативної

компетентності молодших школярів загальноосвітніх шкіл-інтернатів."На занятті педагоги мають визначити фактори, які негативно впливають на

формування комунікативної компетентності учнів шкіл-інтернатів, і намітити шляхи їх подолання; дослідити, визначити умови ефективності формування комунікативної компетентності молодших школярів названих вище закладів освіти в позаурочній діяльності.

Особливу увагу учителів і вихователів ми акцентували на використанні потенціалу позаурочної діяльності щодо формування комунікативної компетентності дітей шкіл-інтернатів.

Заняття 3. Діагностика рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів загальноосвітніх шкіл-інтернатів (форма проведення – практичне заняття).

Мета: оволодіння вихователями шкіл-інтернатів методикою діагностики рівнів сформованості комунікативної компетентності молодших школярів.

Зміст заняття:1. Ознайомлення педагогів з методикою діагностики рівнів сформованості

комунікативної компетентності вихованців шкіл-інтернатів.2. Індивідуальні консультації учасників семінару з питань діагностики рівнів

сформованості комунікативної компетентності учнів 1–4 класів шкіл-інтернатів.Заняття 4. Форми й методи формування комунікативної компетентності

дітей, що перебувають у школі-інтернаті, у позаурочній діяльності.Мета заняття: 1. Ознайомлення вихователів шкіл-інтернатів із формами й методами

формування комунікативної компетентності молодших школярів.2. Оволодіння педагогами методикою формування комунікативної

компетентності учнів у позаурочній діяльності.3. Обґрунтування комплексу педагогічних умов формування комунікативної

компетентності вихованців шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності.4. Індивідуальні консультації педагогів шкіл-інтернатів з питань роботи з

експериментальними матеріалами.Отже, всі перераховані вище завдання сприяють підвищенню рівня готовності

фахівців шкіл-інтернатів щодо формування комунікативної компетентності дітей.ЛІТЕРАТУРА

1. Газман О. С. Педагогічна підтримка дітей в утворенні як інноваційна проблема / О. С. Газман. // Нові цінності утворення : Десять концепцій і есе. –М., 1995. – С. 58–63.

2. Обговорюємо проблеми виховання : [методичні розробки педагогічних рад] / [за ред. Е. Н. Степанова, М. А. Александрової]. – М. : ТЦ “Сфера”, 2004. – 160 с.

3. Канішевська Л. В. Виховання соціальної зрілості старшокласників загальноосвітніх шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності : монографія / Любов Вікторівна Канішевська. – К. : ХмЦНП, 2011. – 368с.

16

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД- СЕКЦИЯ 1.Воспитание и образование.

Сакенова Л.Т., Кабдушев а.С.Северо-Казахстанский университет имени М. Козыбаева

Казахстан, г.Петропавловск

оСоБенноСТи ПроФеССионаЛЬноЙ ориенТаЦии ШКоЛЬниКоВ

Профориентация (выбор профессии) является одним из самых важных и в то же время одним из самых сложных решений в жизни человека. Мир профессий очень велик. С каждым годом выбор профессии становится все сложнее: некоторые профессии становятся менее актуальными и востребованными, на смену им приходят новые профессии. Однако сегодня школьники нуждаются в разносторонней информации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе выбора профессии, поддержке и помощи в начале профессионального становления.

Профессиональная ориентация — система мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии.

Также, возросли требования к потенциальным работникам, абитуриентам, поэтому проблема профессионального самоопределения при обретает особую актуальность. Важнейшим атрибутом успешного человека является превосходное образование и высокие темпы развития в выбранном профессиональном направлении.

В связи с этим проблема выбора профессии становиться все более актуальной для старшеклассника. Подросток вынужден полагаться на самого себя, необходимо быть мобильным и гибким, способным быстро и правильно ориентироваться в общем характере любой специальности и определять свою пригодность к ней.

Можно выделить следующие компоненты системы профессиональной ориентации:

- профессиональное просвещение и информирование включают в себя подробные сведения о знании и путях приобретения различных профессий, предоставляет возможность ознакомления с миром профессий, их содержанием;

- с помощью профдиагностики устанавливаются и изучаются признаки, характеризующие отклонение различных «параметров» конкретного человека от требований избранной профессии;

- в рамках профконсультации оказывается помощь в выборе индивидуального пути получения конкретной профессии;

- профессиональный отбор помогает устанавливать психологические особенности человека, его подготовленность к выполнению трудовых функций применительно к определенным группам профессий с помощью аппаратурных и социально-психологических методов;

- профессиональная адаптация - это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии [1].

К основным результативным критериям и показателям эффективности

17


профориентационной работы, прежде всего, относится: - достаточная информация о профессии и путях ее получения; - потребность в обоснованном выборе профессии;- уверенность школьника в социальной значимости труда.Без ясного представления о содержании и условиях труда в избираемой

профессии школьник не сможет сделать обоснованного ее выбора.В целях содействия профессиональному самоопределению и

профессиональному становлению выпускников в Северо-Казахстанском университете на кафедре «Информационные системы» всего учебного процесса и в рамках «недели ФИТ» проводятся различные профориентационные мероприятия для молодежи и выпускников школ, с использованием следующих форм и методов:

1. организация профессионального просвещения, информирования, консультирования учащихся и родителей по вопросам выбора профессии;

2. анкетирование;3. организация и проведение лекторий школьникам; 4. организация и проведение экскурсий в учебное заведения;5. проведение «круглых столов» по проблемам занятости молодежи с

участием представителей администраций, учебных заведений, работодателей; 6. организация и проведение в школах города и сел профориентационной

работы;7. освещение в средствах массовой информации о специальностях

факультета, о видах профессиональной деятельности и о возможностях продолжения обучения.

Проведение профориентации в средних школах поможет учащимся 9- 11-х классов:

• выявить профессиональные склонности, определиться с профессиональной сферой, направлением профессионального образования;

• выбрать среднее-специальное или высшее учебное заведение, специализацию обучения в учебном заведении, также определить подходящий профиль обучения в старшей школе.

Литература:1. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин,

И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

18

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД- СЕКЦИЯ 2. История.

Білавич галина Василівнакандидат педагогічних наук, доцент

Прикарпатського національного університету імені Василя СтефаникаСавчук Борис Петрович

доктор історичних наук, професор Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

роЗВиТоК ФаХоВо-ДоПоВнЮЮчиХ ШКІЛ У гаЛичинІ на ПочаТКУ ХХ ст.

Для розвитку національного відродження у Галичині значну роль відіграла фахова школа. Українські професійні школи повинні були сприяти піднесенню господарської культури, виховувати не тільки рільників, ремісників, купців, інших фахівців, але й свідомих, всебічно розвинутих громадян, захистити молоде покоління Галичини від денаціоналізації.

Школа завжди органічно пов'язана з тими процесами, які відбуваються у суспільстві. Оскільки Галичина наприкінці XIX - на початку XX ст. була однією з найвідсталіших провінцій Австро-Угорщини, а згодом Польщі, українські громадські економічні та культурно-освітні товариства пробуджували в народі розуміння необхідності створення фахових шкіл як одного з засобів порятунку від злиднів. Ситуація ускладнювалася ще й тим, що на теренах Галичини не було жодної української державної професійної школи, тому організацією фахової освіти тоді активно зайнялися українські громадські товариства “Просвіта“, Українське педагогічне товариство "Рідна школа" (УПТ), “Сільський господар“ та інші національні інституції, враховуючи досвід підготовки професійних кадрів у західноєвропейських навчальних закладах.

Українське педагогічне товариство вело п'ять фахово-доповнюючих шкіл, дві з них у Львові, інші - у Тернополі, Станіславі, Перемишлі, метою яких було “зблизити молодь до української культури й виробити в неї почуття національної гідності“ [5, с. 47]. Такого типу навчальні заклади створювалися для працюючої української молоді. Сюди могли вступати юнаки й дівчата віком від 14 до 18 років, які закінчили щонайменше чотири класи народної школи. Учні навчалися у вечірні години в приміщенні шкіл УПТ. Навчання тривало три роки по 12-16 годин щотижнево. Фахово-доповнюючі школи УПТ були безкоштовними, і це давало широку можливість галицькому юнацтву отримати професійну освіту, підвищити рівень своєї господарської культури.

Як випливає з архівних матеріалів, у 1925/26 н.р. Львівська фахово-доповнююча школа влаштовувала конференції з виробничими майстрами, де розглядалися питання більш якісної теоретичної підготовки учнів до трудової діяльності [6, арк. 29-30]. У зв’язку з цим Головна управа того ж року організувала кількамісячні курси теоретичного навчання у Копичинцях, Судовій Вишні [6, арк. 32], щоб краще підготувати юнаків, які навчалися ремесла у містах, до складання іспитів.

Реформою 1932 р. були ліквідовані курси для абітурієнтів фахових шкіл, а

19


натомість створені річні торговельно-кооперативні курси, де готували до вступних іспитів у середні професійні навчальні заклади, а також, що дуже важливо, тут давали необхідні знання для самостійної організації та ведення підприємств. Навчальним планом передбачалося вивчення широкого кола спеціальних предметів: торговельної арифметики, науки про торгівлю, товарознавства, кооперації, правознавства, ведення ділової переписки. Факультативно вивчали стенографію, іноземні мови (англійську, німецьку тощо); також знайомили з роботою кооперативних і приватних підприємств, торгівлі. Випускники торговельно-кооперативних курсів працювали не лише у сільських кооперативах, але й у великих торговельних установах, у редакціях українських часописів і газет, у приватних і власних підприємствах. Так, у Львові на 1936 р. випускники Торговельної школи УПТ утримували десять крамниць [2 с. 151], що було дуже важливо не тільки для економічного розвитку Галичини, а й для піднесення господарської культури юнацтва.

Як засвідчують архівні матеріали, такого роду короткотриваючі курси для абітурієнтів фахових шкіл організовувались по всій Галичині і зазвичай створювались у тих місцевостях, де з різних причин не було фахово-доповнюючої школи. Курси діяли здебільшого у зимовий період. Зокрема, у 1925-1926 рр. у Копичинцях (Тернопільське воєводство), Судовій Вишні (Львівське воєводство), інших містах і селах активно працювали такі курси "Рідної школи", готуючи юнаків і дівчат до вступних іспитів [1, с. 133].

Також плідну роботу у цій ділянці - організація промислових курсів - розгорнули гуртки Українського педагогічного товариства. Керуючись ідеєю розвитку власного національного шкільництва, члени "Рідної школи", подекуди навіть далекі від педагогічної освіти, проводячи широку агітаційну кампанію серед галицького населення, на зібрані пожертвування від громад організували промислові курси. У Борщеві (Тернопільське воєводство), наприклад, на ткацьких курсах, влаштованих кружком "Рідної школи" ще у 1922 р., учні навчалися ткацтва - виготовляти полотна, килими, верети, обруси, хідники, портьєри тощо. По їх закінченні працювали в місцевій кооперативній спілці "Повісмо" чи займались індивідуальною трудовою діяльністю [там само]. Безумовно, що тут були всі реальні підстави на базі цих промислових курсів створити ткацьку школу. Розвиток такої форми фахового навчання молоді активно сприяв відродженню та розквіту народних промислів і ремесел, збереженню давніх народних традицій.

Під егідою Українського педагогічного товариства перебували і відомі у всій Галичині килимарсько-столярські курси у Косові, які організувала спілка "Гуцульське мистецтво". Завдяки зусиллям та активності управителів Михайла Куриленка (килимарський відділ) та Миколи Гулейчука (столярський відділ) ці курси не лише мали відмінні майстерні, т.зв. верстати, продукція, що випускалася тут, була настільки якісною та високо художньою, що не потребувала жодної реклами, позаяк навіть мала численних замовників зі всієї Галичини. Не будучи безпосередньо організатором деяких промислових курсів, УПТ надавало їм у міру можливого матеріальну підтримку, допомагало педагогічними кадрами, пропонувало для проведення навчання свої приміщення тощо. На створених місцевим кооперативом слюсарських курсах у Радехові (Львівське воєводство) "Рідна школа" влаштувала теоретичне навчання [6, арк. 32]. Згодом, за 1930-х рр., ці промислові курси стали

20

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku справжньою школою високопродуктивної праці й незалежних фахових знань молоді. Виробничу практику, яку проходили учні фахово-доповнюючих шкіл УПТ на підприємствах, оцінювали досить вимогливо, враховуючи не лише професійні навички, теоретичні знання школярів, а також їхню виробничу дисциплінованість, ставлення до свого обов'язку, трудового процесу, ін. Львівська фахово-доповнююча школа, наприклад, влаштовувала конференції, на які запрошувались не тільки вчителі цього навчального закладу, а й майстри виробничого навчання, що працювали на тих підприємствах, де учні проходили практику [6, арк. 29-30]. Метою таких заходів було виявити рівень професійних знань юнацтва, з'ясувати недоліки в їхній теоретичній підготовці, а також окреслити реальні шляхи щодо їх усунення, подбати про можливі пошуки якісно нових методів та форм навчання.

У професійних школах УПТ галицька молодь мала змогу отримати різноманітні спеціальності. У1929/1930 н.р. з-поміж 644 учнів середніх фахових навчальних закладів “Рідної школи“ 26,7 відсотків були слюсарями, 26,5 - кравцями, 17,8 - столярами, 9,9 - шевцями, 4 відсотки - ковалями. Крім цих фахів, були малярі, ливарники, палітурники, електротехніки, токарі, перукарі й ін. [4, с. 20]. Щодо соціального складу молоді, то найбільший відсоток становили діти селян (70,7), із робітничого середовища - 21,7 відсотків, діти інтелігенції - всього 3,7 відсотків [там само].

Для сільської молоді, що навчалась у міських професійних школах, існували бурси (гуртожитки), які, на відміну від самих фахово-доповнюючих шкіл, були платними, однак, оплата була невисокою і не становила фінансових труднощів для батьків дітей. До речі, інколи для малозабезпечених учнів бурса виділяла декілька безкоштовних місць. Чимало учнів утримувалося за рахунок доброчинних пожертвувань громадськості. У фахово-доповнюючій школі в Тернополі для ремісничої молоді, де 1937/38 н.р. навчалося 91 учень, кружок “Рідної школи“ забезпечував дітей необхідним шкільним приладдям, а бурсовий комітет — спеціальним одягом, взуттям, білизною, харчуванням дітей із незаможних сімей і под. У бурсах тривав навчально-виховний процес, оскільки тут перебував фаховий працівник, котрий допомагав у навчанні, поліпшував рівень знань школярів. Окрім цього, кожна бурса мала вихователя-педагога, завдання якого — навчити школярів самостійності, правильно планувати та використовувати час, відведений для підготовки уроків і дозвілля, виховував національно-патріотичні почуття [3, с. 116]. Кожен з них усвідомлював свій обов'язок - підготувати не тільки кваліфікованого працівника для виробничої сфери чи сільського господарства, але й повернути батькам молодих людей, не скалічених морально, а освічених, здорових фізично й духовно, національно зрілих, готових принести користь рідній землі.

Отже, за умов відсутності державних українських професійних шкіл наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. українські громадські товариства створили систему приватної фахової освіти, метою якої стало підвищення господарської культури юнаків і дівчат. Важливе місце в ній посідали фахово-доповнюючі школи Українського педагогічного товариства, що уможливлювали галицькій молоді за досить обмежений проміжок часу оволодіти конкретною спеціальністю, іноді навіть і безкоштовно, поглибити свою професійно-теоретичну підготовку й отримати необхідні практичні фахові вміння.

21


Література1. Білавич Г., Савчук Б. Товариство “Рідна школа“ (1881-1939 рр.). – Івано-

Франківськ: Лілея-НВ, 1991. – 205 с. 2. Коренець Д. Фахові школи / Денис Коренець // Рідна школа. – 1936. – 1 травня.

– С.150-155.3. “Рідна школа“. На власних силах. Звідомлення Головної управи “Рідної школи“

про працю, стан Товариства “Рідна школа“ від 1. ІХ 1937 до 31. VІІІ 1938. – 145 с.4. “Рідна школа“ Українське Педагогічне Товариство. Звіт з діяльності від 1.ІХ 1929

по 31.VІІІ 1930. – Львів, 1930. – 56 с.5. Рогатинський П. Під прапором “Рідної школи“ / Петро Рогатинський. – Станіслав,

1939. – 169 с.6. ЦДІАЛ України, ф.206, оп.1, спр. 136, 65 арк.

22

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku SUB-SECTIoN 2. History

Prokhor I. P.postgraduate

Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

goVERNMENT REgULATIoN oF THE PRIVATE SECToR IN HIgHER EdUCATIoN oF UKRAINE

The world is experiencing a global economic crisis that has the great impact on the education sector provision. Governments are recognizing that investing in post-secondary education at all levels can contribute to a more skilled and knowledgeable workforce, but at the same time, it is coming under considerable pressure to respond to the financial crises through investment in other sectors. However, history suggests that education, particularly post-secondary education, fares well through economic downturns as people use the opportunity to re-train and re-skill in the hope of having an added advantage when the economy revives. Public funding is simply inadequate to meet the growth in demand for education at all levels, and thus, non-public provision is expanding.

The literature on private higher education clearly demonstrates that market demand means that private providers (be they for-profit or not-for-profit) can move far more quickly to meet demand than public institutions [1; 2; 5; 7]. This has led to criticism, at times, with the argument that some providers offer only a limited number of courses, mostly in market friendly subject areas where they are able to charge a premium and where there is greatest demand (such as business studies and management, marketing and promotion). A further argument is that they typically do not undertake research and, therefore, should not be considered as higher educational institutions. While examples to support these stereotypes can certainly be found, there are also examples where private higher institutions are established by individuals and philanthropic organizations who see a failing public sector and are ideologically and financially willing to try to redress the lack of quality education available.

In past decades higher education in Ukraine has been characterized by increasing globalization, market-orientation and the privatization of public and growth of private institutions [3; 6]. But the difference between the public and private sectors is not as obvious

23


as one might think, with the former looking increasingly like the latter. For instance, public higher education institutions are enrolling more tuition-paying students within the limits of its license, establishing subsidiaries of large public institutions in smaller towns, while private institutions do not receive public funding. Historically private institutions are seen as mediocre institutions. Ukrainian people, therefore, are concerned that any partnership would extend the mediocrity to the private-public partnership and dilute the quality of higher education in the entire system. This underlies the call for quality assurance whenever private participation in higher education is placed on the agenda. Finally, it needs to be recognized that the future of higher education lies in developing reliable alliances between the public and private sectors. The distrust and competition between these two sectors should be replaced by mutual trust and co-operation in order to contribute to higher education and national development.

This article is aimed at exploring the role of government in the development of private provision in higher education and producing guidance to policymakers as they examine the role of private provision in Ukraine. There is no definite solution in terms of how government responses might be devised to address such provision, and thus, policy-makers should use a coordinated approach to higher education development that takes into account both the public and private sector, initiates steps to regulate the expansion and operation of the private sector, and devises measures to improve the quality of education provided in both public and private institutions.

The decision of the Ukrainian government to regulate private provision in education is framed by issues of access and quality. Perceiving private institutions as partners in meeting the country's overall demand for education, government want to provide increased access to education opportunities, while at the same time ensuring such opportunities are of equal or even higher quality than that found in the public sector.

Ensuring the quality of the educational experience is a central tenet on which the Ministry of Education and Science, Youth and Sports of Ukraine (MESYSU) policies rest. Certainly the regulatory and monitoring frameworks play a key role in setting out the basic structure for institutions to follow which provides some comfort that quality provision will be in provided. The Scientific Activity and Licensing Department (SALD) of the MESYSU, staffed by ministry clerks and representatives of the most influential public institutions, supervise this process. Accredited private institutions confer ministry-endorsed diplomas that are identical to those conferred by public higher institutions.

In carrying out its mission of ensuring the uniform quality of higher education, the SALD does not differentiate between private and public institutions. It applies uniform standards for curriculum, teaching, research, and organization of the study process, and these standards are difficult even for many well-established public higher institutions to meet. Moreover, the procedures for licensing and accreditation are generally considered to be bureaucratic, complicated, corrupt, and biased against private institutions [2, p. 9]. Because the minimal standards for accreditation are very high, institutions have been known to cheat by, for example, exaggerating data on student performance or the number of full-time faculty with scientific degrees [4]. The financial burden of a tough tax environment and demanding accreditation standards and procedures has resulted in a decrease in the quality of research, faculty, and facilities at some private higher institutions.

Once a new private higher institution is operational, the role of the state’s regulator

24

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku isn’t less demanding and usually involves three aspects:

- Oversight on the quality of the delivery, delegated to a national quality agency. In between accreditation years, the State Inspection of Educational Institutions of Ukraine (SIEIU) controls the quality of public and private institutions through planned and unannounced visits each year. During these visits, inspection representatives check various aspects of institutional work at random and can be as demanding as accreditation committees.

- Review of the financial and operational performance, which is usually obtained through a requirement to receive annual reports and professionally audited financial statements. Institutions are also subject to regular checkups by various state agencies, such as the State Prosecutor’s Office, Fire Security Controller, and State Tax Service of Ukraine.

- Collection of basic statistical information on staff and student numbers. The State Statistics Service of Ukraine, for example, publishes tables of statistics for public and private institutions, covering enrolments, staff numbers, staff grades and qualifications.

So, in this article the term regulation is used to embrace all aspects of the state's relationship with the private sector. Regulation begins with a decision to allow a private provider to plan or develop a campus, continues with the procedures of licensing and accreditation, and then includes regular monitoring together with the collection of information on financial and academic performance.

It is argued, and rightly so, that higher education should not be left to the vagaries of market forces. Markets are more reliable in ensuring efficiency than equity, while their role in ensuring quality is debatable. An unregulated free market in higher education may lead to investments in the sector by low-quality providers that adversely affect the best interests of the ultimate consumers [1]. There have been instances when fraudulent practices have come to light in which admission rules are relaxed, the evaluation process is distorted and examinations are faked in different ways. It is easy to create a new university in name only, and there are many ill-informed and naive potential students desperate for higher education who may sign up to study at a private institution without knowing its credentials and quality.

Governments can protect students from fraud in two ways:1) To fight fraud and corruption, it is preferable to establish autonomous, non-

government-affiliated quality assurance agencies. State agencies tend to be bureaucratic, biased against private institutions, and influenced by politics. Independent agencies with fair and transparent quality assurance criteria can be more efficient in identifying and curbing corrupt practices [4].

2) If a government is hesitant to turn over the responsibility for quality assurance to an independent agency, it can establish a performance funding mechanism. With this mechanism, the government can reward or penalize institutional performance. Performance funding is typically used with public institutions, but it can be applied to the private sector as well, for example, by requiring institutional accreditation or certain quality standards before distributing student financial aid or research grants to private institutions [2, p. 21].

So, one of the prime motives for Ukrainian state’s regulation in the sector of higher education is therefore, that of consumer protection. Another key motive for regulation is to allow the collection and dissemination of information for decision-making by the public. If governments are able to publish reliable and up-to-date information on the programmes and results of private higher institutions, everyone will benefit: consumers will be able to

25


choose more confidently, the state will know the scale of what is being provided and the private institutions themselves will have a publicly approved mechanism for informing the public about what they offer.

The third motive for regulation is to ensure that public policy is based on accurate information about the activities of the private sector. On friendly co-existence of public and private sectors it is essential that the state knows what is happening. Studies show that the aim of a government must be to achieve a regulatory system that provides the right balance between protecting the public and encouraging private providers to invest [1; 2].

So, the role of state regulation of private provision in higher education remains opens and contested in some quarters and is now well-established in others. This is part of the evolution and development of the educational sector and will serve to ensure that, as policies are developed, policy-makers will become increasingly aware of the options available to provide both barriers and incentives to the growth of this sector as appropriate to the needs of Ukraine.

Thanks to an emerging trend favouring the participation of the private sector, policy-makers accustomed to handling public institutions must now learn how to engage a private partner. The state must provide a framework and mechanisms to:

1. Encourage the development of public and private higher education in accordance with European Union and national targets.

2. Honour the private sector as a respectable partner. This includes: appreciating the advantage of the private sector over the public sector; fully exploiting the strengths of the market; and learning from the private sector, that is, in terms of efficiencies.

3. Formulate an inclusive policy framework where the private sector has an active role to play. This could include creating the necessary legislation to legitimize the position of private institutions; providing government direct subsidy to students and teachers, generally in the form of student loans but sometimes as subsidies to qualified teachers; and providing a level playing field for the private institutions to receive competitive grants, that is, for research grants or matching grants for donations.

4. Supervise private higher education activities and thus contribute to its greater effectiveness, efficiency and transparency. It can be attained by means of facilitating and developing private institutions as a major thrust in higher education expansion; facilitating the establishment and development of elite institutions in the private sector; encouraging private philanthropy towards higher education, like in Hong Kong (China), Singapore, and the United Kingdom where there are matching funds programmes [1, p.80-87]; introducing elements in the tax system so as to create incentives for private sector participation in higher education; and actively creating innovative ways to involve the private sector.

5. Change the paradigms in governance and administration in order to positively derive benefits from the market. This would mean moving away from the civil service ideology, where procedures, rules and regulations prevail; creating concepts and systems of accountability alternative to public sector administration; and tolerating temporary and minor chaos due to the market, to the same extent as tolerating bureaucracy.

It is clear that a regulatory framework is a rapidly changing field and that Ukrainian government is under pressure to strengthen its regulatory mechanisms and adapt them to the changing marketplace. Private higher education is developing rapidly throughout the globe and is expanding faster than the public sector. At the same time, the challenges faced

26

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku by regulators are growing. Not only is the private higher education sector growing more diverse, but it is also becoming increasingly complex - the old boundaries between public and private institutions are blurring, hybrid entities are evolving.

Higher education should do its best to follow the OECD recommendation that its future lies in a reliable connection between the public and private sector, and that distrust and competition between them should be replaced by mutual trust and cooperation. State regulation of private providers now needs to move to the centre stage, and requires more commitment and funding from policy-makers and politicians. Only then will higher education be able to provide access to quality education and contribute to the development of Ukrainian society.

References1. Bjarnason S., Cheng K.-M., Fielden J., Lemaitre M.J., Levy D., Varghese N.V. A New

Dynamic: Private Higher Education. - France: UNESCO, 2009. – 124 p.2. Holzhacker D. O., Chornoivan O., Yazilitas D., Dayan-Ochir K. Privatization In Higher

Education: Cross-Country Analysis Of Trends, Policies, Problems, And Solutions. - Washington: Institute for Higher Education Policy, March, 2009. - 21 p.

3. Kvit S. Country would benefit from further European integration // University World News Global Edition, Issue 229. - 08 Jul, 2012. - http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120705122144461.

4. Osipian Ararat L. Corruption and Reform in Higher Education in Ukraine // Canadian and International Education, Vol. 38, Issue 2. – December, 2009. -Article 8. – pp. 103-122.

5. Pachuashvili M. Private-Public Dynamics in Post-Communist Higher Education. - Die Hochschule, 2008. - Vol. 2. - pp. 84-93.

6. Siwinska B. Tired pioneers in Eastern and Central Europe // University World News Global Edition, Issue 197. - 13 Nov, 2012. - http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20111111215313914.

7. Suspitsin D. 2007. Between the State and the Market: Sources of Sponsorship and Legitimacy in Russian Nonstate Higher Education // Slantcheva S., Daniel C. Levy (eds). Private Higher Education in Post-Communist Europe: In Search of Legitimacy (Issues in Higher Education). New York, Palgrave-MacMillan, 2007. - pp. 157- 178.

27


ПОД- СЕКЦИЯ 2. История.

Федчишин надія орестівнакандидат педагогічних наук, доцент

кафедри німецької мови Тернопільського національного економічного університету

ЗМІСТоВиЙ аСПеКТ реаЛІЗаЦІЇ МоДеЛІ ВиКЛаДаннЯ ІноЗеМниХ МоВ В ПеДагогІЦІ герБарТІанСТВа

Ключові слова: гербартіанство, викладання іноземних мов, шкільна освіта, виховання.

Соціокультурні вимоги пошуку можливих напрямів удосконалення всіх рівнів системи педагогічної освіти в Україні в контексті євроінтеграційних процесів, необхідність оновлення науково-теоретичного забезпечення педагогічної практики, що має здійснюватися з урахуванням і використанням як вітчизняного, так і світового досвіду вимагають розкриття сутності та особливостей гербартіанської педагогіки, яка акумулювала в собі досвід цілої плеяди педагогів-практиків Німеччини. Активізуючим чинником, прогностично-випереджальним компонентом стало заснування гербартіанської «Спілки наукової педагогіки» (1860).

Представники гербартіанської течії (Ф.-В. Дьорпфельд, В. Райн, К. Стой, Т. Ціллєр) підтвердили позицію Й.-Ф. Гербарта у необхідності вивчення як рідної, так іноземних мов, на переконання якого кращим засобом розвитку мислення учнів є вивчення мов, особливо класичних [1; 4; 5; 7].

Гербартіанці високо цінували античні мови, оскільки “корені будь-яких знань знаходяться в класичних мовах. Лише шляхом безпосереднього спостереження античних образів можна зміцнювати свої відчуття, виховувати свій смак, навчитися дотримуватися розумних меж, вберегти себе від однобічності. Той, хто за допомогою античності не заглибився у минувшину і не відчув її, не зможе зорієнтуватися серед всеможливих уявлень сучасного світу, ніколи не оцінить силу людини і межі цієї сили” [2, с. 105; 4, c. 79]. Гербартіанці критикували педагогів, які вказували, що античні мови і класики, по-перше, не викликають зацікавлення і не відповідають природі раннього віку, та, по-друге називають їх “мертвими” мовами, хоча завдяки їм дитина вчиться розуміти іншомовну думку всебічно, пізнати всі

28

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku глибини, силу і тонкощі [там само].

Й.-Ф. Гербарт і його послідовники переконували, що грецька мова складніша за латину, і тому слід вивчати її на початковому етапі, а пізніше – латину. Гербартіанці пояснювали, що вивчаючи грецьку мову, учень спочатку самостійно відмічає граматичні закономірності форм, а вже пізніше йому можна пояснити граматичні правила. Латинська і грецька мови є добрим матеріалом для вправляння у мистецтві розуміння. Античні поети, філософи та історики наближали, за їх твердженням, людську природу до серця учня. Гомерівський епос, платонівські діалоги є, передусім, не лише творами мистецтва і книжками мудрості, а й доказом величі живих людей, їхніх настроїв і вимагають дружнього сприйняття [1, c. 38; 3, с. 110].

Гербартіанці не відкидали думки щодо користі гарних перекладів, але при всій повазі до них наголошували, що навіть “найкращий переклад не в змозі відобразити оригінал, бо лише останній може залишити в душі учня міцний та незабутній слід” [6, с. 27]. Ф.-В. Дьорпфельд та К. Стой переконували, що переклади лише поверхнево передають уявлення про предмети та можуть давати приблизні оцінки тим чи іншим явищам. Й.-Ф. Гербарт та пізніше його учні переконували, що важливим у цьому процесі є філологічне вміння та навички самого вчителя, щоб той міг поставити викладання граматики у найбільш вузькі рамки, але вести в суворій послідовності.

Гербартіанці пояснювали, що стародавні мови є могутнім засобом виховання. Вони наголошували на доцільності побудови такого навчального плану, в якому переважали б простота і ясність, та пропонували вивчати рідну мову паралельно з класичними, оскільки останні в кінцевому результаті сприяють розвитку національної німецької культури. Вивчення рідної мови містить і розвиток усного мовлення, а тому є важливою ланкою при вивченні іноземних мов. Водночас педагоги-практики переконували, що навчання сучасних мов з практичною метою ніколи не зможе змагатися з класичним навчанням.

Гербартіанство підтримувало практичну користь рідної (німецької) мови і пояснювало, що в жодному разі не можна жертвувати нею задля іншої. Навпаки, при вивченні рідної мови потрібно висунути на перший план суто практичну сторону – вивчення зразкових творів з метою вироблення правильного і красивого усного й писемного мовлення, і детально зупинився на літературному читанні. Й.-Ф. Гербарт та його учні вдало підкреслювали необхідність вмілого відбору літературних творів, де особливу роль відігравало заучування напам’ять кращих літературних уривків [2, с. 36; 5, c. 51].

Даючи поради учителеві щодо важливості заучування напам’ять, гербартіанці доводили, що саме така робота вимагає від пам’яті відтворення з пригадуванням, останнє при цьому повинно бути судженням [1; 4]. Відтак мова йшла про важливість таких письмових робіт як твори. З психологічної точки зору, вони сповнені зауваженнями про асоціації уявлень не лише у зв’язку в просторі чи часі, але й за подібністю чи навіть за контрастом. Зв’язне мовлення виражає не лише велику кількість уявлень, але і їх ставлення (суб’єктивне чи об’єктивне) до свідомості людини. Тому в різних флексіях, мовленнєвих конструкціях, в порядку слів і т. п. виражено узагальнення психічних форм з самими предметами. Виходячи

29


з цього, приходимо до висновку, що мова для гербартіанців була тим навчальним засобом, який переважає над всіма іншими за кількістю інформації та засвоєння.

Література1. Dörpfeld, Friedrich Wilhelm: Gesammelte Schriften. Zweiter Band: Zur allgemeinen

Didaktik. Erster Teil. Grundlinien einer Theorie des Lehrplans. Nebst dem Ergänzungsaufsatz: Die unterrichtliche Verbindung der sachunterrichtlichen Fächer. Gütersloh, 1894. – 131 S.

2. Herbart, J. F.: Systematische Pädagogik, eingeleitet, ausgewählt und interpretiert, hg. Von D. Benner. – Stuttgart, Verlag von Klett-Cotta, 1986. – 408 S.

3. Herbart, J. F.: Umriß pädagogischer Vorlesungen Beigef. Werk Rede bei Eröffnung der Vorlesungen über Pädagogik [u.a.] / Johann Friedrich Herbart. Besorgt von Josef Esterhues Ort Paderborn Verlag Schöningh, 1964. – 248 S.

4. Rein, Wilhelm: Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts nach Herbartischen Grundsätzen / W. Rein. – 8 Bände. Dresden, Blel&Kämmerer, 1885. – 649 S.

5. Stoy, K.V.: Haus-Pädagogik in Monologen und Ansprachen: eine Neujahrsgabe an die Mütter / K.V. Stoy. – Leipzig: W. Engelmann, 1855. – 135 S.

6. Stoy, K.V.: Schulordnung für die Seminarschule zu Jena / Karl Volkmar Stoy. – Druck von A. Neuenhahn, Jena, 1881. – 70 S.

7. Ziller, Tuiskon: Einleitung in die allgemeine Pädagogik Verfasserang. von Tuiskon Ziller, Vorlesunden über Allgemeine Pädagogik. – Leipzig, Verlag Teubner 1856 Umfang VIII, 182 S.

30

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД-СЕКЦИЯ 2. История

гарань н.С.Аспирант ДВНЗ «Донбасский

государственный педагогический университет»

анаЛиЗ КаДроВого и МаТериаЛЬного оБеСПечениЯ ДоШКоЛЬнЫХ УчрежДениЙ ДонеЦКого региона

(ВТораЯ ПоЛоВина ХХ СТ.)

В результате анализа исследуемой проблемы нами было установлено, что одной из существенных проблем учреждений системы дошкольного образования Донецкого региона на протяжении 50-60-х гг. ХХ в. был низкий образовательный уровень педагогических работников. Значительная часть которых принималась на работу даже без документа о среднем образовании. Ситуация заключалась в том, что количество специалистов дошкольного воспитания была значительно ниже, чем реально существующая потребность, потому что государство не проводило четкой политики относительно кадрового комплектования дошкольных учреждений. Также отметим, что профессия дошкольного работника не имела особой популярности среди молодёжи, главным образом из–за очень низкого уровня оплаты труда [1, с. 7–8; 5, с. 11–15; 6, с. 2–11].

На протяжении 70-х гг. ХХ в. произошли постепенные изменения с тенденцией к улучшению. Открытие дошкольных факультетов при педагогических вузах и отделений в педагогических училищах способствовало повышению общего образовательного уровня педработников, что сказалось на росте количества дошкольных работников с высшим или средним педагогическим образованием [2, с. 2–3; 3, с. 32–39].

80-е гг. ХХ в. характеризуются тем, что дошкольные учреждения в целом были хорошо обеспечены специалистами, среди заведующих и воспитателей более 85 % имели высшее образование. С целью повышения деловой квалификации педагогов использовались разнообразные формы работы: методические объединения для всех категорий работников дошкольных учреждений, семинары, конференции, курсы повышения квалификации [4].

В начале 90-х гг. ХХ в. количество работников с высшим образованием продолжало увеличиваться. Заметим также, что лучше кадровое обеспечение имели дошкольные учреждения ведомственного подчинения, чему способствовало наличие материальных вознаграждений, более высокий уровень зарплат, социальные гарантии и пр. [4].

Анализ материалов государственных архивов Луганской и Донецкой областей показал, что на протяжении 50-х годов ХХ в. материально-техническая база не всегда соответствовала требованиям, инвентарное обеспечение очень часто не совпадало с установленными нормами, дошкольные заведения открывались в неприспособленных помещениях [5, с. 11–15; 6, с. 2–11].

60-е – начало 70-х гг. ХХ в. отличаются слабой материальной базой. Проведенное государством реформирование системы дошкольного образования

31


выявило значительное количество ошибок и недостатков. Среди основных назовем следующее: Министерство образования УССР требовало от отделов народного образования выполнения нереальных планов по объединению яслей и детских садов, что приводило к завышению показателей в перспективных планах на местах, в результате чего запланированное увеличение мест, не только в дошкольных учреждениях Донецкого региона, но и практически по всей территории Украины не произошло [1, с. 7–8; 2, с. 2-3; 3, с. 32–39].

Подытоживая вышеизложенное, заметим, что стабильное развитие и улучшение материального положения продолжалось до 90-х годов ХХ ст., кризисные явления которых имели негативное влияние на кадровое, материальное и общее состояние заведений системы дошкольного образования не только Донецкого региона и Украины в целом [4].

Проведенный нами анализ кадрового и материального обеспечения системы дошкольного образования Донецкого региона второй половины ХХ в. позволяет утверждать, что на протяжении данного периода произошли значительные изменения во всех указанных позициях, что, несомненно, оказало свое влияние на развитие и состояние первоначального звена системы образования.

Литература1. Государственный архив Донецкой области Р–2852, оп. 1. доп., Д. 15. Годовой

статистический отчет облОНО о работе детских садов. 1960 г. Т. 2. ЦСУ при Совете Министров Украинской ССР отдел культуры. С. 7–8.

2. ГАДО, Ф. Р–2852, оп. 2, Д. 826. Документы о состоянии и совершенствовании работы дошкольных учреждений области (информации, справки, сведения и др.) 1972 г. С. 2–3.

3. Государственный архив Луганской области, Р-1067, оп. 4, Д. 1485 Информационное письмо № 57/1-565 от 01.11.1977 г. О ходе выполнения Постановления Совета Министров УССР от 27 сентября 1974 г. № 466

„О состоянии и мерах по дальнейшему развитию дошкольного воспитания детей в республике” в Ворошиловградской области. С. 32-394. Наши дети : Стат. сб. / Донецкая область 1985-1997 гг. / – №7 / 85 / Минстат.

Украины. Донецкое областное управление статистики. – Донецк : Б.и., 1997. – 44 с.

5. О ходе выполнения в Ворошиловградской и Измаильской областях приказа Министерства просвещения УССР «О мерах по улучшению работы дошкольных учреждений УССР». Приказ № 164 от 9 апреля 1951 г. // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения УССР. – 1951. – № 9 – С. 11-15.

6. О мерах по оздоровлению детей летом 1957 г. : Приказ № 213 от 9 мая 1957 г. // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения УССР. – 1957. – № 10 – С. 2-11.

32

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД-СЕКЦИЯ 2. История

Притюпа о.С.аспірантка кафедри педагогіки та освітнього менеджменту

Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка

ВиКЛаДаннЯ геограФІЇ З еЛеМенТаМи наЦІонаЛЬного ВиХоВаннЯ У ПеДагогІчнІЙ СПаДЩинІ В. ЯСТреБоВа

У другій половині ХІХ ст. на Єлисаветградщині жив і працював видатний історик, археолог і краєзнавець Володимир Миколайович Ястребов (1855 – 1889). Оселившись у Єлисаветграді у 1876 р., він викладав географію та історію у Єлисаветградському земському реальному училищі та лише історію у Єлисаветградській жіночій гімназії, а також здійснював наукову роботу в галузі місцевої археології та етнографії [4].

Як засвідчують першоджерела, у 70-х роках ХІХ ст. реальні училища були непідвладні Міністерству Народної Освіти, що дозволяло педагогам викладати предмети на власний розсуд. При таких умовах педагогічні погляди В. Ястребова формувалися на основі новітніх наукових даних, його уроки були розроблені на основі творчого підходу. Але в подальшому навчальні заклади такого типу було підкорено казенним правилам, оскільки вони почали підпорядковуватися вищеназваній установі. Відтоді ініціативі викладача почали приділяти занадто мало місця у згаданому реальному училищі: він зобов’язаний був суворо притримуватися вказаного підручника та в своїх поясненнях не виходити за прописані в ньому межі [1, с. 122].

У розрізі досліджуваної нами проблеми, зупинимося більш детально на особливостях його викладання однієї з природничих дисциплін – географії.

Цей предмет В. Ястребов викладав у І – ІV-х та ІV-му паралельному та додатковому класах [2, арк. 33-34]. Розроблені ним навчальні програми з географії включають курс загальної географії, фізичної та економічної географії світу, а також географії Росії з характеристикою окремих регіонів. На основі аналізу наявних навчальних програм, ми можемо говорити про ґрунтовність і послідовність здійснюваної ним географічної освіти.

Завдяки його плідній педагогічній праці, учні отримували глибокі теоретичні знання, підкріплені яскравими прикладами з його особистих місцевих спостережень, а також набутих під час подорожей країнами світу. Навчаючи учнів географії, він актуалізовував ряд місцевих прикладів (етнічні пам’ятки, археологічні знахідки) з метою підкреслити багатство національної культури й українську самобутність, що забезпечувало національне виховання учнівської молоді.

Мешкаючи на колишніх територіях Нової Сербії, В. Ястребов виявив інтерес до історії краю того часу. Зокрема, в Олександрійському повіті він знайомиться із нащадками колоністів, від яких отримує їх родоводи, щоденники і “Примечания Александра Пишчевича на Новороссийский край”. Свої знахідки молодий дослідник опублікував у “Київській Старовині”. У цьому ж виданні він оприлюднив і “Пісню про серба”, записану в с. Олексіївка Єлисаветградського повіту. У архівах церков і колишньої фортеці Святої Єлисавети науковець відшукав відомості для своїх

33


наступних праць “Архив крепости Св. Елисаветы”, “Греки в Елисаветграде”, “Чума в северной части Елисаветградского уезда Херсонской губернии” та ін. [4].

Потреба продовження наукових досліджень зумовила його подорожі в Крим, на Кавказ, в Італію (де він сходив на Везувій), Францію та інші місця. Наприклад, відвідини Москви дали досліднику матеріал про відомого співака О. Петрова, який народився в Єлисаветграді.

У 1882 р. Єлисаветградське земське реальне училище, яке фактично було приватним семикласним училищем 1-го розряду, зрівнялося у правах і програмах із державними реальними училищами. Згідно з міністерським статутом реальні училища повинні були мати, так звані, історико-географічні музеї. За своєю тематичною призначеністю, це були кабінети навчального приладдя для викладання історії та географії. Володимир Миколайович став завідувачем такого кабінету в земському реальному училищі. Завдяки своїй завзятості, наполегливій пошуковій та дослідницькій роботі педагог розвинув його до рівня справжнього музею.

У 1884 р., з дозволу правління училища, він представив колекцію на ІV-му Археологічному з’їзді, що проходив у Одесі. Її було відзначено головою з’їзду О. Уваровим і делегатами, як дуже рідкісну та цікаву [3].

Залучаючи до музейної справи дітей і молодь, педагог вбачав у оригінальних предметах і старовинних речах елементи для національного виховання учнів, які здатні виховувати любов до Батьківщини не менш від інших наочних посібників. Тому, В. Ястребов намагався зберегти такі національні пам’ятки, підкреслити їх важливість у даному процесі. Тож, вся робота педагога на посаді завідуючого музеєм була направлена на збирання, збереження та пропагування колекції.

Згадана вище колекція наочних посібників та інші, що надходили до закладу цілеспрямовано (глобуси, фізико-географічні карти, схеми тощо) педагог обов’язково використовував на уроках географії, як під час вивчення нового навчального матеріалу, так і задля його закріплення у вигляді краєзнавчої роботи учнів, а також під час практичних робіт із картами, при складанні таблиць, створенні рисунків і т. п. [1, с. 125]. Таким чином, використовуючи наочні засоби навчання місцевого походження, В. Ястребов підкреслено доводив важливість збереження національних традицій та набуття фізико-географічних знань про рідний край, що не лише розвивало світогляд учнів і робило їх різносторонньо освіченими особистостями, а й породжувало почуття патріотизму, забезпечувало національне виховання.

Будучи людиною творчою й освіченою, він успішно поєднував вчителювання із науковою роботою у галузі місцевої археології та етнографії, оприлюднюючи результати своїх досліджень у ряді статей. Ці праці привернули до нього увагу науковців: 30 квітня 1885 р. його було обрано членом-кореспондентом Імператорської Московської археологічної спілки; у 1889 р. – став членом історико-філологічної спілки при Новоросійському університеті; з 1892 р. – дійсний член Імператорської Спілки історії і старовини; з 1894 р. – член-кореспондент Церковно-Археологічної спілки при Київській Духовній Академії [1].

Окрім того, він брав участь в організації народних читань при Єлисаветградському земському реальному училищі, а також здійснював індивідуальні заняття з громадянами, які навчалися і збиралися здавати екзамен на звання сільського вчителя [1, с. 125].

34

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku Відповідно до наведеного вище матеріалу, ми можемо говорити, що цей

педагог дуже відповідально підходив як до викладацької діяльності, так і до наукової. Для забезпечення наочності у навчальному процесі земське реальне училище мало міцну матеріальну базу: багату бібліотеку, фізичний кабінет, хімічну лабораторію та кабінет природничої історії, до якого він передавав предмети археології та етнографії, зібрані під час історичних мандрівок по території Єлисаветградського повіту та за його межами.

Тож, В. Ястребов не тільки навчав учнів, а й вивчав свій народ. Він був вірним послідовником В. Григоровича, завжди велику увагу приділяв національним особливостям свого народу, стримано наголошував на важливості відродження національної культури.

Література1. Владимир Николаевич Ястребов: некролог // Киевская старина. – 1899. – № 10.

– С. 121 – 126.2. Державний архів Кіровоградської області Ф. 60, оп. 1 Спр. 57, 295 арк.3. Пархомчук В. Розвиток музейної справи на Кіровоградщині. –http://history.

odessa.ua/publication3/stat09.htm4. Шевченко С. Наші земляки: Володимир Ястребов. http://library.kr.ua/elmuseum/

zem/yastrebov.html

35


ПОД-СЕКЦИЯ 2. ИсторияБориС УЛЯна ЗІноВІЇВна

аспірант кафедри загальної педагогікиімені Богдана Ступарика

Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

роЛЬ БогДана СТУПариКа У роЗВиТКУ УКраЇно-ПоЛЬСЬКиХ наУКоВиХ ВЗаЄМин

Потреба появи наукової школи визначається необхідністю об’єднання зусиль учених навколо розв’язання вагомого завдання і дає можливість значно розширити межі наукового пошуку. У її рамках, як правило, відбувається становлення багатьох учених, а певна наукова традиція дає змогу успішно проводити дослідження у тій чи іншій науковій царині. На основі аналізу матеріалів нашого наукового пошуку, маємо всі підстави говорити про наукову школу Богдана Ступарика як про об’єднання вчених-дослідників, що активно і плідно працювали над дослідженням актуальних проблем педагогічної науки і спродукували вагомі наукові результати.

Як зазначалося вище, у науковій школі Б.М. Ступарика − представники не лише української педагогіки, а й польської. Це детерміновано тим, що українсько-польське пограниччя свого часу спродукувало цікаві освітні концепції, а міжкультурна взаємодія на теренах Галичини відзначалася оригінальністю та специфічністю організації шкільництва. Суперечності спільного проживання багатьох етносів на галицьких землях спонукали представників освіти шукати особливі рецепти організації освіти і враховувати ментальні та культурні особливості усіх етносів. Ці проблеми знайшли належне розкриття на сторінках тих дисертаційних досліджень, керівником і натхненником яких був Б.М. Ступарик.

Серед них першою стала докторська робота польського педагога Єжи Поточни на тему: “Розвиток освіти дорослих в Галичині (1867 – 1918 рр.)”. Вона була успішно захищена у 1999 р. Наукова цінність її полягала у тому, що автором уперше було здійснено комплексне дослідження процесу становлення і розвитку освіти українського і польського дорослого населення в Галичині у 1867 – 1918 рр.; цілісно розкрито зміст, форми і методи освіти дорослих в краї, збагачено педагогічну теорію науковими положеннями і висновками щодо напрямів і ефективності освітньої діяльності в цій сфері державних та громадських інституцій; виявлено тенденції і особливості розвитку освіти дорослих та діяльності різноманітних інституцій, які брали участь у її проведенні тощо [2].

У цій роботі вперше в українській та польській історико-педагогічній науці було комплексно досліджено розвиток освіти українського і польського дорослого населення Галичини, виявлено тенденції і особливості цього процесу, відносно повно відтворено його історію, досліджено вклад українських та польських товариств, громадських організацій, партій в розробку теоретичних основ та практику освіти дорослих [2].

Автор під умілим керівництвом Б.М. Ступарика успішно проаналізував суспільно-політичні та соціально-економічні передумови розвитку освіти дорослих в

36

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku Галичині; дослідив ґенезу розвитку освіти дорослих; визначив періоди становлення і розвитку, тенденції й особливості процесу становлення та розвитку освіти дорослих; виявив внесок українських, а також польських політичних партій, культурно-освітніх, господарських товариств і освітніх інституцій у розвиток теорії й практики освіти дорослих; оцінив реальні досягнення у розвитку теорії і практики освіти дорослих, обґрунтував можливості їх використання в сучасних умовах [2].

Аналізуючи сучасну педагогічну (андрагогічну) теорію і практику, Єжи Поточни доводить, що сучасна освіта дорослих часто ігнорує свою історію та свої традиції: “Тому існує потреба опрацювання і поширення результатів досліджень та відповідного досвіду в цій сфері в минулому, об’єктивної їх оцінки та вивчення можливостей їх творчого використання в сучасних умовах” [2, с. 4].

Плідна співпраця Б.М. Ступарика з польськими науковими школами й окремими науковцями викликала до життя докторське дисертаційне дослідження Шемпрух Іоланти на тему: “Тенденції розвитку педагогічної освіти вчителів у Польщі (1918 – 1999 рр.)”. Воно було успішно захищене у 2001 р. і одержало високу позитивну оцінку як українських, так і польських учених. Робота над означеним дисертаційним дослідженням практично стала початком інтеграційних процесів, які спостерігаємо в освітньому європейському просторі сьогодні: “Це надто складні проблеми в контексті глобалізації світу, ідеологічних криз та зіткнення різних пізнавальних та аксіологічних орієнтирів, що ставлять перед людиною якісно нові вимоги в поглядах на світ, способах оцінювання та діяльності в світі, а також у змінах ментальності і свідомості” [3, с. 3]. Україна і Польща мають чимало спільних сторінок історії, зокрема й у царині педагогічній, тому спільні підходи та розв’язання нагальних проблем шляхом культурно-освітнього обміну можуть спричинити позитивні наслідки. Це довела автор разом із науковим керівником.

І. Шемпрух наголосила на проблемах та перспективах польського шкільництва, визначила головні вектори його розвитку і довела, що “Реформування шкільництва вимагає нових підходів до освіти, які б враховували багато істотних чинників її розвитку, а саме: широких контекстів оцінок сучасного світу і ситуації в Польщі, комплексності у підходах до мети функцій освіти, персоналістичних рухів гуманістичної орієнтації, безперервної самоосвіти кожної людини, двостороннього руху вартостей − від суспільного життя до особистого і навпаки, підготовки людей до функціонування в умовах демократії і виконання різних соціальних ролей” [3, с. 3].

Спільно із Б.М. Ступариком І. Шемпрух проаналізувала й узагальнила історико-педагогічний досвід розвитку польської освіти у період незалежності Польщі, що дало можливість зробити певні проекції на модель розвитку української освіти, яка лише розпочинала процеси демократизації, гуманізації, децентралізації та інтеграції у світовий освітній простір. У цьому дисертаційному дослідженні був простежений поетапний розвиток педагогічної освіти Польщі; проаналізовано вплив суспільно-політичних і соціально-економічних факторів на формування та розвиток системи педагогічної освіти у незалежній Польщі, виявлено провідні тенденції й особливості цих процесів; обґрунтовано головні ідеї, мету, проблеми освітніх змін у Польщі в контексті процесу європейської інтеграції і реформи системи освіти; визначено й оцінено роль та місце психолого-педагогічних дисциплін і педагогічної практики у педагогічній освіті майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах. [3,

37


с. 5].Б.М. Ступарик як педагог, що розумів важливість змін в освіті як передумови

розвитку суспільства загалом, ставив перед своїми аспірантами та докторантами вагомі цілі, досягнення яких могло б поліпшити освітню справу і вдосконалити навчально-виховний процес, переводячи його у річище суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників педагогічного процесу. Таким чином, цінність дослідження І. Шемпрух визначалася обґрунтуванням факторів, що зумовлюють освітні зміни у сучасних умовах; визначенні структури професійних компетенцій та критеріїв професійної готовності; висвітленні головних ідей і проблем освітніх змін у вищій школі прогностичності одержаних результатів на державному, відомчому і регіональному рівнях змін у педагогічній освіті вчителя [3, с. 7].

Серед докторських досліджень, якими керував Б. Ступарик, відзначається також робота Сильвії Бадори. Польські колеги активно працювали в Україні над докторськими роботами, їх захоплював науковий талант ученого, з ним вони почувалися впевнено і безпечно, а робота завжди давала позитивний результат і не обмежувалася лише захистом, а продовжувалася далі, викликаючи до життя нові напрями досліджень та студій. З цього приводу Сильвія Бадора згадує: “З професором ми мали також наукові плани. Професора цікавила народна культура в перспективі європейської глобалізації. На жаль, цього не вдалося реалізувати. Нашим останнім спільним науковим доробком мала бути у вересні цього року конференція у Трондгеймі в Норвегії. Професор підготував реферат про удосконалення дитячої освіти в Україні, але не зміг його прочитати. Текст його реферату вміщено в міжнародному виданні разом з доробком вчених країн світу в галузі педагогічної і соціальної праці”.

Отже, наше дослідження доводить, що співпраця Б.М. Ступарика з польськими вченими була плідною та результативною, спричинила позивний ефект у галузі розробки освітніх моделей, які давали можливість вивести українську і польську педагогічну науку на якісно новий освітній рівень, сприяли такій організації навчально-виховного процесу та організації шкільництва, яка могла визначити європейський вектор розвитку країн, а також їхніх освітніх систем.

1. Борис У.З. Етапи становлення та напрямки досліджень наукової школи Б.М. Ступарика / У.З. Борис // Педагогічний альманах : Зб. наук. праць. -Поточни Є. Розвиток освіти дорослих в Галичині (1867 – 1918 рр.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Теорія та історія педагогіки” / Єжи Поточни. – К., 1995. – 22 с.

2. Шемпрух І. Тенденції розвитку педагогічної освіти вчителів у Польщі (1918 – 1999 рр.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Іоланта Шемпрух. – К., 2001. – 40 с.

38

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД- СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.

гончарова о. а.доцент кафедри англійської мови, кандидат педагогічних наук,

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

ПІДгоТоВКа МаЙБУТнЬого ВчиТеЛЯ ІноЗеМноЇ МоВи До ІнноВаЦІЙноЇ ДІЯЛЬноСТІ

На сьогоднішній день питання підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до роботи у сучасній школі, котра змінюється не лише за типом, але й за змістом освіти, формами організації навчально-виховного процесу, набуває все більшої актуальності. Зміни в змісті й структурі середньої школи потребують розв’язання проблеми підготовки вчителя-інноватора, який володіє проективним мисленням, перспективними педагогічними технологіями, є суб’єктом особистісного й професійного зростання, вміє досягти нової педагогічної мети.

Значну увагу висвітленню теоретико-методологічних особливостей підготовки вчителя до інноваційної діяльності приділено у дисертаційних дослідженнях І.Богданової, В.Бочелюк, О.Волошенко, І.Гавриш, Т.Демиденко, О.Іваницького, О.Кіяшко, Н.Клокар, О.Козлової, Л.Шевченко та інших науковців. Над питаннями педагогічної інноватики та підготовки вчителя до інноваційної діяльності працюють такі зарубіжні вчені: К.Ангеловськи, Є.Васильєва, Д.Гопкінз, М.Кларин, О.Пригожин, А.Пуні, В.Сластьонін, В.Шукшунов, Н.Юсуфбекова та інші.

З метою створення зазначених оптимальних педагогічних умов підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до інноваційної діяльності ми розробили три блоки дидактичних завдань: мотиваційно-когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивний [3]. Хоча такий поділ певною мірою умовний, оскільки рідко завдання одного блоку спрямовувалися на досягнення лише однієї мети. Запропонована система завдань орієнтована на підготовку майбутніх учителів іноземної мови до інноваційної діяльності, а саме на формування позитивного емоційного ставлення до педагогічних інновацій, гуманістичних ціннісних орієнтацій, стимулювання інтересу до інноваційної роботи та систематичного ознайомлення з нововведеннями в галузі освіти, формування творчого мислення, розвиток креативних здібностей, інформаційної культури та рефлексивних умінь.

Для занять з іноземної мови ми добирали й розробляли вправи, які характеризуються варіативністю, тобто можуть бути використані як вправи на розуміння прочитаного, прослуханого або модифікуватися до різних навчальних тем. Ці завдання виступають елементами навчального тренінгу, який передбачає планомірне здійснення програми різноманітних вправ з метою формування й вдосконалення вмінь і навичок, підвищення ефективності професійної діяльності. Згідно Л.Бондаревої, навчальний тренінг створює наступні організаційно-педагогічні умови: забезпечує процес навчання можливостями максимально змоделювати майбутню професійну діяльність; залучає студентів до різноманітних форм і методів пізнавальної діяльності, що активізують їхню самостійність, ініціативу, винахідливість, тобто створює підгрунття для розвитку інноваційних здібностей;

39


цілеспрямовано виявляє та розвиває творчу індивідуальність майбутнього фахівця [1, с. 113].

Запропоновані вправи та ігри розроблено нами самостійно або частково адаптовано (А.Гноїнська, І.Госмн, Дженсен, П.Джордан, С.Занюк, С.Ігнатіус, І.Кукуленко-Лук’янець, Р.Ло, І.Періг, А.Тоста, А.Уберман, П.Уотсон Джонс).

Завдання мотиваційно-когнітивного блоку орієнтовано на розвиток мотивації здійснення інноваційної діяльності майбутнім вчителем іноземної мови. Особливо актуальним їх виконання стає у випадках, коли інноваційна діяльність здається студентові непривабливою, коли зменшився її суб’єктивний сенс. За допомогою розроблених навчально-методичних матеріалів ми намагалися формувати позитивнє ставлення студентів до педагогічних інновацій у професії вчителя іноземної мови; розвивати зацікавлення професією вчителя, акцентуючи увагу на мотивації досягнень, сприяючи ідентифікації з предметом своєї діяльності; заохочуючи їх до схвалення, підбадьорювання та надихання самого себе на використання інновацій.

Серед вправ вищезазначеного блоку слід назвати вправу “Стаття”. Студенти працюють у парах або мікрогрупах, самостійно перекладаючи статтю англійською мовою (стаття має обов’язково зачіпати інтереси молоді). Для презентації, подальшого обговорення чи дискусії студенти обирають статтю самостійно: це дозволяє викладачеві виявити, що насправді може хвилювати майбутніх педагогів [7]. Не менш доречною є вправа “Викрадення мети” (студентам пропонується уявити, що хтось вкрав у них мрію (наприклад, успіх у педагогічній діяльності) і сам досягнув значних результатів. Їм не вистачило наполегливості, сили волі тощо. Вони не шукали нових, ефективніших шляхів і засобів досягнення мети. Інша людина змогла реалізувати їхні плани й задуми. Завдання – описати, що студенти відчувають у такій ситуації з подальшим обговоренням у групі відповідей на такі запитання: чи збільшується у Вас прагнення до мети, коли бачите, що інша людина зуміла досягти успіху? Чи усвідомлюєте Ви, що перешкод на шляху до успіху не так багато, їх можна подолати?

На нашу думку, для розвитку когнітивного компоненту готовності до інноваційної діяльності потрібно виокремити шляхи подолання психолого-педагогічних протидій в процесі підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до впровадження інновацій. Серед них: вибір послідовності змін (необхідно сконструювати такий варіант послідовності змін, який зводить до мінімуму опір упровадженню нововведень у навчально-виховний процес); підвищення психолого-педагогічної компетентності майбутніх педагогів (наявність знань сучасних педагогічних технологій, вмінь їх використовувати, впроваджувати залежно від доцільності; правильно визначати педагогічні задачі); створення атмосфери підтримки з боку учасників навчально-виховного процесу (виключення неправильного розуміння й негативного очікування від змін у майбутніх педагогів). Особливу увагу слід приділити групам та окремим особам, з боку яких можна чекати найбільший опір.

Для подолання суб’єктивних страхів студентів, пов’язаних із майбутньою інноваційною діяльністю, нами була обрана казкотерапія, яка сприяє підготовці до напружених емоційних ситуацій, реагуванню на стрес, прийняттю в символічній формі своєї інноваційної активності. Вважаємо, що мистецтво казки сприяє

40

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku самовираженню й самопізнанню суб’єкта, забезпечує корекцію негативних особистісних тенденцій щодо інноваційної діяльності. Студентам пропонувалося завершити прочитану або прослухану казку.

В рамках операційно-діяльнісного блоку завдань студенти були ознайомлені з переліком потенційних продуктів творчості вчителя, запропонованого Ю.Фокіним [6], та застосовували його елементи в процесі підготовки до педагогічної практики. Серед них план кожного заняття та його реалізація (складання поурочних планів з однієї теми з урахуванням заданих аспектів: особливості навчальної групи, специфіка попереднього уроку тощо); методичне вдосконалення (поєднання відомих засобів навчання з розробленням нових дидактичних матеріалів); дидактичне узагальнення (наприклад, класифікація методів навчання за джерелами інформації); вдосконалення теорії (уточнення або розроблення окремих визначень або тверджень відомої теорії).

Важливою складовою операційно-діяльнісного компонента готовності вчителя до інноваційної діяльності є інформаційна культура, яка пов’язана не тільки з системою спеціальних знань (за обсягом та якістю), але й з особливостями стилю діяльності фахівця, його здатністю вести пошук, накопичувати та використовувати необхідну інформацію. В.Ватагіна та О.Трінчук серед прийомів одержання нової інформації з середовища, яка опрацьовується студентами на заняттях, виділяють роботу з: підручником, довідником тощо; періодичними виданнями (накопичення вирізок, використання карток, проглядання журналів, виписки); технічними засобами навчання (для пред’явлення зорової та слухової інформації); комп’ютером [2, с. 8].

Для формування вмінь роботи з навчальною інформацією застосовано наступні завдання: перевести репродуктивно подану навчальну інформацію в проблемну, розробити проблемні завдання; створити дидактичні матеріали з використанням прийомів переведення інформації з одних форм в інші; зменшення або збільшення обсягу інформації; на повноту даних (повна, неповна, надлишкова інформація); на синтез фактичного матеріалу з декількох суміжних галузей (міждисциплінарний підхід); на адаптацію інформаційного сповіщення з урахуванням рівня підготовленості учнів, їхніх вікових особливостей сприйняття навчальної інформації, життєвого досвіду; перекодувати або ж поєднати різні форми інформації: “текст – художній малюнок”, “текст – схема”, “текст – опорні сигнали”, “текст - таблиця”.

Для формування рефлексивного компоненту готовності майбутнього вчителя іноземної мови до інноваційної діяльності нами було розроблено та апробовано завдання рефлексивного блоку. З огляду на те, що до професійно значущих якостей вчителя належать: рефлексивність, висока емпатія (співпереживання, розуміння почуттів, які переживає інша людина, відповідний вияв своїх почуттів), інтелектуальність (здатність до аналізу діяльності, багатий активний словник, дивергентність мислення, творчість, гнучкість у поведінці) [4, с. 19], вправи покликані формувати здатність студентів до рефлексії власного досвіду, аналізу діяльності майбутніх учнів, досвіду роботи колег, а також ситуацій успіху в професійній діяльності.

Для розвитку рефлексивних умінь студентам пропонувалась вправа “Ситуації інноваційної поведінки”. Студенти пригадують та фіксують на папері

41


життєві епізоди або ситуації, коли вони поводилися нестандартно, інноваційно, творчо. По черзі майбутні вчителі виступають із повідомленням, потім обговорюють у групі наступні запитання: Чи було важко пригадати такі ситуації? Можливо ми себе недооцінюємо, не зважаємо на важливі творчі прояви власної поведінки? Вправа “Емоційна модуляція”. Студенти розподіляються на дві команди. Кожен член команди №1 отримує той чи інший абзац навчального тексту. Завдання – емоційно переказати уривок, використовуючи незвичну інтонацію або будь-який реквізит. Мета команди №2 – розташувати студентів по черзі за логікою тексту та спробувати поступово відтворити його з такими ж емоціями. Команди міняються ролями.

Розробляючи рефлексивний блок вправ ми спиралися на завдання, запропоновані Т.Демиденко [5]: аналіз авторських позицій на основі запропонованих висловлювань науковців, педагогів-практиків, обґрунтування позитивних рис та недоліків різних підходів вирішення педагогічних проблем; аналіз протилежних за змістом думок та формулювання власного ставлення до описаного матеріалу; аналіз описово поданих ситуацій, які виникають на заняттях з іноземної мови, та пропозицій можливих шляхів виходу з них з обов’язковим прогнозуванням наслідків і висновків доцільності та ефективності таких рішень; завдання на формування в учнів інтересу до навчального матеріалу (від негативного або байдужого ставлення до здивування, зацікавлення, стійкого інтересу та захоплення) шляхом пошуку цікавої фактичної інформації (відкриття, помилки, зіткнення ідей), добору різноманітних об’єктів праці та видів робіт, форм подання матеріалу та організації занять; самоаналіз та аналіз проведених фрагментів уроків, міні-уроків, пробних занять на педагогічній практиці.

Розроблена система завдань орієнтувала студентів на створення нововведень не стільки у змісті, тобто в навчальних поурочних планах, скільки в методах, засобах, формах організації навчально-виховного процесу. Після застосування окреслених блоків дидактичних завдань студентам пропонувалися тестові завдання, як один із методів визначення ефективності запропонованої моделі підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до інноваційної діяльності.

Література:1. Бондарева Л. Умови проведення навчального тренінгу для студентів вищої

школи / Л.Бондаренко // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2005. – №5. – С. 112-113.

2. Ватагіна В., Трінчук О. Інноваційні технології в навчальному процесі В.Ватагіна, О.Трінчук // Освіта. Технікуми. Коледжі. – 2006. – №2 (15). – С. 8-9.

3. Гончарова О.А. Навчально-методичні матеріали з удосконалення процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до інноваційної діяльності / О.А. Гончарова. – Меліпотоль: Вид. центр “Люкс” ЧП Верескун, 2007. – 90 с.

4. Демиденко Т.М. Інформаційна складова підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності / Т.М.Демиденко // Нові технології навчання: Зб. наук. праць. – Київ: НМУ ВО, 2002. – Вип. 32. – С. 154-160.

5. Демиденко Т.М. Підготовка майбутніх учителів трудового навчання до інноваційної педагогічної діяльності: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. / Демиденко Т.М. – Ч., 2004. – 220 с.

6. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели

42

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku и содержание, творчество: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.Г.Фоцін. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224 с.

7. Lozovaya O., Sokolova O. Vocabulary teaching techniques based on logical and emotional stimulation / О. Lozovaya, О. Sokolova // Building cross-cultural understanding through ELT: IX TESOL - Ukraine Convention, Horlivka, January 29-31, 2004. – P. 88-90.

43


ПОД- СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.Заславская е.а.

Начальник УМО, доцент кафедры гуманитарных дисциплин

Омский институт водного транспорта(филиал) ФБОУ ВПО «НГАВТ»

СУЩноСТЬ УчеБно-МеТоДичеСКоЙ ДеЯТеЛЬноСТи ВУЗа В СоВреМеннЫХ ПеДагогичеСКиХ иССЛеДоВаниЯХ

Модернизация современного высшего образования связана с воплощением или формированием в реальных педагогических системах ряда инновационных педагогических идей, которые в неадаптированном виде не могут быть применимы. Сложнейшие теории современной философии образования, новые подходы, педагогические технологии, нетрадиционные средства обучения оказывают влияние на качество подготовки будущего специалиста, на эффективность образовательного процесса, на развитие вуза как педагогической системы опосредованно, через специально организованную учебно-методическую деятельность вуза.

Сущность учебно-методической деятельности вуза определяется в современных педагогических исследованиях неоднозначно.

Во-первых, в педагогической науке и практике для определения сущности этого понятия используются близкие по смыслу термины «учебно-методическая работа» и «учебно-методическое обеспечение образовательного процесса».

Анализ авторских контекстов показал, что термины «учебно-методическая работа» и «учебно-методическая деятельность» применяются для обозначения некоей активности педагогической системы, направленной на изменение качества образовательного процесса или достижение нового качества подготовки студента. Однако об учебно-методической работе, как правило, говорят, имея в виду активность конкретных индивидуальных или групповых субъектов (Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, Ю.Г. Татур и др.) [21]. В том случае, когда обсуждается функционирование педагогических систем, с учетом всех системных компонентов, а также внутренних и внешних связей системы (С.И. Архангельский, В.И. Безруков и др.), чаще всего говорят об учебно-методической деятельности [1]. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, как его определяют Н.Г. Берденникова, А.И. Готская, О.А. Прусакова, Н.В. Чекалева и др. [4; 6; 20; 25], представляет собой совокупность образовательных средств и педагогических технологий их использования, центральным компонентом которой выступает учебно-методический комплекс. Эта совокупность специально проектируется для решения задач образовательного процесса в учебно-методической деятельности, следовательно, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса является проектом, т.е. результатом или продуктом учебно-методической деятельности.

Во-вторых, не определена степень самостоятельности учебно-методической деятельности вуза, ее право быть самостоятельным объектом научного исследования.

В основном, в педагогической теории и практике учебно-методическая деятельность вуза, наряду с научно-методической, экспертно-методической и

44

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku другими видами изучается в едином комплексе методической деятельности. В таком ключе она раскрывается в работах Ю.К. Бабанского, С.Г. Молчанова, М.М. Поташника и др. ученых [2; 18; 24]. Методическая деятельность рассматривается авторами как часть планируемой профессионально-педагогической, управленческой деятельности, направленной на совершенствование существующих, а также разработку и внедрение новых принципов, форм и методов организации образовательного процесса. В рамках методической работы разрабатываются, проходят экспертизу и тиражируются теоретические продукты, обеспечивающие педагогические или управленческие действия. Фактически методическая деятельность вуза обеспечивает весь инновационный процесс, начиная от разработки инновационной идеи и заканчивая методикой преподавания конкретной дисциплины. Предмет учебно-методической деятельности вуза в таком подходе возникает тогда, когда инновационная идея оформлена в требуемые параметры образовательного процесса, а ее суть заключается в проектировании учебно-методического комплекса, охватывающего цели, ресурсы, содержание, формы и методы, а также педагогические технологии образовательного процесса с такими параметрами.

Иная позиция связана с актуальной педагогической проблемой повышения эффективности управления образовательным процессом. Управление образовательным процессом рассматривается в теории управления как действия с отдельными процессами внутри него, имеющими влияние на общую цель. Так, например, в работе Н.В. Кошкарева и В.В. Левшиной указывается на тот факт, что анализ отдельного процесса и его взаимосвязей с другими процессами позволяет выделить индивидуальное влияние и вклад в реализацию результатов деятельности, а управляя характеристиками процессов, можно целенаправленно влиять на конечные результаты [14]. Учебно-методическая деятельность вуза представляет собой масштабную по объему часть управленческой системы. От ее результатов в немалой степени зависит эффективность не только академической, но и экономической составляющих деятельности вуза. Следовательно, качество этой работы должно быть прогнозируемым и управляемым, а сам процесс формализованным.

Обе позиции мы предлагаем рассматривать как не противоречащие друг другу, а взаимодополняющие. С одной стороны, модернизация и инновационное развитие высшего образование – целостные процессы, которые изучаются и реализуются системно, с другой стороны - проектирование образовательного процесса с идеальными параметрами в конкретных условиях – не механическое действие, а научная проблема, которая может возникать с появлением каждой инновации.

В-третьих, не ясен перечень субъектов учебно-методической деятельности вуза. Педагоги-исследователи относят к этой категории разные совокупности людей и коллективов.

В самом узком понимании субъектами учебно-методической деятельности вуза являются профессора, преподаватели и сотрудники вуза. Такая позиция отражена, например, в работах Т.Н. Бережной [5], В.А. Кан-Калика [11], Н.П. Пучкова [17] и др. В таких работах учебно-методическая деятельность чаще всего обладает двойственным предметом: с одной стороны, она направлена на совершенствование образовательного процесса, а с другой, на совершенствование преподавателя

45


как субъекта этого процесса. Занимаясь учебно-методической деятельностью, преподаватель развивает профессионально важные качества личности (методическую культуру, методическую компетентность), обеспечивает методическое оснащение образовательного процесса и т.д. в зависимости от предмета исследования.

Многочисленные вузовские положения об учебно-методической деятельности, инструкции и другие нормативные документы вводят, кроме преподавателей, в состав ее субъектов специалистов по учебно-методической работе и органы учебно-методической работы: управления, отделы и объединения. Такая позиция отражает задачи управления вузом и модернизационными процессами внутри него, однако, для системного подхода к пониманию учебно-методической деятельности она все равно достаточно узка.

Учитывая, что учебно-методическая деятельность системна, отражает функции вуза как педагогической системы, она должна охватывать все уровни ее организации. В содержательном плане – это комплекс мероприятий, направленных на обеспечение образовательного процесса учебно-методической документацией, повышение педагогического мастерства преподавателей, совершенствование аудиторной и самостоятельной работы студентов, улучшение всех форм, видов и методов учебной работы с учетом состояния и перспектив развития промышленных предприятий, организаций, учреждений, для которых вуз готовит специалистов. В самом широком понимании, основанном на системном подходе, к ее субъектам относятся: студенты, профессорско-преподавательский состав, учебно-методические объединения, органы и специалисты учебно-методической деятельности, органы управления вузом на всех уровнях (от ректората до административных структур на отдельных специальностях и направлениях подготовки). Такой подход выражен в исследованиях В.И. Зверевой [9], Л.П. Ильенко [10], Ю.А. Конаржевского [13] и др. ученых.

Анализ теоретических исследований по проблемам учебно-методической деятельности вуза позволяет нам утверждать, что использование перечисленных трактовок и позиций связано с предметом конкретного исследования, а также принятыми методологическими подходами. Ведущим для нашего исследования является общенаучный системный подход, основные положения которого, применительно к педагогическим системам и процессам, раскрыты в работах М.А. Данилова [7], А.Т. Куракина [16], Н.В. Кузьминой [15], О.С. Прикота [19], А.М. Сидоркина [22] и др. ученых. С его позиций вуз представляется нам как педагогическая система – органичное соединение педагогических явлений и процессов, которые во взаимодействии образуют системное свойство, связанное с возможностью выполнения социального, государственного и личностного заказа на профессиональное высшее образование. Системоообразующим компонентом, по мнению большинства авторов, выступает цель образовательного процесса, а специфичность системы создается ее основным компонентом – развивающейся личностью студента. В работах Р.А. Атаханова, В.И. Загвязинского [8], И.М. Кантора [12] и др. выделены такие свойства педагогических систем как самоуправляемость и саморазвитие, присущие им как человекосодержащим системам. С функциями управления и развития, как нам кажется, связана учебно-методическая деятельность вуза.

46

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku Таким образом, учебно-методическая деятельность вуза представляет

собой реализацию присущих ему системных функций управления и саморазвития за счет проектирования теоретических продуктов, охватывающих ресурсы, содержание, формы и методы, педагогические технологии и др. составляющие образовательного процесса с такими параметрами, которые соответствуют заявленным целям образования. Предметом учебно-методической деятельности выступает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, адаптирующее инновационные педагогические идеи к условиям конкретного образовательного процесса. Основными субъектами учебно-методической деятельности вуза выступают студенты и студенческие коллективы, преподаватели и учебно-методические объединения, специалисты и органы учебно-методической деятельности, специалисты и органы управления вузом.

источники1. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные

основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский. – М.: Педагогика, 1980. – 368 с.2. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогически труды [Текст] / Ю.К. Бабанский. –

М.: Педагогика, 1989. – 560 с.3. Безруков, В.И. Проектирование управления педагогическими системами:

методология, теория, практика [Текст]: дис. …д-ра пед. наук / В.И. Безруков. – М., 2005. – 315 с.

4. Берденникова, Н.Г. Методическое обеспечение процесса обучения как фактор повышения качества образования в вузе [Текст]: дис. …канд. пед. наук / Н.Г. Берденникова. – СПб., 2007. – 172 с.

5. Бережная, Т.Н. Формирование инновационной методической культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе [Текст]: дис. …канд. пед. наук / Т.Н. Бережная. – Ставрополь, 2010. – 211 с.

6. Готская, А.И. Учебно-методическое обеспечение подготовки учителей к профессиональному педагогическому взаимодействию посредством сети Интернет [Текст]: дис. …канд. пед. наук / А.И. Готская. – СПб., 2010. - 301 с.

7. Данилов, М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях [Текст] / М.А. Данилов. - М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.

8. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. – М.: Академия, 2012. – 208 с.

9. Зверева, В.И. Как сделать управление школой успешным? [Текст] / В.И. Зверева. - М.: Центр « Педагогический поиск», 2004. - 160 с.

10. Ильенко, Л.П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных школах России [Текст]: дис. …д-ра пед. наук / Л.П. Ильенко. – М., 2010. – 364 с.

11. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении [Текст] / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 182 с.

12. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-гносеологические проблемы [Текст] / И.М. Кантор. - М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

13. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-

47


воспитательного процесса [Текст]: Ч. II / Ю.А. Конаржевский. - М.: Центр «Педагогический поиск», 1997. – 78 с.

14. Кошкарева, Н.В. Методические подходы к описанию процессов системы менеджмента качества вуза [Текст] / Н.В. Кошкарева, В.В. Левшина // Качество. Инновации. Образование. – 2004. - № 1. - С. 42-48.

15. Кузьмина, Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях [Текст] / ред.: Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, Г.В.Воробьев / Методология педагогических исследований. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 165 с.

16. Куракин, А.Т. О системном подходе в теории воспитания [Текст] / А.Т. Куракин, ред. Л.П. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонов / Проблемы теории воспитании. - М.: Педагогика, 1974. - 260 с.

17. Методическая работа в вузе: методические указания [Текст] / сост. Н.П. Пучков. – Тамбов: Изд-во ГОУ ВПО ТГТУ, 2010. – 32 с.

18. Молчанов, С.Г. Подготовка преподавателя в рамках методической работы [Текст] / С.Г. Молчанов. – Челябинск: Южно-Урал. кн. изд-во, 1984. – 145 с.

19. Прикот, О.С. Методологические основания педагогической системологии [Текст]: дис. …д-ра пед. наук / О.С. Прикот. - СПб., 1997. - 303 с.

20. Прусакова, О.А. Учебно-методическое обеспечение проблемного обучения информационным технологиям в основной школе [Текст]: дис.. …канд. пед. наук / О.А. Прусакова. - Рязань , 2012. - 177 с.

21. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях [Текст]: учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. –– М.: Мастерство, 2001. – 272 с.

22. Сидоркин, А.М. О специфике педагогических систем [Текст] / А.М. Сидоркин / Теоретико-методологические вопросы педагогики. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990. - 166 с.

23. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования [Текст] / Ю.Г. Татур. – М.: Логос, Университетская книга, 2006. – 153 с.

24. Управление качеством образования [Текст] / под.ред. М.М. Поташника. – М.: Пед. общ-во России, 2006. – 448 с.

25. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе [Текст]: дис. …д-ра пед. наук / Н.В. Чекалева. – СПб., 1998. – 426 с.

48

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД- СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.

Меркулова н. В.аспірант кафедри педагогіки та педагогічної майстерності Мелітопольського державного педагогічного університету

імені Богдана Хмельницького

ВиКориСТаннЯ ІнТераКТиВниХ МеТоДІВ наВчаннЯ В ПроЦеСІ ПІДгоТоВКи МагІСТрІВ МенеДжМенТУ оСВІТи До ІнноВаЦІЙного

УПраВЛІннЯ ЗагаЛЬнооСВІТнІМ наВчаЛЬниМ ЗаКЛаДоМ

На сучасному етапі розвитку суспільства актуальним є завдання підготовки майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів до впровадження інноваційного управління. З огляду на це, готовність магістрів менеджменту освіти до зазначеного виду професійної діяльності визначається головним показником професійної компетентності спеціаліста.

І. О. Акентьєва зазначає: „ Вимоги сучасної освіти орієнтують на всебічний розвиток майбутнього фахівця, його професійну підготовку, а також на розвиток творчих, комунікативних здібностей та вміння будувати міжособистісні відносини, здатність брати на себе відповідальність. Це зумовлює пошук та широке впровадження нових ефективних методів навчання, методик, переорієнтацію ролі суб’єктів навчання, підходів, пріоритетів у навчально – виховному процесі ” [1, с. 12].

Огляд літератури дає нам змогу переконатися, що при виборі методів навчання для студентів вищих навчальних закладів необхідно проаналізувати зміст навчального матеріалу та застосовувати активні методи там, де особливо дієво можуть проявитися творче мислення майбутніх фахівців, їхні пізнавальні здібності, життєвий досвід та уміння адаптуватися в реальній діяльності [1, с. 15].

Л. О. Петриченко підкреслює: „ За нових соціально – економічних умов, коли здійснюються пошуки шляхів розбудови національної системи освіти, визначаються шляхи її розвитку відповідно до світових освітніх процесів, стає об’єктивною потреба в розробці новітніх, нетрадиційних підходів до організації навчально – виховного процесу ” [5, с. 306].

Так, відпрацьоване використання інтерактивних методів навчання у взаємодії з ґрунтовим знанням теми забезпечує планомірний розвиток освітньої ситуації. Однак, інтерактивне навчання студентів не повинно бути епізодичним ( сьогодні викладач впроваджує інтерактивні методи навчання, а завтра знову використовує традиційну систему організації освітнього процесу) [3, с. 112].

Аналіз педагогічних праць свідчить про те, що на сьогодні викладач нової формації повинен використовувати у професійній діяльності активні форми та методи навчання: проблемні лекції, проблемні семінари, тематичні дискусії, круглий стіл, науково – практичні конференції, педагогічні задачі, ігрове моделювання, дидактичні ігри, тренінги.

У нашому дослідженні підготовки магістрів менеджменту освіти до інноваційного управління загальноосвітнім навчальним закладом, особливу увагу заслуговує метод портфоліо. Традиційно вважається, що метод портфоліо призначений для систематизації досвіду, який накопичується спеціалістом, його

49


знань, більш конкретного спрямування його розвитку, полегшення консультування його з боку більш кваліфікованих психологів та адміністрації. Так, даний метод дозволяє більш об’єктивно оцінювати професійний рівень спеціаліста [6, с. 134].

Досліджуючи використання портфоліо в процесі підготовки магістрів за фахом „Управління навчальним закладом ”, М. М. Окса визначає портфоліо як „систематичний, цілеспрямований добір студентами матеріалів, які допомагають визначити їх професійне вдосконалення і свідчать про зусилля, прогрес та досягнення в одній або більше сферах ” [4, с. 130].

Проведений теоретичний аналіз наукових досліджень дав змогу виокремити такі складові портфоліо:

- набір документів, які визначають професійний розвиток фахівця (дипломи, сертифікати, грамоти, довідки, характеристики, рекомендації та ін.);

- методичний „портфель ” ( опис методів роботи, методичні розробки, приклади творчих робіт);

- опис роботи з наставником ( цілі роботи, плани, програми, результати спостереження супервізора, оцінка діяльності з його боку);

- результати атестацій та інших видів оцінки професійної діяльності.Підкреслимо, що на розсуд спеціаліста можуть бути включені й інші

документи [6, с. 134].У ході дослідження встановлено, що впровадження методу портфоліо

в процесі фахової підготовки магістрів менеджменту освіти до інноваційного управління загальноосвітнім навчальним закладом передбачає постійне оновлення керівником закладу освіти своїх професійних знань, умінь та навичок. Це свідчить про те, що портфоліо у програмах підготовки менеджерів освіти може бути не лише інструментом оцінювання готовності майбутніх керівників навчальних закладів до професійної діяльності, але і використовуватися під час кар’єрного зростання. Таким чином, метод портфоліо визначається вагомим засобом, за допомогою якого можна охарактеризувати академічний та професійний досвід спеціаліста [4, с. 134].

Ми поділяємо думку О. І. Гури стосовного того, що нетрадиційні форми та методи навчання зорієнтовані на активізацію процесів професійної самоорганізації [2, с. 19]. У зв’язку із цим слід підкреслити, що використання в навчально – виховному процесі підготовки майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів системи пошукових та проблемних методик активізує самостійну та дослідницьку діяльність студентів. Аналізуючи вищевикладений матеріал зазначимо, що для формування готовності магістрів менеджменту освіти до здійснення інноваційного управління необхідним є сполучення різних форм та методів навчання, проведення спеціально організованих семінарів, круглих столів, майстер – класів та тренінгів.

Література1. Акентьєва І. О. Класифікація методів навчання у ВНЗ / І. О. Акентьєва //

Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / редкол.: Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін. – Запоріжжя. – 2008. – Вип.

50

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku 50. – С. 12 – 16.

2. Гура О.І. Теоретико – методологічні основи формування психолого – педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. педагог. наук: спец. 13. 00. 04 „Теорія та методика професійної освіти ” / О. І. Гура. – Київ, 2008. – 36 с.

3. Ларіна Н. Б. Підготовка керівників загальноосвітніх навчальних закладів до впровадження профільного навчання: дис. … канд. педагог. наук: 13.00.04 / Ларіна Наталія Борисівна. – К., 2009. – 265 с.

4. Окса М. М. Використання портфоліо в процесі підготовки магістрів за фахом „Управління навчальним закладом ” / М. М. Окса // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – Випуск 9. – Мелітополь, 2008. – С. 127 – 134.

5. Петриченко Л. О. Інтелектуально – когнітивний компонент у структурі формування інноваційної компетентності майбутнього вчителя початкової школи / Л. О. Петриченко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / редкол.: Т. І. Сущенко ( голов. ред. ) та ін. – Запоріжжя. – 2008. – Вип. 50. – С. 306 – 310.

6. Успенский В.Б. Введение в психолого – педагогическую деятельность: учебное пособие для студ. ВУЗов / В. Б. Успенский, А. П. Чернявская. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 176 с.

51


ПОД- СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.Ящук о.Л.

НТУУ «КПІ»

органІЗаЦІЯ Та ПроВеДеннЯ МУЛЬТиМеДІЙниХ ПреЗенТаЦІЙ на ЗанЯТТЯХ З ІноЗеМноЇ МоВи

Швидкий розвиток інформаційних засобів та поява нових технологій обробки, передачі, отримання і зберігання даних відкриває нові можливості для застосування комп’ютерних технологій у навчальному процесі. Використання сучасних інформаційних технологій на занятті – надзвичайно актуальне і водночас проблематичне питання для викладача іноземної мови. Сьогодні мультимедійні технології - один із перспективних напрямів у інформатизації навчального процесу. Мультимедіа-технології поєднують у собі потужні розподілені освітні ресурси, що здатні забезпечити середовище для формування та розвитку основних навичок, до яких відносяться в першу чергу інформаційна й комунікативна. Систематичне використання комп’ютера на уроці, зокрема систем презентацій, призводить до: підвищення якісного рівня використання наочності; підвищення продуктивності заняття; установлення міжпредметних зв’язків; з’являється можливість організації проектної діяльності учнів зі створення навчальних програм під керівництвом викладачів; вчитель, що створює презентацію, змушений звертати величезну увагу на логіку подання навчального матеріалу, що позитивно позначається на рівні знань учнів; змінюється відношення до комп’ютера – учні починають сприймати його як універсальний інструмент для роботи в будь – якій галузі людської діяльності.

Створюючи мультимедійну презентацію слід враховувати специфічні принципи використання комп’ютерних мультимедійних продуктів. При створенні плану та текстового супроводу до мультимедійної презентації варто керуватись такими принципами: презентація повинна бути стислою, доступною та композиційно цілісною; тривалість презентації за сценарієм повинна складати не більше 20-ти хвилин; при викладанні матеріалу слід виділити декілька ключових моментів і в ході демонстрації час від часу повертатись до них, щоб висвітити питання з різних сторін [2, 65].

Слід пам’ятати, що мультимедійна презентація повинна мати такі якості: зручна система навігації, що дозволяє легко переміщатись по презентації; використання мультимедійних можливостей сучасних комп’ютерів; кожний слайд презентації повинен мати заголовок; посилання на літературні джерела, електронні бібліотеки та на джерела інформації в мережі Інтернету; доступність і швидке завантаження, без ускладнення ефектами [3, 47].

При створенні мультимедійних презентацій необхідно враховувати особливості сприйняття інформації з екрану комп’ютера, продумати й підтримувати єдиний стиль представлення інформації для всього уроку та прагнути до спрощення структури й форми представлення навчального матеріалу. Використання презентацій на заняттях з іноземної мови забезпечують реалізацію таких основних принципів організації навчальної діяльності:мотиваційної достатності, культурологічності, практичної реалізаціїкомунікативної компетенції,

52

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku зануреності у предметний зміст навчання,предметності та інтегрованості навчання чотирьох видів мовленнєвоїдіяльності, автономії творчої навчальної діяльності, творчої співпраці [1, 17].

Мультимедійні технології дозволяють поєднати друкований текст, графічне зображення та інші наочності, що дозволяє активувати всі органи чуття студентів, завдяки чому інформація засвоюється набагато. Також, студенти мають можливість одночасно засвоюювати усі аспекти мови: фонетичний, лексичний, граматичний та комунікативний. Найважливішою перевагою мультимедійних технологій є можливість створення з їх допомогою інтерактивних навчальних презентацій.

Мультимедійні навчальні презентації дозволяють зручно представити навчальний матеріал та ефективно засвоїти навіть найскладніші теми. Мультимедійні презентації мають більшу інтерактивність, можливість використовувати програми перевірки граматики й орфографії та принципу наочності, демонструючи схеми, таблиці тощо.

Загалом, мультимедійні засоби є виключно корисною і плідною навчальною технологією, завдяки притаманній їй якості інтерактивності, гнучкості і інтеграції різноманітних типів мультимедійної навчальної інформації, а також завдяки можливості враховувати індивідуальні особливості студентів та сприяти підвищенню їх мотивації. Мультимедійні засоби навчання є перспективним і високоефективним інструментом, що дозволяє надати масиви інформації у більшому об’ємі, ніж традиційні джерела інформації і в тій послідовності, яка відповідає логіці пізнання і рівню сприйняття конкретного контингенту студентів.

Література:1. Авсюкевич Ю.С. Методика навчання презентації англійською мовоюстудентів

економічних спеціальностей: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю.С. Авсюкевич. – Київ. нац. лінгв. ун-т. — К., 2009. — 24 с.

2. Наука і освіта в умовах інформаційного суспільства: історія та сучасність[Текст]: тематичний бібліогр. покажч. / Уклад.: Д. В. Ткаченко., Фісенко І.А. – Миколаїв: МДАУ, 2009. – 80 с.

3. Тарнопольський О.Б. Successful Presentations (Успішні презентації).Посібник для навчання ділових презентацій англійською мовою студентівекономічних спеціальностей / О. Б. Тарнопольський, Ю. С. Авсюкевич. – К.: Ленвіт, 2007. –135с.

53


ПОД- СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.Максимова о.П.

Кіровоградський інститут комерції, кафедра педагогіки та психології професійної освіти, старший викладач

гоТоВнІСТЬ МаЙБУТнЬого еКоноМІСТа До анаЛІТичноЇ ДІЯЛЬноСТІ ЯК реЗУЛЬТаТ Його ПроФеСІЙноЇ ПІДгоТоВКи У

ВиЩоМУ наВчаЛЬноМУ ЗаКЛаДІ

Незважаючи на те, що у сучасній педагогічній науці наявні праці, присвячені вивченню особливостей професійної діяльності економістів, сутності професійної компетентності фахівців економіко-управлінських професій, ролі особистісних чинників суб’єктів економічної діяльності тощо, все ж-таки необхідно наголосити про недостатню розробленість як проблеми готовності майбутніх фахівців-економістів до професійної діяльності взагалі, так і до здійснення аналітичних функцій зокрема. Це, передусім, спричиняється радикальною трансформацією психологічної структури діяльності економіста у порівнянні з її формами кінця 20 століття, які були редуційованими, симплифікованими, мали формальний та розрахунковий характер. Значні зміни у діяльності зумовлені впровадженням комп’ютерних технологій, її значною темпоральністю: під впливом реформ та інформатизації продовжують змінюватися трудові функції, умови, засоби, що неминучо призводить до модифікації її системи. Усе це зумовило і зміну наукових підходів як до підготовки майбутніх економістів у вищих навчальних закладах (ВНЗ), так і до розуміння сутності їх готовності до професійної діяльності.

Відповідно до збільшення функціональної складності професійної діяльності економіста усе більшого значення насьогодні набувають когнітивні характеристики суб’єкта праці, що забезпечують реалізацію передусім аналітичної діяльності, виконання якої, у свою чергу, стає головним завданням фахівця.

Саме аналітична діяльність економістів, на думку більшості науковців та практиків, є системоутворювальною, інтегративною й аналітичні здібності та вміння, що її забезпечують, складають ядро професійної компетентності фахівців (С.Л. Лєньков та ін.). Отже, саме підготовка майбутніх економістів до аналітичної діяльності має стати одним з провідних завдань вищої економічної освіти в Україні, а її результатом – цілісна готовність особистості до аналітичної діяльності.

Розпочинаючи визначення сутності готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності необхідно зазначити, що насьогодні майже відсутні наукові праці, присвячені дослідженню цього феномену. Деякі його аспекти розглядаються авторами у контексті вивчення таких явищ як професійна компетентність економіста в цілому та його професійні здібності зокрема, а також у межах вивчення такого феномену як професійне економічне мислення. На нашу думку, цілісним інтегративним феноменом, що є результатом професійної підготовки майбутнього економіста до аналітичної діяльності є саме готовність до неї.

Здійснивши аналіз наукових праць, присвячених проблемам професійної підготовки майбутніх економістів, варто наголосити на тому, що насьогодні у

54

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku педагогічній науці існує недостатньо досліджень структури, механізмів, рівнів розвитку готовності студентів економічних спеціальностей до аналітичної діяльності: у більшості існуючі праці характеризуються фрагментарністю, спрямовані на певний окремий її аспект.

Так, у межах семіотичного підходу у дослідженнях В.І. Фоміна [11] професійна готовність економіста до інформаційно-аналітичної діяльності розглядається як вміння вирішувати інформаційно-аналітичні завдання професійної сфери за допомогою використання інформаційно-аналітичних систем методами інформаційного та математичного моделювання на основі теоретичних знань з використанням семіотичного підходу до їх інтерпретацій в контексті процесу семіозису [11].

Під готовністю до аналітичної діяльності Н.О. Катайцева розуміє внутрішню властивість особистості, здатність здійснювати діяльність на певному рівні якості, що складається з декількох компонентів: емоційно-особистісного апарату, обізнаності, усвідомленості, дієвості та вмілості [6].

У контексті дослідження професійної аналітичної діяльності О.П. Білоус готовність до неї визначає як здатність, що характеризується спроможністю думати (володіти мислетехнікою); розуміти інших (володіти комунікацією); усвідомлювати та оцінювати себе (володіти рефлексією) [1]. На думку Ю.А. Глущук, готовність до аналітичної діяльності є передумовою успішного вирішення майбутніми фахівцями професійних завдань, вона характеризується усвідомленістю, комплексністю та має бути розглянута з позиції компетентнісного підходу, складається з методологічної, інструментально-процесуальної, управлінської та комунікативної компетенцій [4]. У дослідженні С.П. Борисової, спрямованому на вивчення особливостей використання інформаційних технологій у професійній підготовці економістів, готовність до аналітичної діяльності визначається як інтегративна властивість особистості, що складається з мотиваційного, операційного, орієнтовного, вольового та оціночного компонентів, які виокремлені авторкою відповідно етапів аналітичної діяльності: 1) попереднє ознайомлення з об’єктом аналізу; 2) морфологічний опис структури об’єкта аналізу; 3) побудова гіпотези та вибір методів аналізу; 4) доказ; та 5) узагальнення. Ці компоненти представлені також у контексті етапів роботи з інформацією, такими як: пошук, збір, накопичення, обробка та зберігання [3]. Досліджуючи зміст професійної підготовки майбутніх фахівців економічного профілю Н.І. Рижова, В.І. Фомін, В.Є. Філімонова під готовністю майбутніх економістів до аналітичної діяльності розуміють здатність вирішувати професійні завдання, пов’язані з аналітикою, яка складається з трьох складових: операційно-технологічного, науково-теоретичного та психологічного [9].

Здійснивши аналіз наукових позицій авторів щодо природи та складових готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності, під останньою ми розуміємо системне інтегративне особистісно-професійне утворення, що складається з функціональних та особистісних компонентів, виявляється у свідомому виявленні властивостей та зв’язків економічних об’єктів як систем і компонентів інших систем і визначає успішність професійної діяльності майбутніх фахівців. У структурі готовності студентів економічних спеціальностей до аналітичної

55


діяльності ми виокремлюємо такі компоненти: 1) ціннісно-мотиваційний; 2) когнітивний; 3) конативний та 4) особистісний (рефлексивний). Передусім зазначимо, що готовність майбутніх економістів до аналітичної діяльності визначається нами як двошарове за своєю природою утворення, яке виявляється на метарівні та спеціальному рівні.

Метарівень є базовим, інтегративним, він визначає понадситуаційні, понаднаукові і дисциплінарні характеристики, що є загальними для вирішення будь-яких завдань мисленнєвої діяльності людини, у тому числі й аналітичної. Метарівень включає до себе метамотиваційні, метакогнітивні, метарегулятивні й рефлексивні (метаособистісні) компоненти. Спеціальний рівень відображає ті вимоги до майбутнього фахівця, які зумовлюють успішну реалізацію ним аналітичної діяльності саме в економічній сфері. Він є вторинним за своєю суттю. Отже, всі компоненти готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності виявляються у просторі метарівня та спеціального рівня виявлення.

Розпочинаючи характеристику компонентів готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності необхідно зазначити, що багато авторів розглядають її тільки в аспекті спеціальних (аналітичних) знань та умінь. Проте, як свідчать результати досліджень останніх років (С.Л. Лєньков [7], О.М. Яригін [12] й ін.) по мірі зростання функціональної складності діяльності економіста у сучасних інформаційних середовищах усе більший внесок у її регуляцію вносять особистісні властивості суб’єкта праці, насамперед, мотиваційні.

Відтак, зважаючи на первинне місце мотивації у структурі будь-якої діяльності передусім розглянемо зміст ціннісно-мотиваційного компоненту.

Готовність майбутнього фахівця до аналітичної діяльності характеризується його внутрішньою позитивною мотивацією до її здійснення, а також мотивацією навчально-професійної, пізнавальної діяльності, саморозвитку і самовдосконалення. Включення останніх зумовлено тим, що, з одного боку, формування готовності майбутнього економіста до аналітичної діяльності відбувається у процесі професійного навчання, а з іншого, – основними механізмами її здійснення є когнітивні властивості студента – властивості його мислення. Відтак, мотивація навчально-професійної, пізнавальної діяльності, саморозвитку і самовдосконалення стають необхідними складовими цілісної системи. Саме вони і складають шар метарівневих явищ щодо мотиваційних процесів (метамотивації), які забезпечують професійну спрямованість аналітичної діяльності майбутніх фахівців як характеристики спеціального рівня готовності.

Другим компонентом готовності майбутнього економіста до аналітичної діяльності є когнітивний компонент, до якого ми відносимо професійні знання, що стають орієнтовною основою його діяльності.

До професійних знань, якими має володіти майбутній економіст для успішної аналітичної діяльності нами віднесені такі:

- метакогнітивні знання: сутності феномену мислення, мисленнєвої діяльності людини, її процесуальних та змістових аспектів, механізмів здійснення; закономірностей, умов активізації та розвитку; сутності явища аналізу як особливої мисленнєвої операції та ін.;

- спеціальні знання, що відображають розуміння сучасною наукою сутності

56

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku аналітичної діяльності людини взагалі (її етапів, методів, механізмів, закономірностей, чинників, умов удосконалення) та аналітичної діяльності економіста зокрема.

Особливістю цих знань, на нашу думку, є їх узагальнений (методологічний) характер – це взаємопов’язані між собою знання з таких галузей науки як філософія, логіка, психологія, педагогіка, лінгвістика і, наприкінці, економіка, що разом створюють основу для успішного вирішення фахівцем завдань його професійної діяльності.

Третій компонент готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності, що має назву конативного, визначає їх професійні уміння, які також виявляються на метарегулятивному і спеціальному рівнях.

Узагалі під аналітичними вміннями у сучасній педагогічній науці розуміють комплекс спеціальних мисленнєвих дій, спрямованих на виявлення, оцінку та узагальнення отриманих знань, аналіз та переведення їх у новий якісний стан; це вміння розчленування об’єкта на окремі частини; виділяти суттєві аспекти об’єкта, вивчати кожну частину об’єкта окремо як елемент єдиного цілого (М.М. Поспєлов).

Здійснений аналіз наукових праць, присвячених визначенню сутності аналітичної діяльності в цілому та аналітичним вмінням зокрема [6; 8; 9; 12], особливостям професійної діяльності економістів [3; 11], а також ОКХ фахівців економічних напрямів дозволив визначити такі основні аналітичні вміння, що входять до конативного компонента їх готовності:

1) метарегулятивні вміння: диференціювання, порівняння, декомпозитування, класифікації, співставлення, типологізації, структурування, формулювання судження, схематизації, формалізації, моделювання в умовах індивідуальної та групової діяльності;

2) спеціальні вміння: здійснювати усі види економічного аналізу за допомогою розрахункових та евристичних методів; розробляти моделі бізнес-процесів; аналізувати економічний ризик; аналізувати інформаційні потоки, інформаційний ринок; моделювати соціально-економічні системи різних рівнів.

Необхідно підкреслити, що професійні аналітичні вміння як складові готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності характеризуються властивістю усвідомленості, тобто їх свідомою актуалізацією, свідомим використанням та регуляцією.

Четвертий – особистісний (рефлексивний) компонент відображає сукупність особистісних характеристик, якостей, що забезпечують успішну аналітичну діяльність майбутніх економістів, передусім рефлексивних, метаособистісних.

У сучасній науці встановлено, що успішність аналітичної діяльності залежить передусім від особистісних властивостей її суб’єкта, таких як: інтуїція і пам’ять, акуратність; розвинуте почуття відповідальності; постійний контроль ситуації в обраній сфері діяльності, що дозволить управляти і приймати швидкі та точні рішення; лідерські якості, здатність створювати довірливі стосунки з колегами, комунікативні навики; здатність та вміння просто, зважено і аргументовано викладати свої думки; здатність брати на себе відповідальність за прийняте рішення та його наслідки;енергійність, ерудованість, чесність та об’єктивність, ораторські здібності; креативність мислення, готовність до сприйняття наукових знань [8].

Крім того, основними психологічними характеристиками економіста-

57


аналітика визначені:емоційна стійкість, що передбачає здатність зберігати ефективність роботи у стресових ситуаціях;оперативність мислення, здатність швидко аналізувати ситуацію та приймати правильне рішення і представляти результати інтелектуальної діяльності на мовно-логічному та образному рівнях; критичне сприйняття зовнішнього оточення, самого себе (знання своїх індивідуально-психологічних особливостей, розуміння можливостей і обмежень у конкретному виді діяльності, здатність до саморегуляції) [8].

В останні роки дослідниками ставиться питання щодо особливої психічної травматичності аналітичної діяльності. Отже, особливого значення набувають характеристики емоційно-вольової сфери фахівців, якості їх професійної саморегуляції, у тому числі – здатності концентруватися на об’єкті аналізу протягом тривалого часу; зосереджуватися на ключовій проблемі суб’єкт-об’єктних стосунків; настроюватися на пошук механізмів вирішення професійних проблем; актуалізувати позитивні емоції після мисленнєвої дії та ін.

Проте, метаособистісною характеристикою готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності, на нашу думку, є рефлексивність як: здатність особистості до самоаналізу, до пізнання власних психічних актів та станів, до осмислення та переосмислення власних предметно-соціальних стосунків, що є необхідною складовою розвиненого інтелекту [2, с. 18].

Рефлексивність майбутнього економіста забезпечує: - у діяльнісному аспекті: 1) спонтанне включення рефлексивного рівня

міркування внаслідок неефективності дій у ситуації; 2) відмову від попередньої неефективної організації діяльності; 3) вибір нових засобів діяльності; 4) співвіднесення бажаного результату з ситуацією діяльності, спрямованої на її досягнення;

- в особистісному аспекті: 1) актуалізацію смислових структур Я при входженні суб’єкта до проблемної ситуації та при її розумінні; 2) апробування різних стереотипів досвіду та шаблонів дій внаслідок чого актуалізовані смисли вичерпуються; 3) дискредитацію стереотипів у контексті виявлення суб’єктом протиріч; 4) інновацію принципів конструктивного подолання протиріч – переосмислення; 5) реорганізацію змісту особистісного досвіду, адекватну подоланню протиріччя проблемної ситуації;

- у когнітивному аспекті: 1) постановку проблеми як наслідку неуспішності діяльності; 2) формулювання мети та завдань; 3) вибір способів вирішення завдань з орієнтацією на існуючий когнітивний досвід; 4) оцінку невідповідності обраних способів досягнення мети; 5) корекція діяльності; 6) оцінку отриманого результату з поставленою метою [5].

Рефлексія є визначальним механізмом не тільки смислових та когнітивних структур, вона має інтегративну функцію саморегуляції особистості.

Важливо відмітити і те, що самий рефлексивний акт є за своєю природою аналітичним та, навпаки, аналітична діяльність економіста за своїми етапами відповідає структурі рефлексивної думки та рефлексивній дії, що включають:

1) з’ясування фактів, що аналізуються; 2) осмислення основних ідей і принципів, які лежать в основі;3) аналіз усіх складових компонентів ситуації;

58

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku 4) синтез знань та ідей для прийняття рішення;5) оцінка прийнятого рішення [2].

Таким чином, саме розвинена рефлексивність виступає основним показником особистісного компоненту готовності майбутніх економістів до аналітичної діяльності.

Отже, саме професійне навчання майбутніх економістів у ВНЗ має бути спрямоване на формування їх цілісної готовності до аналітичної діяльності, що потребує коригування не тільки форм і методів, але і змісту фахової освіти.

Литература1. Белоус Е.И. Педагогические условия формирования профессиональной

аналитической деятельности у магистрантов в техническом вузе: автореф. канд. дисс. пед. н.: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования / Белоус Елена Ивановна. – Владивосток, 2005. – 19 с.

2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. – Псков: ПГПИ им.С.М.Кирова, 2004. – 216 с.

3. Борисова С.П. Подготовка студентов-будущих экономистов к профессиональной деятельности средствами электронного обучения: автореф. канд. дисс. пед. н.: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования / Борисова С.П. – Самара, 2012. – 20 с.

4. Глущук Ю.А. Формирование готовности государственных служащих к аналитической деятельности в системе последипломного образования / Ю.А. Глущук // Научный вестник Южноукраинского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского: Сб. наук. пр. – Одесса, 2008. – Вып. 12. – С. 14-26.

5. Гура Т.Є. Розвиток професійного мислення майбутніх психологів: теоретико-методологічний аспект: Монографія / Т.Є. Гура. – Запоріжжя: КПУ, 2012. – 304 с.

6. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: автореф. канд. дисс. пед. н.: 13.00.01 – общая педагогика / Катайцева Наталья Александровна. – Курган, 1997. – 19 с.

7. Леньков С.Л. Субъектно-информационный подход к психологическим исследованиям деятельности: Монографія / С.Л. Леньков. – Тверь: ТвГУ, 2012. – 112 с.

8. Олійник О.В. Формування системи компетенцій фахівця-аналітика з економічної діяльності / О.В. Олійник // ВІСНИК ЖДТУ. - № 1 (51). – Режим доступу: http://www.ztu.edu.ua/en/science/publishing/visnik/econom/1_51/17.pdf

9. Рыжова Н.И., Фомин В.И., Филимонова В.Е. Профессиональная готовность к информационно-аналитической деятельности: концепция формирования, составляющие и направления / Рыжова Н.И., Фомин В.И., Филимонова В.Е // Информатика и образование. – 2008. – № 12. – С.96-101.

10. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

11. Фомин В.И. Профессиональная готовность специалиста экономического профиля к информационно-аналитической деятельности: критерии и методика их использования / В.И. Фомин // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – №3 [15]. – С.231-239.

12. Ярыгин О.Н. Аналитическая компетентность и уровни реализации аналитической функции управления: Монография / А.А. Коростелев, Н.Г. Пудовкина, О.Н. Ярыгин. – Тольятти, ТГУ, 2011. – 296 с.

59


ПОД- СЕКЦИЯ 3. Инновации в области образования.

Миськів І. С. кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри іноземних мов Національного університету “Львівська політехніка”

реаЛІЗаЦІЯ КонЦеПЦІЇ неПерерВноСТІ оСВІТиВ УМоВаХ СоЦІаЛЬноЇ гЛоБаЛІЗаЦІЇ

Сучасний світовий соціально-економічний простір характеризується особливо складними і суперечливими процесами, які детермінують особливі взаємовідносини країн і народів, явища світової глобалізації та інформатизації. Кожна країна робить спроби зайняти гідне місце серед інших для того, щоб забезпечити своїм громадянам певний рівень соціального і матеріального комфорту; побудувати такий державний організм, де б кожен знайшов застосування своїм можливостям і здібностям, а натомість одержав моральну і матеріальну винагороду.

Глобалізація – це така форма міжнародних відносин, що характеризується взаємовпливами та взаємозалежністю між країнами в усіх сферах суспільного життя: економічній, політичній, культурній, екологічній, духовній, мистецькій тощо.

Підґрунтям і головними причинами глобалізаційних процесів стала науково-технічна революція, масова інформатизація суспільства, тотальне і всеохоплююче поширення Інтернету, поява новітніх технологій чи не у всіх сферах людського життя. Поряд із позитивними науковими досягненнями сучасна цивілізація стикнулася сьогодні з суспільними викликами (глобальне потепління, міграційні процеси, криза культури і моралі тощо), впоратися з якими може лише світове співтовариство, зосередивши зусилля на пошуку шляхів збереження взаємодії людина-природа. Освіта в цьому сенсі повинні відіграти пріоритетну роль.

Пошук шляхів і моделей досконалої освітньої парадигми триває сьогодні в Україні і у світі, проте слід пам’ятати, що створити єдину, універсальну систему освіти для усіх неможливо з огляду на ментальні, культурні, економічні, геополітичні, історичні, регіональні та інші особливості кожної країни чи народу. На цьому наголошують і закордонні, і українські вчені. Так, професор В. Горський, порівнюючи недоліки та переваги зарубіжних і вітчизняної освітніх моделей зробив висновок про те, що: "Вища школа ХХІ століття потребує суттєвої трансформації по обидва боки океану. Й процес цієї трансформації повинен пролягати не через відкидання однієї освітньої системи і заміну її іншою, а здійснюватися на ґрунті глибокого вивчення здобутків і втрат кожної з цих систем з метою пошуку оптимального поєднання переваг обох підходів і, по можливості, звільнення від вад, їм обом властивих" [2, с. 197].

Важливим критерієм, який є спільним для всіх освітніх концепцій, що стоять на шляху розвитку й удосконалення, є неперервність освіти. Сутність її полягає у забезпеченні неперервного навчання людини протягом усього її життя.

Вчені по-різному трактують сутність неперервної освіти, проте наголошують на її необхідності для поступу суспільства і окремої особистості. Г.Даве вважає, що

60

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku “неперервна освіта – це процес особистісного, соціального і професійного розвитку індивіда протягом його життя, здійснюваний із метою удосконалення якості життя як індивідів, так і їхніх общин“. Учений називає таку модель всеосяжною й об’єднуючою ідеєю, що включає формальне і неформальне навчання задля більш повного розвитку різноманітних сторін життя людини на різних її щаблях.

О. Владиславлев під неперервною освітою розуміє систематичну, цілеспрямовану діяльність щодо одержання й удосконалення знань, умінь і навичок у всіх видах загальних і спеціальних навчальних закладів та шляхом самоосвіти. Сучасний інформаційних простір відкриває для цього широкі можливості [1].

Н. Ничкало вважає, що ”поштовхом для створення теорії неперервної освіти стала глобальна концепція єдності світу, згідно з якою всі структурні частини людської цивілізації тісно взаємозв’язані і взаємозумовлені. І саме Людина є найважливішою цінністю, найважливішою умовою і найпотужнішим “виробником“ всього, що потрібно для життя на планеті Земля” [3].

Польські вчені З. Людкевіч і Ю. Пултужицки доводять, що неперервна освіта полягає не стільки в неперервному процесі навчання, скільки в такій організації освітнього процесу та одержання його результатів, які б дали максимальний ефект при неперервній освіті, що був би набагато значнішим, ніж сума результатів, досягнутих окремими елементами освіти”.

Концепція неперервності освіти обґрунтовується передовсім причинами, які стали важливими для сучасного суспільства. Серед них:

• пріоритетність ідей демократії та гуманізму в освіті;• посилення „людського фактора" в соціально-економічному сучасного

суспільства;• зростання інтелектуальної складової та і динамізм праці;• зміни у демографічній ситуації у глобальному вимірі, що пов'язані з

подовженням тривалості життя людей і потребі їх працювати; • широке розповсюдження інформаційних технологій (телебачення,

відеотехніка, персональні комп'ютери, інтерактивні системи тощо), що дають принципово нові можливості для дистанційного та індивідуального навчання.Дослідження процесу становлення неперервної освіти дозволяє виокремити

її головні тенденції: людиноцентричний характер, що визначається спрямуванням освітніх стратегій на задоволення потреб і бажань кожної людини; відкритість та доступність цієї системи кожній людині, не дивлячись на вік, стать, соціальний статус, расову чи релігійну приналежність, політичні погляди і переконання тощо; гнучкість і варіативність освітньої системи щодо вибору навчального закладу чи форми навчання, стилю, типу набуття людиною знань, умінь і навичок, формування компетенцій; створення цілісного освітнього простору засобом інформаційних можливостей сучасної науки (засоби масової інформації, бібліотеки, технічні засоби навчання тощо).

Важливою ознакою неперервної освіти є також її інклюзивний характер, коли доступ до навчання мають усі, а особлива увага приділяється освіті людей з обмеженими можливостями здоров’я, створюються можливості для їхнього включення в освітні програми.

61


У рамках неперервної освіти чільне місце повинна також посісти андрагогіка – педагогіка дорослих, яка дасть можливість людям похилого віку, пенсіонерам задовільними свої освітні, духовні, мистецькі, рекреаційні потреби.

Удосконалення потребує також система принципів неперервної освіти, під якими розуміємо систему базових ідей, які необхідно реалізувати в процесі моделювання та конструювання системи освітніх закладів, що дають людині можливість у різні періоди її життя одержувати якісну освіту у залежності від власних потреб та уподобань. В умовах сьогодення принцами такої освіти є:

• принцип гуманізму;• принцип демократизму; • принцип доступності;• принцип інтеграції усіх формальних і неформальних освітніх структур;• принцип гнучкості навчальних планів і програм;• принцип альтернативності способів презентації навчального матеріалу;• принцип релевантності, тобто зв'язку із життям людини, її професійною і

соціальною діяльністю.Отже, проблема розвитку й удосконалення неперервної освіти потребує

мобілізації зусиль державних, освітніх та приватних ініціатив задля створення такого освітнього простору, який би міг задовольнити увесь спектр дидактичних, виховних та розвивальних потреб особистості в умовах сучасного глобалізованого, інформатизованого, урбанізованого та технізованого суспільства. Створення системи неперервної освіти повинно опиратися на пріоритет неповторності кожної особистості з урахуванням державних інтересів на певному етапі суспільно-економічного розвитку.

1. Владиславлев А. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. – М., 1978, – 178с. – С.33.

2. Горський В.С. Біля джерел: (Нариси з історії філос. культури України) / В.С.Горський. – К. : Вид. Дім „Києво-Могилянська акад.”, 2006. – 262 с.

3. Ничкало Н.Г. Неперервна професійна освіта як філософська та педагогічна категорія // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – Київ. – 2001. – вип. 1. – С.13-15.

4. Ничкало Н.Г. Професійно-технічна освіта України: проблеми досліджень. – К.: АПН України, Національний спостережувальний центр України, 1999. – 28 с.

62

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku ПОД- СЕКЦИЯ 4. Общая и дошкольная педагогика.

Лозинська С. В.викладач Педагогічного коледжу

Львівського національного університетуімені Івана Франка

ФорМУВаннЯ еЛеМенТарниХ ТрУДоВиХ наВичоК ДоШКІЛЬниКІВ ЯК ПеДагогІчна ПроБЛеМа

Праця і трудове виховання дітей та молоді завжди знаходилося у полі уваги науковців, оскільки підготовка до майбутнього дорослого життя та участь у певній професійній чи побутовій діяльності немислимі без певних умінь, навичок та компетенцій, що формуються в людини протягом усього життя. Найважливішим для формування елементарних трудових навичок є дитячий вік, коли пластичність людської психіки дає змогу легко пристосовуватися до умов певної діяльності і засвоювати ті чи інші трудові уміння, а потім використовувати їх.

Найважливішою складовою становлення особистості дитини дошкільника є розвиток фізичних, психічних, моральних, духовних сил дитини: “В умовах глобалізаційних змін на часі модернізація змісту дошкільної освіти, гуманізація її цілей та принципів, переорієнтація на розвиток особистості дитини як основний ресурс, що визначає поступальний рух суспільства ” [1].

Трудове виховання учені трактують як систему виховних впливів, яка передбачає залучення дітей і юнацтва з метою їх загального розвитку для трудової діяльності [2, c. 335]. В умовах сьогодення трудове виховання дошкільників вимагає пристосування до нових умовах життя суспільства і передбачає формування знань щодо економічної грамотності; вміння використовувати сучасні засоби праці, механізми та машини, що з’являються у світі в зв’язку із інформатизацією суспільства та глобалізацією економічного й культурного простору; володіти певними знаннями у царині організації праці та знати основи її ергономізації тощо.

Вчені доводять, що набуття різних видів компетенцій дитиною дошкільного віку відбувається в різних видах діяльності (ігровій ― провідній для дітей дошкільного віку; руховій; природничій; предметній; образотворчій, музичній, театральній, літературній; сенсорно-пізнавальній і математичній; мовленнєвій; соціокультурній та ін.) і вимагає практичного засвоєння дитиною системи елементарних (доступних) знань про себе та довкілля, моральних цінностей, уміння доречно застосовувати набуту інформацію. Життєво компетентний дошкільник поводиться самостійно і конструктивно в різних соціальних і життєвих ситуаціях [1, c. 4.]. Акцентування уваги на оволодінні дитиною системою елементарних знань та умінь про себе та довкілля доводить важливість і необхідність різноманітної діяльності у дошкільному закладі для оволодіння дитиною життєво-важливими компетенціями.

Визначаючи функції праці у житті людини вчені вказують на найважливіші, серед яких практична, розвивальна та виховна [4, c. 258]. Трудове виховання Т. Поніманська трактує як цілеспрямований процес формування у дітей елементарних трудових навичок та умінь, сприяє вихованню поваги до праці дорослих, формує звичку діяльності [4, c. 258].

63


Трудове виховання тісно пов’язане із усіма напрямами виховання (моральним, фізичним, естетичним, розумовим, екологічним, національним тощо) і сприяє цілісному й гармонійному становленню особистості лише в умовах свободи, самостійності, творчості, відповідальності, активності. Наше дослідження доводить, що праця чинить найкращий вплив на дитину тоді, коли створюються умови для розвитку її суб’єктності.

Трудові навички – це складні системи умовних рефлексів, які активізуються у процесі виконання певних виробничих завдань. Елементарні трудові навички передбачають формування найпростіших умінь трудової діяльності, які реалізуються як у процесі трудової діяльності, так і у грі, навчанні, творчості. Часто ї підґрунтям виступає механізм наслідування, коли дитина-дошкільник спостерігає, а потім копіює рухи та елементи праці дорослого, прагнучи прилучитися до певної трудової діяльності.

Особливо важливою складовою процесу формування елементарних трудових навичок є наявність мети певної діяльності. На цьому наголошують сучасні вчені, такої позиції притримувалася і теоретики дошкільної педагогіки досліджуваного нами періоду: “Не можна примусити дитину пиляти, стругати без мети і не слід пропонувати їй працю, яка не відповідає її душі, не зрослась з її інтересами. Лише в праці, за яку вона береться з бажанням, з повним інтересом, слід удосконалювати її око, руку, розвивати почуття, ознайомлювати з технікою справи, вправляти фізичну силу і вчити керувати нею ” [5, c. 194].

Формування елементарних трудових навичок пов’язане зі створенням динамічних стереотипів, які передбачають зв’язок між певними елементарними рухами та розумовими операціями. У дошкільному віці ці первинні навички лише починають формуватися, а у зрілому, у процесі постійної діяльності, перетворюються у автоматизовані рухи.

У процесі формування елементарних трудових навичок у дитини-дошкільника розвивається дрібна моторика, поступово удосконалюються вправність та рухи, зникають зайві, зменшується психічне та м’язове напруження, увага переноситься з процесу на результат, виробляється ритм дій і можливість довільно змінювати темп роботи. Формування автоматизму рухів і дій дає можливість виконувати певні операції усвідомлено, переключати увагу з однієї діяльності на іншу, використовувати допоміжні засоби для діяльності, використовувати елементи творчості у роботі тощо.

Формування елементарних трудових навичок відбувається за певною логікою: сприймання – осмислення – узагальнення – закріплення – застосування [3, c. 31]. Позитивним у процесі трудового виховання та формування елементарних трудових навичок у дитини-дошкільника є те, що існує можливість використовувати різноманітні засоби діяльності та її форми. Гра, спілкування, творчі види роботи, які не мають жорстких рамок регламентації, не ставлять дитину у певні часові рамки, не оцінюються дорослими за певною схемою особливо позитивно сприяють на позитивний психологічний клімат діяльності і сприяють її результативності. У таких умовах реалізувати принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей дошкільнят просто і природно.

Зміст трудового виховання у дошкільному закладі передбачає дві

64

Perspektywy rozwoju badań naukowych w 21 wieku взаємопов’язані складові: ознайомлення дошкільників із працею дорослих та власне дитячу трудову діяльність.

Відкидаючи жорстке планування діяльності у дошкільному закладі, вихователь все ж визначає для себе стратегію й тактику трудового виховання і враховує конкретні природні, соціальні, регіональні, економічні умови життя дітей для того, що цілеспрямовано ознайомлювати їх із працею дорослих. Такий підхід дає можливість увести дитину у професійний світ життя дорослих, дати їм конкретні знання про види праці та її користь, сформувати уявлення про різні види праці, реалізувати завдання виховання поваги до людей праці, формування прагнення брати участь у посильній праці, допомагати старшим і дорослим, нести відповідальність за зроблену роботу, виховує самостійність та відповідальність.

Оптимальний і доцільний добір методів для формування елементарних трудових навичок є запорукою правильного виконання дитиною-дошкільником різних видів діяльності (одягання і роздягання, зашпилювання ґудзиків і зав’язування шнурків, прибирання іграшок і речей, догляд за рослинами і домашніми тваринами, ліплення, малювання, шиття, вирізання з паперу і тканини тощо). Кожен із методів трудового виховання має свою педагогічну вартість, доповнює один одного, сприяє успішному виконанню певної діяльності. Тому використання цих та інших методів трудового виховання дошкільників для формування елементарних трудових навичок за логікою від простого до складного, від конкретного до абстрактного допомагає реалізувати завдання підготовки дитини до діяльності, з якою людина повсякчас зустрічається у щоденному житті.

Важливою для формування елементарних трудових навичок з педагогічної точки зору є позитивна оцінка педагогом діяльності дитини, бо вона сприяє мотивації до діяльності. Слід також наголосити, що трудова діяльність у рамках позитивного психологічного клімату сприяє формуванню моральних якостей дошкільника, вчить розрізняти добро і зло, виховує повагу до інших і до себе, розвиває уміння оцінювати свої й чужі дії та вчинки.

Пізнання дитиною світу у його розвитку сприяє створенню цілісної картини світу, дає дитині відчуття взаємозалежності усього живого на Землі. Формування елементарних трудових навичок під час праці у природі є особливо цінними з тієї позиції, що процес становлення і розвитку дошкільника відбувається природовідповідно, у гармонії з природою та власним “Я“.

1. Базовий компонент дошкільної освіти України: Науковий керівник: А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф., д-р пед. наук.; Авт. кол-в: Бєлєнька Г.В., Богініч О.Л., Гавриш Н.В., та ін. – К., 2012. – 26 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

3. Пантюк М., Пантюк Т. Дидактика. Конспект лекцій та опорні схеми Навчальний посібник. – Дрогобич: Ред.-вид. відділ ДДПУ ім. І.Франка, 2010. – 317 с.

4. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: [навч. посібн. для студ. вищ. навч. закл]. / Т.І.Поніманська. – К.: Академвидав, 2004. – 456 с.

5. Тихеєва Є. Сучасний дитячий садок, його значення і обладнання / Історія дошкільної педагогіки. Хрестоматія. Упор. і автори вступних нарисів З. Борисова, В. Смаль. Вид. об’єдн “Вища школа“. Київ – 1974. – 319 с.

УДК 37+ 082 -...

Documents

Transcript of УДК 37+ 082 -...