Post on 27-Feb-2019
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
Organizator: Regionalne Centrum Edukacji Ekologicznej w Płocku
ul. Stary Rynek 20, 09-400 Płock
Tel. 24 268 37 74
www.rceeplock.pl rceeplock@eko.org.pl
Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym
Uniwersytet Warszawski
ul. Żwirki i Wigury 93, 02-089 Warszawa
Tel. (22) 5544701 lub (22) 822 22 61
http://ucbs.geo.uw.edu.pl a.batorczak@uw.edu.pl
Warsztaty nt.:
„Stosowanie nowoczesnych metod edukacji
dla zrównoważonego rozwoju dla niepełnosprawnych”.
15 luty 2012 roku
Potrzeby w zakresie edukacji ekologicznej oraz edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju
uczniów niepełnosprawnych i młodzieży
Materiał opracowany w Uniwersyteckim Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym
na podstawie realizacji projektu SOCRATES/ Leonardo da Vinci/ Youth programme
„Zwiększenie udziału dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w edukacji ekologicznej”
Płock 2012
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
4
Cel szkolenia
- Pogłębienie wiedzy na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju
- Pogłębienie wiedzy na temat niepełnosprawności i nabranie większej pewności w
pracy z osobami niepełnosprawnymi.
- Poznanie niektórych metod pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i grupami
integracyjnymi.
Osoba Prowadząca: Anna Batorczak
Kontakt:
Uniwersyteckie Centrum Badań nad Środowiskiem Przyrodniczym,
ul. Żwirki i Wigury 93, 02-089 Warszawa
Tel. (22) 5544701 lub (22) 822 22 61 , fax (0-22) 544 00 01
e-mail: a.batorczak@uw.edu.pl
Regionalne Centrum Edukacji Ekologicznej w Płocku
ul. Stary Rynek 20, 09-400 Płock
Tel. 24 268 37 74
rceeplock@eko.org.pl
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
5
Definiowanie niepełnosprawności i stosowanie klasyfikacji
W roku 1980 Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) przyjęła i ogłosiła Międzynarodową Klasyfikację Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń, w której to
koncepcja niepełnosprawności określona została jako biologiczna.
W procesie powstawania niepełnosprawności lub procesie stawania się osobą niepełnosprawną koncepcja ta przyjmuje trzy wymiary:
uszkodzenie (impairment) – oznacza wszelki brak lub anormalność anatomicznej struktury narządów oraz brak lub zaburzenie funkcji psychicznych lub fizjologicznych organizmu, na skutek określonej wady wrodzonej, choroby lub
urazu;
niepełnosprawność funkcjonalna (disability) – oznacza wszelkie ograniczenie lub brak, wynikający z uszkodzenia, zdolności wykonywania czynności w sposób i w
zakresie uważanym za normalny dla człowieka;
upośledzenie lub niepełnosprawność społeczna (handicap) – oznacza mniej uprzywilejowaną lub mniej korzystną sytuację danej osoby, wynikającą z uszkodzenia i niepełnosprawności funkcjonalnej, która ogranicza lub uniemożliwia jej wypełnianie ról związanych z jej wiekiem, płcią, oraz sytuacją społeczną i
kulturową.
Rozszerzona definicja osoby niepełnosprawnej przedstawiona przez Europejskie Forum
Niepełnosprawności w Parlamencie Europejskim w październiku 1994 roku
Osobą niepełnosprawną jest jednostka w pełni swych praw, znajdująca się w sytuacji upośledzającej ją na skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych, których z powodu występujących u niej uszkodzeń nie może przezwyciężać w taki sposób jak inni ludzie. Bariery te zbyt często są zwiększane przez deprecjonujące postawy ze strony społeczeństwa.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
6
Najczęściej stosowane klasyfikacje niepełnosprawności w Polsce Opracowanie: Urszula Skrzypczak
W literaturze polskiej używa się najczęściej poniższych klasyfikacji:
Deklaracja Praw Dziecka ONZ podaje uproszczony podział upośledzeń:
Fizyczne
Umysłowe
Społeczne
Najpowszechniejsze upośledzenia (odchylenia od normy) klasyfikowane są na:
Upośledzenie organów zmysłowych
Upośledzenia umysłowe
Upośledzenia charakterologiczne (zaburzenia w zachowaniu)
Upośledzenia motoryczne
Maria Grzegorzewska w 1964 roku dokonała klasyfikacji z punktu widzenia potrzeb
praktycznych w szkolnictwie:
Upośledzeni umysłowo (oligofrenopedagogika)
Głusi: z resztkami słuchu, niedosłyszący, ogłuchli mówiący, głusi upośledzeni
umysłowo (surdopedagogika)
Niewidomi: z resztkami wzroku, niedowidzący, ociemniali, niewidomi upośledzeni
umysłowo (tyflopedagogika)
Kalecy (pedagogika terapeutyczna)
Społecznie niedostosowani (resocjalizacja)
- zaniedbani moralnie
- zaburzenia nerwowe
W aktualnie używanej terminologii zaniechano określenia upośledzenie umysłowe, zastępując
je niepełnosprawnością. Mamy więc uczniów
- z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
- z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, itd.
W szkołach ogólnodostępnych jak i integracyjnych wszyscy ci wyżej wymienieni uczniowie,
niezależnie od normy intelektualnej, typu schorzenia, dysfunkcji, deficytów rozwojowych itp.
Określani są wspólnym terminem uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W
tym miejscu podkreślić należy, iż do grupy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych
zalicza się również tzw. ucznia zdolnego.
Podsumowując rozważania dotyczące niepełnosprawności należy przyjąć, że dziecko uznaje
się za niepełnosprawne jeśli ma ograniczenia psycho-fizyczne, które w sposób istotny
ograniczają jedną lub więcej z głównych aktywności życiowych.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
7
Główne aktywności życiowe obejmują:
- dbanie o siebie
- chodzenie
- patrzenie
- słyszenie
- mówienie
- uczenie się
- wykonywanie operacji manualnych
- pracę/ zdolność do podejmowania ukierunkowanej aktywności/
- oddychanie
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
8
Bariery w pracy z uczniami niepełnosprawnymi
Trzy główne rodzaje trudności napotykane w pracy z młodzieżą niepełnosprawną:
Przeszkody fizyczne / bariery architektoniczne
Trudności organizacyjne
Trudności związane z przygotowaniem i nastawieniem osób prowadzących
zajęcia.
Bariery architektoniczne wiążą się przede wszystkim z utrudnieniem pracy z dziećmi
poruszającymi się na wózkach.
Do takich barier należą m.in.
- Niewystarczająco szerokie przejścia do sal i korytarze.
- Brak podjazdów i ewentualnie wind - Nie utwardzona nawierzchnia ścieżek prowadząca do miejsc zajęć terenowych
- Brak zabezpieczeń gwarantujących bezpieczne prowadzenie zajęć np. obserwacje i
badania stawu.
- Brak miejsc podwyższonych, dzięki którym dzieci na wózkach inwalidzkich i które
nie mogą się schylać mogłyby prowadzić dokładne obserwacje przyrodnicze.
Innymi przeszkodami fizycznymi mniej ewidentnymi niż brak przystosowań
architektonicznych , ale równie ważnymi są
- Niewystarczająco dobrze oświetlone sale, w których prowadzi się zajęcia.
- Posługiwanie się skomplikowanymi wykresami i mapami.
- Sale w których nie można zaaranżować miejsc pracy uczniów tak, aby mogły
pracować w grupie lub wszystkie być w podobnej odległości od prowadzącego
zajęcia.
Trudności organizacyjne
- Brak propozycji zajęć odpowiednich dla dzieci niepełnosprawnych.
- Praca z uczniami niepełnosprawnymi prawie zawsze wymaga, aby były osoby do
pomocy: pedagog, wolontariusze lub rodzice dzieci odwiedzających centrum.
- Zadania, które mają wykonać uczniowie są zbyt złożone i wielostopniowe.
- Zbyt krótki czas na realizację planowanych zajęć.
- Zły podział na grupy – dzieci same dobierają się w pary (grupy) i w rezultacie dzieci z
problemami (ADHD, upośledzenie umysłowe, dysleksja) pracują razem i mają gorsze
rezultaty niż pary/ grupy dzieci bez takich problemów.
- Zajęcia prowadzone w sposób zbyt monotonny.
- Brak odpowiednich pomocy dydaktycznych np. dla dzieci niewidzących i słabo
widzących.
- Zły wybór miejsca zajęć terenowych – np. obszar gęsto porośnięty krzewami i
drzewami, gdzie nauczyciel traci z oczu uczniów.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
9
Trudności związane z przygotowaniem i nastawieniem osób prowadzących zajęcia.
Najczęstszym problem jest brak przygotowania przez edukatorów z centrów edukacji
ekologicznej do pracy z uczniami niepełnosprawnymi i brak świadomości czym objawiają
się poszczególne niepełnosprawności (np. upośledzenie umysłowe, ADHD, dyslekcja)
Objawia się to m.in.
- Onieśmieleniem w pracy z młodzieżą niepełnosprawną. Prowadzący zajęcia może
unikać kontaktu z uczniem niepełnosprawnym lub być nadopiekuńczym.
- Nie rozumiejąc problemów dzieci z ADHD, prowadzący może wpadać w irytację lub
obwiniać je o celowe utrudnianie zajęć.
- Stosowaniem taryfy ulgowej i nie egzekwowaniem oczekiwanych efektów pracy.
Kłopoty może też sprawiać język i posługiwanie się terminologia
- prowadzący zajęcia nie będzie potrafił zwracać się do dzieci niepełnosprawnych nie
umiejąc dobrać odpowiednich określeń dla ich niepełnosprawności
- prowadzący może czuć się zakłopotany różnymi „gafami” językowymi np. odruchowo
pytając „widzicie?” w stosunku do dzieci niewidzących.
Zajęcia z uczniami niepełnosprawnymi mogą powodować również stres związany z
poczuciem zapewnienia bezpieczeństwa, panowania nad grupą itd.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
10
Ogólne zasady edukacji przyrodniczej i ekologicznej w pracy z dziećmi o
specjalnych potrzebach edukacyjnych. Opracowała Urszula Skrzypczak
W trakcie każdych zajęć powinny być wykorzystane trzy podstawowe metody: poglądowa,
słowna i praktyczna. Metody te przeplatając się ze sobą umożliwiają uczniowi w sposób
pełniejszy przyswoić wiedzę, zdobyć nowe umiejętności i maksymalnie zaangażować się w
proces uczenia.
Realizując metodę poglądową organizujemy:
Obserwację ukierunkowaną lub mimowolną prowadzoną przez uczniów w trakcie
zajęć organizowanych poza systemem klasowo- lekcyjnym. Mogą być te zajęcia
prowadzone w formie lekcji muzealnych, lekcji przyrodniczych w środowisku
naturalnym, w parkach, w lasach i ogrodach botanicznych, jak również podczas
wyjazdów na tzw. ,,zielone szkoły” lub ,,białe szkoły”.
Obserwację ukierunkowaną lub swobodną ilustracji.
Obserwację ukierunkowaną lub swobodną preparatów, zgromadzonych okazów (np.
roślin, skał, minerałów, itp.)
Projekcję filmów, video, DVD,
Wykorzystanie kaset magnetofonowych, płyt CD
Samodzielną lub grupową pracę z atlasem, mapą, globusem lub albumami
przyrodniczymi, biologicznymi i geograficznymi
Podstawowe formy metody słownej:
1. pogadanka- zawiera głównie treści poznawcze kierowane przez nauczyciela do
uczniów
2. rozmowa- musi być na określony temat, zakładać musi zadawanie prostych,
odniesionych do praktyki życia codziennego pytań i poleceń kierowanych do
uczniów oraz przewidywać czas na udzielenie przez uczniów odpowiedzi. Jest
tu miejsce na wdrażanie ucznia do dbałości o jasność i na miarę możliwości
indywidualnych precyzję budowanych zdań, będących informacją zwrotną.
3. swobodne wypowiedzi uczniów
4. samodzielna lub zbiorowa praca z tekstem
a) główne cechy teksu: krótki, zawiera treści podstawowe,
b) informacje trudniejsze, proste wersje definicji, nazwy własne,
geograficzne itp. powinny być zakreślone markierem, pogrubione,
podkreślone lub otoczone ramką.
c) etapy pracy z tekstem:
- jednorazowe odczytanie tekstu przez nauczyciela lub ucznia
czytającego płynnie(np. w klasie, grupie zróżnicowanej)
- wyjaśnienie wyrazów niezrozumiałych
- samodzielne, ciche przeczytanie tekstu przez uczniów
- praca z tekstem przygotowująca odpowiedzi na postawione
pytania
Metoda praktyczna polega głównie na zastosowaniu zdobytej wiedzy w praktycznym
działaniu. Realizuje się ją poprzez:
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
11
krzyżówki
uzupełnianie luk w tekście
rebusy
zagadki tematyczne
wyszukiwanie stwierdzeń prawdziwych
odrzucanie stwierdzeń fałszywych
pracę z uproszczonymi mapkami
pracę z uproszczonymi schematami
pracę z preparatami
organizowanie konkursów, zgadywanek, turniejów
realizację projektu edukacyjno-wychowawczego dostosowanego do możliwości
uczniów
W pracy zespołowej uczniów ważne jest tworzenie grup zróżnicowanych o różnych
możliwościach. W przypadku pracy samodzielnej zasadniczym staje się dostosowanie
zadań indywidualnych adekwatnych do możliwości uczniów.
Efektywna praca nauczyciela zakłada znajomość możliwości grupy, z którą pracuje.
Planując pracę z grupą zróżnicowaną - o różnych możliwościach -założyć należy
zadania, ćwiczenia, uczenie we współdziałaniu czy też pracę indywidualną
uwzględniającą specjalne potrzeby uczniów, ale dającą również szanse ,,wyjścia” poza
własne ograniczenia.
Program nauczania przyrody w klasach IV-VI dla uczniów o specjalnych potrzebach
edukacyjnych zawarty jest w podstawie programowej dla szkoły podstawowej.
Obejmuje on miedzy innymi podstawowe wiadomości i umiejętności z zakresu:
krajobrazu i przyrody najbliższej okolicy, Polski i Ziemi
funkcjonowania i zdrowia człowieka, jego postawy wobec kultury i środowiska
potrzeby ochrony przyrody w Polsce i na świecie
przyrody nieożywionej – skał, gleby, wody i powietrza
umiejętności obserwowania podstawowych zjawisk przyrodniczych – dokonywania
opisu tych zjawisk
orientacji w terenie i na mapie
kształtowania postawy odpowiedzialności za stan przyrody
rozumienia zależności istniejących w środowisku przyrodniczym
rozwijania poczucia odpowiedzialności za środowisko
wzbudzania wrażliwości na piękno i różnorodność polskiego krajobrazu
kształtowania zachowań bezpiecznych dla ludzi i przyrody
Praca z uczniami i wychowankami zakłada ich rozwój w obszarze dydaktyki,
wychowania, ale również kształcenia tzw. umiejętności kluczowych. Umiejętności te są
od siebie zależne i stanowią nierozerwalną całość. Dotyczą wszystkich uczniów
niezależnie od stopnia ich niepełnosprawności.
Są to następujące umiejętności:
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
12
1. Umiejętność planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się. Uczenie się jest związane z podejmowaniem różnych wyborów: czego i jak się uczyć,
co uznać za najważniejsze, jak odkryć braki i błędy w postępowaniu, jak różnicować
ważność uzyskanych informacji. Zdobycie umiejętności planowania, organizowania i
oceniania procesu uczenia się daje uczniowi szansę kierowania własnym rozwojem,
ale stworzenie warunków do zdobycia tej umiejętności jest zobowiązaniem
edukacyjnym szkoły.
2. Umiejętność skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach.
Nieustannie rośnie różnorodność kontaktów między ludźmi. Coraz częściej musimy
komunikować nasze oczekiwania i przyjmować informacje zwrotne. Praca, sprawy
publiczne kształtują się lepiej, jeżeli potrafimy podzielić się wiedzą z innymi.
Człowiek musi umieć w różnych sytuacjach tworzyć i rozumieć teksty w różnych
formach przekazu.
3.Umiejętność efektywnego współdziałania w zespole.
Współczesny człowiek wykonuje coraz więcej zadań wspólnie z innymi. Skład
zespołów może się zmieniać, ale ogólne zasady współpracy są podobne. Zmieniać się
powinny także role, bo podczas pracy w grupie można być przełożonym, partnerem
lub podwładnym. Praca w małych grupach w czasie lekcji przygotowuje do spełniania
zadań społecznych i zawodowych. Uczenie się przez współpracę jest więc aktywną
metodą zdobywania wiedzy i umiejętności, pozwala na pokonywanie trudności i
rozwiązywanie problemów.
4.Umiejętność rozwiązywania problemów w twórczy sposób.
Stajemy wielokrotnie wobec sytuacji nowych i skomplikowanych, które zmuszają do
nietypowego postępowania. W nowoczesnym społeczeństwie wzrasta
zapotrzebowanie na ludzi myślących, pracujących twórczo. Ważnym zadaniem szkoły
staje się wykorzystanie treści przedmiotowych do kształcenia aktywnej, twórczej
postawy wobec trudnych oraz nietypowych problemów poznawczych i
organizacyjnych.
5.Umiejętność sprawnego posługiwania się technologią informacyjną.
Komputer staje się narzędziem codziennym. Trudno dziś zdobywać informacje i
rozwiązywać wiele problemów bez dostępu do nowych technologii informacyjnych.
Umiejętność korzystania z tego narzędzia staje się koniecznością. Łatwy w niedalekiej
przyszłości dostęp do komputera postawi nauczyciela i ucznia w nowej sytuacji
dydaktycznej. Sprawne posługiwanie się technologią informacyjną oznacza
umiejętność korzystania z sieci komputerowych, oprogramowania, korzystania z
telefonów najnowszej generacji, faxów, kalkulatorów, aparatów fotograficznych itp.
Kształcenie tych umiejętności dotyczy wszystkich uczniów – każdego na miarę ich
możliwości, a uczniów niepełnosprawnych często w sposób szczególny, bo
przybliżający do zdobycia umiejętności praktycznych, niezbędnych do samodzielnego
w przyszłości funkcjonowania.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
13
Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami z
dysfunkcją ruchową Opracowanie Urszula Skrzypczak
Schorzenia narządów ruchu są różnorodne i stanowią bardzo liczną grupę.
Profesor Aleksander Hulek pogrupował rodzaje upośledzeń aparatu ruchowego dzieci i
młodzieży w poniższe kategorie:
a) dysfunkcje pochodzenia mózgowego - spastyczny niedowład kończyn, zespoły
ruchów mimowolnych, zaburzenia koordynacji ruchowej;
b) dysfunkcje pochodzenia rdzeniowego – choroba Heinego- Medina, paraplegia, boczne
wrodzone skrzywienie kręgosłupa, skrzywienie kręgosłupa ponad 60 stopni, gruźlicze
zapalenie kręgosłupa, rozszczep kręgosłupa, postępujący zanik mięśni;
c) wrodzone zniekształcenia – zwichnięcia stawu biodrowego, stopa końsko – szpotawa i
inne.
Wskaźnik upośledzenia narządów ruchu i schorzeń dziecięcych jest stosunkowo wysoki i
wykazuje stałą tendencję wzrostu. Wpływ na ten wzrost mają nie tylko choroby wrodzone,
ale również gwałtownie wzrastająca liczba wypadków w życiu codziennym związana z
technicyzacją życia, rozwojem motoryzacji, wypadkami przy wykonywaniu zadań
zawodowych.
Przeprowadzone w drugiej połowie ubiegłego stulecia badania (A.Denhoff) potwierdziły
wzrost uszkodzeń mózgu w okresie życia płodowego. Uszkodzenie to skutkuje najczęściej
mózgowym porażeniem dziecięcym.
Wyróżnia się kilka podstawowych postaci porażenia mózgowego:
- porażenie połowicze- charakteryzuje się zaburzeniem postawy, ruchów, napięcia
mięśniowego jednej strony ciała (prawej lub lewej) Słabsza strona widoczna jest w
specyficznym, zgięciowym ustawieniu ręki i nogi. Towarzyszyć mu mogą trudności z
czuciem dotyku, ciężaru, ograniczenia pola widzenia w części porażonej.
- Porażenie obustronne-obejmuje najczęściej kończyny dolne. Ręce pozostają sprawne,
choć czynności typu: pisanie, majsterkowanie, wykonywanie precyzyjnych ruchów,
mogą stanowić poważną trudność. W tej postaci chodzenie jest bardzo utrudnione
(postać z charakterystycznie przywiedzionymi kolanami, chodząca na palcach).
Trudności z utrzymaniem pionowej postawy ciała wymuszają wsparcie balkonika,
albo kul.
- porażenie czterokończynowe dotyczy całego ciała :głowy, tułowia i kończyn. Dzieci
nie utrzymują postawy pionowej. W zależności od rozległości porażenia mogą leżeć,
pełzać albo siedzieć. Dzieci te korzystają z wózka.
W zależności od stopnia niepełnosprawności ruchowej należy mieć na uwadze
podstawową zasadę w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi – im większy stopień
niepełnosprawności, tym więcej bodźców musi być dostarczonych dziecku. Zadbać należy o
niezbędne udogodnienia, m.in. o podjazdy dla wózków inwalidzkich, umożliwianie
poruszania się wewnątrz budynku, poręcze, dostosowanie niektórych urządzeń sanitarnych,
przystosowanie sprzętu szkolnego
Naruszone w jakimkolwiek stopniu zdrowie fizyczne powoduje, że dziecko łatwiej ulega
zmęczeniu, jest mniej odporne także na wysiłek umysłowy. Nowoczesne techniki
komunikacyjne są ogromnym życiowym ułatwieniem i szansą kompensacji fizycznych
ograniczeń.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
14
,,Właściwa troska o dobro dziecka niepełnosprawnego łączy w sposób harmonijny pomoc i
wyrękę tam, gdzie jest to nieodzowne, z zachętą do samodzielnej aktywności tam, gdzie to
jest możliwe”. Osoby pracujące z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną muszą w sobie
znaleźć odwagę do stosowania powyższej zasady.
Jak postępować (Poniższe opracowanie jest fragmentami zaczerpniętymi z publikacji „Uniwersytet dla Wszystkich – osoby niepełnosprawne na Uniwersytecie Warszawskim”, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2005
W trakcie porozumiewania się z uczniem na wózku, dobrze jest przyjąć pozycję
umożliwiającą kontakt wzrokowy. Nie powinno się prowadzić konwersacji z pozycji
stojącej, patrząc na rozmówcę z góry.
Jeśli uczeń, oprócz trudności w poruszaniu się, ma także trudności z mówieniem,
należy poświecić czas na zrozumienie jego wypowiedzi. Osoba prowadząca zajęcia
może powtórzyć fragment wypowiedzi ucznia, który zrozumiała. Zawsze trzeba brać
pod uwagę fakt, że uczeń z trudnościami w mówieniu może potrzebować więcej czasu
na swoja wypowiedź.
W czynnościach związanych z mówieniem i poruszaniem się pozwólmy studentowi
ustalić jego własne tempo.
Wózek osoby niepełnosprawnej powinien być postrzegany jako indywidualna pomoc
rehabilitacyjna, nie zaś jako dodatkowe utrudnienie. Wózek stanowi fragment
przestrzeni osobistej osoby niepełnosprawnej, dlatego nie należy się na wózku
opierać, dotykać go, ani też popychać, chyba że zostaniemy o to poproszeni.
Jeśli, to możliwe, student na wózku nie powinien siedzieć na końcu sali. Dobrze jest
zaplanować ustawienie sali tak, by mógł wraz z innymi osobami brać aktywny udział
w zajęciach.
Bibliografia:
- Bogucka J., Kościelska M. Radomski D. ,,One są wśród nas. Dzieci z porażeniem
mózgowym” J CMPP-P MEN 1997
,- Lipkowski O. ,Pedagogika specjalna” PWN 1984
-pod redakcją Hulka, A,Pedagogika Rewalidacyjna” PWN 1988
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
15
Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami
niewidomymi i słabowidzącymi
Opracowanie Marek Jakubowski
Prowadząc zajęcia mające na celu szeroko rozumiana edukację przyrodniczo-ekologiczną z
niewidomymi i słabowidzacymi musimy starać się kompensować brak wzroku lub jego
znaczne niekiedy osłabienie i wady, poprzez wykorzystanie pozostałych zmysłów. Wszelkie
działania winny być ukierunkowane na jak najpełniejsze i kompleksowe wykorzystanie
słuchu, dotyku, węchu i smaku do poznawania przedstawianej rzeczywistości przyrodniczej.
Szalenie ważnym elementem w edukacji osób z wadami wzroku jest też wykorzystanie i
prawidłowe pokierowanie aktywnością własną dziecka . Tak rozumiany proces edukacji
włączonej w zabawę i grę powinien przebiegać w sposób metodycznie spójny, ciekawy
(frapujący) oraz pozwalający przyswoić maksimum przekazywanych treści.
W przypadku pracy z grupą niewidomych i słabowidzacych nie bez znaczenia będzie też
konieczność wprowadzenia w wielu przypadkach indywidualnych ( jednostkowych)
modyfikacji konkretnych działań pod katem potrzeb konkretnego dziecka. Wymuszają taki
stan rzeczy bardzo częste przypadki, kiedy to brak wzroku lub jego wady czy też znaczne
osłabienie, połączone są np. z upośledzeniem umysłowym, niedosłuchem czy też różnego
rodzaju schorzeniami .
Istniejący w Polsce system edukacyjny spowoduje iż w Centrach Edukacji Ekologicznej
stosunkowo rzadko pojawiać się będą grupy dzieci tylko niewidomych lub tylko
słabowidzących. Najczęściej dziecko lub dzieci z tego typu niepełnosprawnością będą
wchodziły w skład grup ( klas) dzieci ze szkół masowych. Stąd konieczność dopasowania
prezentowanych aktywności do specyfiki takiej grupy.
Odsyłając po szczegółowe informacje do literatury fachowej podaję poniżej kilka istotnych
informacji przydatnych przy prowadzeniu zajęć z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi.
Nigdy nie używaj pojęć ogólnikowych nie mających dla niewidomego praktycznego
znaczenia typu: „tam” , „tutaj” , „za tamtym drzewem”. Precyzuj dokładnie kierunek,
miejsce i czas.
Nie traktuj dziecka niewidomego w grupie jedynie jako pomocnika i świadka
wykonywanych działań. Umożliw mu działanie i pozwól na własną aktywność.
Spowoduj, żeby w miarę możliwości dzieci wiedziały na jakiego typu działania mają
się przygotować jeszcze przed wizytą w Centrum Edukacji Ekologicznej ( opiekun
grupy lub uczestnicy pobierają ze strony internetowej Centrum informacje w plikach
tekstowych lub plikach mp3 materiał dydaktyczny na temat działań jakie będą
podejmowane.
Po zakończeniu działań rezultaty prac powinny zostać nagrodzone (może być to coś
symbolicznego: ołówek, naklejka, szyszka) i w miarę możliwości wyeksponowane w
Centrum Edukacyjnym. Alternatywnie można poprosić dzieci o przysłanie
sprawozdań z zajęć jakie odbyły się w CEE w piśmie brajla i zapewnić, że
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
16
sprawozdania będą eksponowane w Centrum Edukacyjnym i i/ lub służyły jako ważna
pomoc przy organizowaniu zajęc dla dzieci niewidomych w przyszłości
Przygotuj materiały informacyjne na temat prowadzonej przez Centrum Edukacji
Ekologicznej działalności oraz ekspozycji w formie elektronicznej ( doc, - rtf , JPG,
mp3, do zabrania po zakończeniu zajęć.
Bibliografia:
- Wachowiak. A. „Błędy nauczycieli szkół masowych w postępowaniu z dziećmi
niepełnosprawnymi” w: ( red.) Hulek A., Grochmal-B „uczeń niepełnosprawny w szkole
masowej”. Kraków 1992. Wydawnictwo Naukowe WSPS.
- Sękowska Z. „Tyflopedagogika”. Warszawa 1981. WSiP
- Sękowska Z.„ Czynniki efektywności rewalidacji uczniów niewidomych i słabowidzących w
integracji szkolnej”, (w:) Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzacych dzieci”.
Warszawa 1994. WSPS
- Pielecki A., Skrzetuska E., „Nauczanie niedowidzących w klasach IV – VII.”
Warszawa 1991. WSiP
- Majewski T. „Psychologia niewidomych i słabowidzących” Warszawa 1980 PWN
- Kuczyńska – Kwapisz J., „Dzieci niewidome i słabowidzące”. Warszawa 1966. Centrum
Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
17
Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami
niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu lekkim
Opracowanie Urszula Skrzypczak
By właściwie komunikować się z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu
lekkim, niezbędna staje się podstawowa wiedza z zakresu funkcjonowania tych uczniów w
środowisku edukacyjnym, rówieśniczym, czy też ogólnie ujmując zagadnienie, w środowisku
społecznym.
To, co często uważamy za zaburzone funkcjonowanie, zachowanie, komunikowanie się
uczniów pełnosprawnych, jest właściwe i charakterystyczne dla dzieci upośledzonych w
stopniu lekkim.
O czym warto wiedzieć podejmując się edukacji przyrodniczej dzieci
niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim?
Mowa często pozbawiona emocji jest monotonna i mało wyrazista
Tempo mowy ulega zwolnieniu lub przyśpieszeniu bez adekwatnego odniesienia do
treści wypowiedzi
Głos jest cichy, słaby lub przeciwnie głośny, krzykliwy, bardzo ostry
Słownictwo, którym się posługują jest ubogie- zawiera zdecydowanie mniejszą ilość
słów
-np. rzeczowniki: gruszki, jabłka, wiśnie, śliwki nie są uogólniane słowem owoce
- w słowniku tych dzieci brakuje czasowników oznaczających sposoby poruszania
się zwierząt –skacze, lata, pełza, itp.
- w wypowiedziach i opisie przedmiotów, zwierząt i ludzi mało jest wyrazów
oznaczających cechy zewnętrzne i zachowanie
- rzadko występują przysłówki;
Dzieci łatwiej zauważają podobieństwa, niż różnice
Łatwiej powtórzą tekst, niż samodzielnie skonstruują opis, opowiadanie
Ograniczyć do minimum należy prace pisemne ucznia (notatki, zapisywanie
poleceń), oparte na ustnych instrukcjach nauczyciela. Zły zapis powoduje błędne
działanie dziecka
Zaburzona orientacja przestrzenna skutkuje nieprawidłowym rozumieniem
przedstawionej sytuacji na planszy, rysunku, wykresie.
Zaburzona orientacja przestrzenna wpływa bezpośrednio na kłopoty w poruszaniu
się ucznia w naturalnych plenerach, ogrodach, parkach.
Przygotowywane przez uczniów prace plastyczne, plansze czy karty pracy
zawierają nieprawidłowe proporcje, są źle zaplanowane
Nigdy nie możemy zapomnieć, że każde dziecko bez względu na jego zaburzenia,
deficyty, poziom intelektualny i wady fizyczne musi mieć poczucie pełnej akceptacji
własnej osoby. Najważniejsze potrzeby dziecka zaspakajane są poprzez działanie,
przeżywanie, odkrywanie i poznawanie. I jeszcze jedna ważna uwaga. Chwalenie za
wysiłek włożony w pracę nie ,,demoralizuje”, nie ,,psuje” dziecka. Przynosi efekty
dokładnie odwrotne, a przyjazna, ciepła atmosfera jest w pracy z dziećmi i młodzieżą nie
do przecenienia.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
18
O czym zawsze trzeba pamiętać?
Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim to zazwyczaj dyslektycy,
dysgraficy i dysortograficy, stąd potrzeba korzystania przez nich z pomocy nauczyciela,
pedagoga specjalnego lub pełnosprawnego rówieśnika (uczniowie ci sami zgłaszają potrzebę
pomocy, co zapobiega postawie ,,wyuczonej bezradności”)
- największą trudność sprawia uczniom tym praca z mapą i uproszczoną mapką konturową –
stąd należy właściwie zorganizować pracę pod względem czasu przeznaczonego na tego typu
ćwiczenia. Przygotowana uproszczona mapka powinna zawierać najważniejsze informacje.i
Bibliografia:
- Otton Lipkowski ,,Pedagogika specjalna” PWN 1984r.
- Praca zbiorowa pod redakcją Grażyny Tkaczyk i Teresy Serafin ,,Poradnik metodyczny dla
nauczycieli z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim......” MEN Warszawa 2001
- Praca zbiorowa ,,Kompetencje kluczowe w szkole”- MEN 1998
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
19
Podstawowe uwagi i informacje dotyczące specyfiki pracy z uczniami z
zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD
Opracowane przez Wiesławę Latecką i Urszulę Skrzypczak
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej, zwany też niekiedy zespołem hiperkinetycznym, w
literaturze angielskiej i amerykańskiej często określany skrótem ADHD (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder – czyli zaburzenie z deficytem uwagi i nadruchliwością).
Zespół ten objawia się trwałymi sposobami zachowania układającymi się w charakterystyczną
triadę objawów:
problemy z utrzymaniem uwagi
problemy z kontrolą impulsywności
nadmierna ruchliwość
O zespole ADHD mówimy tylko wtedy, gdy powyższe objawy są niewspółmierne do wieku i
poziomu rozwoju dziecka, a także stają się źródłem wyraźnych niepowodzeń w domu i
szkole, niekorzystnie wpływają na życie rodzinne, naukę i rozwój dziecka.
Pracując z dzieckiem nadpobudliwym warto:
- poświęcać mu dużo uwagi
- wzmacniać wszystkie przejawy pożądanego zachowania
- stosować zrozumiałe dla dziecka reguły
- być konsekwentnym
- przekazywać treści w jasnej, prostej i krótkiej formie, a wszelkie konsekwencje
(pozytywne i negatywne) wyciągać natychmiast
- pomóc dziecku zorganizować świat wokół siebie
- stosować zrozumiały dla dziecka system pochwał i kar
Techniki szkolne do zastosowania:
1. skracanie zadania przez dzielenie go na mniejsze zadania cząstkowe;
2. zadawanie mniej materiału na raz;
3. skracanie prac domowych do mniejszej ilości zadań;
4. przygotowanie krótszych i bardziej intensywniejszych ćwiczeń;
5. urozmaicenie- przeplatanie mniej interesujących fragmentów ciekawszymi;
6. zaskakiwanie ucznia nowymi i oryginalnymi zadaniami, które są dla niego
bardziej interesujące i pozwalają mu lepiej się koncentrować;
7. korzystanie z materiałów, które można dotknąć, manipulować nimi;
8. proponowanie takich aktywności, które wymagają zaangażowania ucznia;
czynnej dyskusji, wypróbowywania kolejnych rozwiązań;
9. korzystne jest ilustrowanie materiału schematami, podawanie uczniom różnych
metod mnemotechnicznych, np. wierszyków, rymowanek ułatwiających
zapamiętywanie;
10. praca w mniejszych grupach;
11. przygotowywanie krótkich instrukcji, złożonych z prostych, krótkich zdań;
12. powtarzanie instrukcji tak często, jak to jest potrzebne;
13. nakłanianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej usłyszeniu, a później do
powtórzenia jej sobie raz jeszcze – w ten sposób rozwija się umiejętność słuchania i
zapamiętywania;
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
20
14. korzystanie z dużej ilości obrazków, schematów, kluczowych haseł zapisanych
na tablicy.
Warto pamiętać, że dziecko z ADHD nie słyszy ok. 50% tego, co się do niego mówi i
zapamiętuje ok. 50 % tego, co usłyszało.
Bibliografia
Wolańczyk T., Komender J.; Zaburzenia hiperkinetyczne, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży
pod redakcją Ireny Namysłowskiej, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2004
Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M.; Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci,
Wydawnictwo BiFolium, Lublin 1999
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
21
Przed przyjazdem grupy do Centrum Edukacji Opracowane przez Bożenę Żach i Urszulę Skrzypczak
Spotkanie z niepełnosprawnym uczniem nie jest łatwe chyba głównie z tego powodu, że nie
zdarza się tak często - zazwyczaj wtedy gdy przychodzi szkoła integracyjna. Tak jak w wielu
sytuacjach najważniejszy jest pierwszy moment spotkania- zachowuję się naturalnie ale nie na
luzie, to zawsze jest sztuczne. Nie widzę chorego, ale młodego człowieka, który przyszedł do
mnie po to, żeby poznać coś więcej niż w szkole. To coś więcej to mój przemyślany
atrakcyjny program, sprzęt i przestrzeń. Wszystko to tworzy atmosferę działania, w której ten
inny uczeń i ja czujemy się dobrze. Wtedy wystarczy zabrać się do pracy i dyskretnie
kontrolować tempo pracy, tak żeby wszyscy uczestnicy zajęć skończyli jednakowo. Można
poprosić o pomoc opiekuna, ale oni niestety często wyręczają uczniów wykonując ich
zadania. Dobrze jest wtedy zachęcić do cierpliwości i pozytywnie oceniać. Pozytywna ocena,
częste powtarzanie słowa - bardzo dobrze, podoba mi się, zaliczam, to takie zaczarowanie
słowa, które pozwalają dotrzeć do ucznia i ośmielić go. Wykonane prace dobrze jest
wyeksponować na wystawie lub nagrodzić choćby symbolicznie – nagrodami mogą być
ołówki, pocztówki, stempelki czy choćby piękne szyszki, które dzieci będą mogły zabrać ze
sobą.
Szybko się zorientujemy, czy jest szansa na kontakt z uczniem niepełnosprawnym jeżeli go
nie ma po prostu pracuję razem z opiekunem dziecka, który ma z nim swój świat. Do zajęć z
niepełnosprawnymi uczniami trzeba się szczególnie dobrze przygotować tzn. przemyśleć
właściwe każdą minutę zajęć nawet co zrobić gdy zacznie padać deszcz
Przykładowa lista pytań, na które należy znaleźć odpowiedzi przed zorganizowaniem zajęć
dla grupy młodzieży, w której znajdują się osoby niepełnosprawne
1. Ile jest dzieci niepełnosprawnych w grupie, która przyjeżdża na zajęcia do
Centrum Edukacji Ekologicznej ??
2. Jakiego rodzaju niepełnosprawność mają dzieci przyjeżdżające na zajęcia ?
3. Ile wszystkich uczniów liczy grupa ?
4. Ilu będzie nauczycieli, pedagogów, opiekunów, ewentualnie innych osób, które
mogłyby pomoc w prowadzeniu zajęć ?
5. Czy młodzież nie będzie miała problemów z dotarciem do Centrum Edukacji ?
Tzn. czy np. jest możliwość podjechania autokarem odpowiednio blisko ?
6. Czy zaplanowane zajęcia ( np. „W gościnie u naszych przyjaciół drzew”) można
przeprowadzić z młodzieżą niepełnosprawną ?
i.dziećmi z „ukrytą niepełnosprawnością” tzn. upośledzeniem intelektualnym, ADHD,
dysleksją
ii.dziećmi niepełnosprawnymi fizycznie (na wózkach inwalidzkich ?)
iii.Dziećmi słabo widzącymi i niewidomymi ?
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
22
7. Jeśli odpowiedź na pytanie 5, brzmi tak, to czy teren na którym będą prowadzone
zajęcia jest odpowiedni ? Tzn. w przypadku tych zajęć czy jest to w miarę otwarta
przestrzeń, gdzie można obserwować wszystkich uczniów, porośnięta różnorodnymi
gatunkami drzew ?
8. Czy teren, na którym prowadzone będą zajęcia jest bezpieczny (nie ma
oblodzenia, dużych kałuż. dołów itp.?
9. Co należy zrobić w przypadku brzydkiej pogody ? Czy zajęcia można
przeprowadzić w sali ?
10. Jeśli zajęcia mają odbywać się w sali, to czy budynek i sala są przystosowane do
potrzeb osób niepełnosprawnych (również tych na wózkach) ?
11. Czy potrafię przeprowadzić pracę w grupach z dziećmi niepełnosprawnymi ?
12. Czy osoby niepełnosprawne korzystają z lekarstw?
Warto wiedzieć
Zgodnie z zarządzeniem Nr 29 MEN z dn. 4 października 1993 r. (Dz. Urz. MEN z 1993 r.,
Nr 9, poz. 36)
Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą realizować obowiązek szkolny w
przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych przy dostosowaniu treści, metod
oraz organizacji pracy do potrzeb edukacyjnych i możliwości rozwojowych uczniów.
Podstawową zasadą funkcjonowania nauczania i wychowania integracyjnego jest
przekonanie, że wszystkie dzieci w miarę możliwości powinny uczyć się razem, niezależnie
od doświadczanych przez nie trudności oraz różnic.
Liczba uczniów (wychowanków) w oddziale/klasie integracyjnej powinna wynosić od 15 do
20, w tym od 3 do 5 uczniów (wychowanków) niepełnosprawnych.
Tekst jest zgodny ze stanem prawnym na dzień 1 stycznia 1999 r.)
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
23
Co warto wiedzieć organizując pracę w grupach ?
Proces uczenia się najefektywniej przebiega w grupie zorganizowanej i opartej na
wzajemnej współpracy. Aby uczniowie zrozumieli nowe informacje, muszą mieć możliwość
zaangażowania się w procesy poznawcze przez rozwiązywanie problemów, ćwiczenia
zorganizowane i przeprowadzone pod kierunkiem i przy pomocy nauczyciela – instruktora.
Praca w małych grupach umożliwia uczniom większy udział w prowadzonych różnego typu
ćwiczeniach, uczy kooperacji, respektowania przyjętych zasad i dyscypliny, umożliwia
doświadczenie współzależności i współodpowiedzialności. Małe grupy dają uczniom
możliwość lepszego wykorzystania czasu przeznaczonego na naukę. Uczniowie mają wtedy
więcej pomysłów, niż gdyby pracowali indywidualnie. Mają więcej okazji do planowego i
przypadkowego posługiwania się językiem, jako narzędziem uczenia się. Mogą uczyć się
jeden od drugiego i uczyć jeden drugiego- przypominając, zadając pytania, wyjaśniając.
Praca w małej grupie zwiększa poczucie bezpieczeństwa uczniów i kształtuje umiejętności
kluczowe – niezwykle ważne w dorosłym życiu. Paul Light i Martin Glachan (1985)
wykazali, że razem pracujące dzieci są w stanie rozwijać i wypowiadać rozwiązania
problemów , których w pojedynkę nie byłyby w stanie rozwiązać.
Organizując pracę w grupach warto znać podstawowe zasady pracy w grupie:
1. Najefektywniej pracuje się w zespole pięciu osób. Należy jednak pamiętać, że w
przypadku dzieci niewidomych, słabo widzących lub dzieci na wózkach (dysfunkcja
ruchowa) każdy uczeń indywidualnie potrzebuje pomocy ze strony opiekuna lub
opiekunów – mogą to być uczniowie wybrani do „grupy roboczej” lub osoba
sprawująca opiekę nad uczniem.
2. Pracując z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych podziału na grupy
dokonujemy w sposób przemyślany i zgodnie z posiadaną wiedzą o uczniach
niepełnosprawnych.
3. Pamiętać należy by sterując podziałem na mniejsze grupy dokonać go tak, aby w
zespole znalazła się tylko jedna osoba niepełnosprawna – można tego dokonać np.
poprzez wręczenie osobom niepełnosprawnym nazwy grupy (np. „Brzozy”), a
pozostałe osoby podzielić w sposób losowy. Innym prostym sposobem wyznaczenia
grup jest poproszenie, aby dzieci ustawiły się w jednej linii (rzędzie) wg daty
urodzenia: dzień i miesiąc – rok nie jest ważny. Dzieci urodzone w styczniu stają na
początku, dzieci urodzone w grudniu na końcu linii. Można sprawdzić daty, czy dzieci
się nie pomyliły i czy np. ktoś urodzony 25 czerwca nie stoi „przed” osobą urodzoną
22 czerwca. Następnie w zależności od liczebności całej grupy i od tego na jak małe
podzespoły chcemy utworzyć prosimy aby dzieci odliczyły kolejno do np. 5. Grupy
tworzy się w ten sposób, że wszystkie „jedynki” pracują razem, „dwójki” tworzą
następny zespół itp. Jest małe prawdopodobieństwo, aby dwoje dzieci
niepełnosprawnych znalazło się w tej samej grupy, jeśli jednak się tak stanie trzeba je
rozdzielić do oddzielnych grup.
4. Dobry, nie naznaczający podział na grupy warunkuje budowanie poczucia wartości
wszystkich członków nowego zespołu, a osobie prowadzącej zajęcia osiągnięcie
celów dydaktycznych i wychowawczych.
5. Warto rozpoznać czy uczniowie mają podstawową wiedzę o zasadach pracy w grupie
(jest to jedno z zadań - pytań organizacyjnych).
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
24
6. Jeżeli posiadają taką uporządkowaną wiedzę to zadaniem osoby prowadzącej zajęcia
jest krótkie ich przypomnienie, a jeżeli nie to szczegółowe omówienie:
a. każda grupa przed przystąpieniem do realizacji zadania wybiera spośród siebie
lidera, sekretarza oraz sprawozdawcę.
b. zadaniem lidera jest kierowanie pracą grupy, organizowanie jej. Lider nie
dominuje, nie narzuca swoich poglądów- dba natomiast o to, by wszyscy
mogli się wypowiedzieć, by wszyscy pracowali, by każdy miał udział w
rozwiązaniu zadania. Dba, by grupa wykonała zadanie we właściwym czasie.
c. sekretarz pilnuje, by nie umknęły uwadze i pamięci ciekawe pomysły
zgłoszone w czasie pracy nad rozwiązaniem problemu- zapisuje je
d. sprawozdawca wyłania w trakcie pracy zespołu ważne ustalenia, uzgadnia z
grupą stanowisko – rezultat pracy, przedstawia efekt pracy zespołu publicznie
e. każdy członek zespołu stara się pracować intensywnie na miarę swoich
możliwości i z dbałością o wspólny udział w osiągnięciu celu.
7. Pamiętać należy, by w realizacji kolejnych zadań w zorganizowanej grupie role
zmieniały się.
Realizację celu pracy zespołowej powinno rozpocząć się od zaplanowania wszystkich
czynności, a więc od szukania odpowiedzi na podstawowe pytania:
Co trzeba zrobić?
Kiedy i jak należy to zrobić?
Kto ma to zrobić?
Prowadzący zajęcia musi otrzymać informację zwrotną od uczniów na postawione powyżej
pytania. Informacja ta daje prowadzącemu świadomość o tym, czy powierzone zadanie
zostało przez członków grupy właściwie zrozumiane Dalsza praca grupowa może odbywać
się już samodzielnie. Planowanie jest procesem, który nie kończy się w chwili uzgodnienia
planu. Musi on zostać urzeczywistniony.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
25
Wykorzystanie technik preparowania i roślin preparowanych podczas zajęć
z osobami niepełnosprawnymi
Opracowanie mgr inż. Katarzyna Misiak; kierownik Centrum Edukacji Przyrodniczej w
Ogrodzie Dendrologicznym w Przelewicach ZAKŁAD BUDŻETOWY W PRZELEWICACH
74-210 PRZELEWICE
www.ogroddendrologiczny.szczecin.pl
info@ogroddendrologiczny.szczecin.pl
tel. (091) 564 30 80 fax (091) 579 00 88
Niepełnosprawny – nie-w-pełni-zdolny
Ośrodki edukacji przyrodniczej podobnie jak wszystkie placówki kształcące w określonej
dziedzinie lub w zawodzie znacznie różnią się od szkół. Szkoła ma zapewnić ogólne
(jednakowe) przygotowanie wszystkich uczniów do dalszego sprofilowanego kształcenia i
funkcjonowania w społeczeństwie; ośrodek edukacji przyrodniczej ma natomiast umożliwić
zrozumienie zjawisk zachodzących w przyrodzie i rozpoznawanie jej elementów (a np. szkoła
baletowa – nauczyć konkretnego rodzaju tańca).
Niepełnosprawność w tradycyjnym rozumieniu tego słowa właściwie nie stanowi problemu w
edukacji przyrodniczej, o ile osoba prowadząca zajęcia nie ma uprzedzeń do osób
niepełnosprawnych i kontaktu z nimi. Większy problem stanowi brak zdolności do
zauważania i pojmowania pewnych zjawisk, czyli „nie-w-pełni-zdolność”, która nie musi się
łączyć z niepełnosprawnością. Zastosowanie technik preparowania roślin do tworzenia
pomocy dydaktycznych w Ogrodzie Dendrologicznym wynikało z zaobserwowanej u całkiem
zdrowych uczestników zajęć „nie-w-pełni-zdolności”, na którą składa się głównie:
nieumiejętność obserwowania i opisywania własnej obserwacji „widzę oczami, ale nie
umysłem” (np. powszechny wśród osób z normalnym wzrokiem kłopot z
odróżnianiem odcieni zieleni, problemy z oceną kształtu liścia na drzewie i
porównania z drzewem sąsiednim1, kłopoty z rozróżnianiem pokroju drzew);
niezdolność do oceny własnej siły w odniesieniu do wytrzymałości badanego obiektu
(przesadna delikatność lub niszczenie badanej rośliny) i problem z opisywaniem
wrażeń dotykowych;
poglądy, przesądy, fobie (m.in. uznanie rośliny za istotę żywą jest dla wielu osób
trudniejsze niż wyobrażenie sobie kosmity – dzieci wyobrażają sobie, że drzewo myśli
i czuje, ale mają kłopot ze zrozumieniem, że oddycha, je i wydala); kłopoty ze skalą
czasu (utrudnia to zarówno obserwację roślin jak i np. owadów, które dla wielu osób
okazują się za szybkie); problemy z wyobraźnią przestrzenną;
brak motywacji do samodzielnego obserwowania świata i zaufania do własnego osądu
rzeczywistości – koncentracja na nauczycielu, który powinien potwierdzić
prawidłowość wniosku lub spostrzeżenia (np. przy rozpoznawaniu z kluczem
1 Przykład: uczniowie VI klasy prawidłowo rysowali kształty liści drzew na kartce, ale nie byli w stanie
zidentyfikować tych liści w koronie drzewa na wysokości ok. 3 m nad ziemią. Z rozmowy wynikało, że są tak
przyzwyczajeni do rozwiązywania wszystkich zadań na papierze, że trudno im było przekonać samych siebie do
sensu obserwowania drzewa – w efekcie wszystko stanowiło dla nich jedną zieloną masę. Za właściwe
rozwiązanie sytuacji uznali „wejść na drzewo i zerwać liście” a nie „przyjrzeć się dokładniej”.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
26
uczniowie potrafią stać tyłem do oznaczanego drzewa czekając, aż prowadzący
potwierdzi, czy dobrze zgadli daną cechę).
W czasie zajęć w CEP w Ogrodzie Dendrologicznym w Przelewicach często konieczne jest
użycie roślin preparowanych przez całkiem „pełnosprawnych” uczniów zanim pozwoli się im
na kontakt z żywą rośliną.
PREPAROWANIE W GLICERYNIE
Rośliny konserwowane w glicerynie zachowują zbliżoną do naturalnej elastyczność i
wytrzymałość; zmienia się natomiast ich barwa. Eksponaty można przechowywać przez wiele
lat. Czyści się je wodą.
Polecane rośliny
gałęzie z liśćmi, z kwiatami i liście drzew liściastych z wyłączeniem gatunków silnie
owłosionych (np. topola biała – gliceryna nieprzyjemnie skleja włoski) i kwiatów o
mięsistych lub bardzo delikatnych płatkach (magnolia, jabłoń)
gałęzie z liśćmi i owocami krzewów liściastych
pnącza
pędy roślin iglastych (trudniejsze z uwagi na zawartość żywicy)
rośliny zielne sucholubne (polecane do eksperymentów)
Wykluczyć należy rośliny wodne i siedlisk wilgotnych oraz rośliny młode.
Sezon Rośliny liściaste do preparowania zbierać można od połowy lipca do połowy września.
Gałęzie z owocami zbiera się w fazie początku dojrzewania owoców. Można konserwować
m.in. jabłonie w kolejnych etapach wzrostu zawiązków jabłek. Rośliny zielne krótko przed
pierwszymi objawami kończenia wegetacji. Jeśli preparowanie ma stanowić zadanie dla
uczniów polecane jest wykorzystanie wiatrołomów i gałęzi po letnich cięciach formujących.
Technika Wodny roztwór gliceryny przemysłowej (30-50%) wlać do odpowiedniego naczynia i
umieścić w nim świeżo zebrane rośliny. Dla większości roślin wystarcza wazon lub słój,
zanurzone powinny być końcówki pędów na głębokość 5-15 cm, mniejsze fragmenty pędów i
liście można konserwować w kuwetach zanurzając je w całości w roztworze. Konserwując
pnącza należy zwrócić uwagę na zabezpieczenie podłoża przed zabrudzeniem gliceryną.
Preparowanie trwa od kilku dni do 4 tygodni zależnie od gatunku. Roślina w całości powinna
zmienić barwę - na ogół na różne odcienie brązu (od sepii do niemal czarnego). Naloty
woskowe nie zmieniają barwy, owoce soczyste (róży, irgi, ognika i in.) częściowo zachowują
swój odcień. Odmienny od reszty blaszki odcień mogą przybrać patologiczne zmiany na
liściach. Zakonserwowane rośliny należy oczyścić z pozostałości gliceryny wodą i
papierowymi ręcznikami.
Glicerynę przemysłową kupić można np. w hurtowniach zaopatrujących laboratoria. Jest ona
znacznie tańsza od kosmetycznej.
Każdy gatunek nieco inaczej zachowuje się podczas preparowania, dlatego proponuję
eksperymentowanie z różnymi roślinami, różnymi stężeniami i terminami zbioru. W Ogrodzie
z powodzeniem preparowaliśmy kwitnące lipy, owocujące klony, ogniki i irgi, kilkumetrowe
pędy chmielu z owocostanami (bardzo szybko pobierały roztwór), berberysy, buki, dęby i in.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
27
Przy preparowaniu większej liczby pędów lub liści należy zwrócić uwagę na pojawiającą się
na powierzchni roztworu pleśń.
Wykorzystanie podczas zajęć
Preparowanie może być wykonane przez uczniów podczas zajęć. Gliceryna nie jest
szkodliwa dla zdrowia nawet przy bezpośrednim kontakcie ze skórą. Zajęcia mogą
obejmować:
zebranie po silnych wichurach obłamanych ulistnionych gałązek
samodzielne przygotowanie roztworu gliceryny (przy tej okazji można praktycznie
zademonstrować różnicę w gęstości cieczy, oraz określić właściwości fizyczne
gliceryny w porównaniu z wodą); osoby nie uczulone na glicerynę mogą bezpiecznie
wymieszać roztwór ręką (gliceryna w dotyku sprawia wrażenie gęstego lepkiego
krochmalu, dla niektórych dzieci może być nieprzyjemna, ale większość świetnie się
bawi mieszając „gęstą wodę” z „rzadką wodą”)
ułożenie „bukietu” z zebranych gałęzi i wstawienie do naczynia z roztworem
obserwacja preparowanych roślin: początkowo na niektórych liściach można
zauważyć glicerynę na brzegu blaszki, później stopniowo następuje zmiana barwy –
pomaga to wyjaśnić proces przewodzenia w roślinie oraz kumulowania substancji w
tkankach
Ważne może być wyjaśnienie uczniom, że tą metodą uzyskuje się pomoc dydaktyczną (np.
dla młodszych kolegów) bez szkodzenia roślinom.
Rozpoznawanie gatunków dotykiem
Komplet zakonserwowanych pędów umożliwia wielokrotne dotykowe ćwiczenia
porównawcze przygotowujące do rozpoznania roślin żywych. Pędy, liście i pąki zachowują
naturalną elastyczność i wytrzymałość (przewaga nad kruchymi okazami suszonymi).
Pozwala to także ćwiczyć „łagodny” kontakt z rośliną osobom o gwałtownych ruchach, które
mogłyby zniszczyć żywy okaz. Uczniowie mogą także stworzyć sobie własną kolekcję „dla
pamięci” opatrzoną odpowiednimi notatkami.
Można też zaproponować uczniom zakonserwowanie okazów poznanych i zebranych w
czasie wycieczki terenowej.
Rękodzieło
Rośliny konserwowane w glicerynie są dla uczniów dobrym materiałem do ćwiczeń w
tworzeniu dekoracji roślinnych. Nie kruszą się tak łatwo jak suszone i nie więdną tak szybko
jak żywe, dzięki czemu nieudane kompozycje można poprawiać niemal w nieskończoność
bez uczucia frustracji spowodowanej zniszczeniem surowca. Gotowy wyrób ma też dużo
większą trwałość a przy odpowiednim doborze gatunków także interesującą kolorystykę.
Preparowane liście mogą być używane do szycia strojów dla lalek i kukiełek (teoretycznie
można nawet uszyć strój dla dziecka), przygotowania dekoracji teatralnych, tworzenia makiet,
„leśnej” biżuterii, upominków.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
28
Alergie
Uczniowie uczuleni na pyłek oraz na kurz mogą badać budowę niektórych kwiatów (brzoza,
lipa, leszczyna, klon, buk i in.) bez narażenia na kontakt z alergenem. Dla bezpieczeństwa
preparowane rośliny można przed zajęciami wypłukać w wodzie w celu usunięcia kurzu.
SZKIELETOWANIE LIŚCI
Szkieletowanie liści polega na usunięciu z blaszki miękiszu i skórki. Uzyskana elastyczna
siateczka pozwala demonstrować budowę liścia (tkanki „miękkie” i „twarde”2) i zagadnienia
związane z jego wytrzymałością. Liście takie są poszukiwanym dodatkiem bukieciarskim.
Wykorzystuje się je też do dekorowania – przede wszystkim do elementów podświetlanych
(świeczniki, abażury, witraże, dekoracje okien i luster).
Technika I Liście ususzone na płasko ostukuje się na twardym podłożu szczoteczką o niedużej główce
(mogą być twarde szczotki do zębów o nieprofilowanych główkach). Uderzenia powinny być
proste, bez pociągania i pocierania. Szczotka trzymana za koniec trzonka odskakuje po
uderzeniu, co pozwala zmniejszyć wysiłek. Ta technika jest dobra jako ćwiczenie dokładności
i cierpliwości. Niewskazana dla osób wrażliwych na zapylenie i hałas.
Technika II Liście zebrane w sierpniu/wrześniu gotować na małym ogniu w roztworze wodorotlenku
sodu. Zależnie od gatunku i stopnia rozwoju liścia wystarcza kilka do kilkunastu minut. Co 3-
4 minuty można wyjmować po jednym liściu i sprawdzać stopień wyługowania miękiszu.
Liście wypłukać w bieżącej wodzie. Oczyścić miękkim pędzelkiem. Ponownie wypłukać.
Wysuszyć na płasko w gazetach. Czyszczenie pędzelkami, płukanie i suszenie uzyskanych
siateczek mogą wykonać uczniowie.
Wypróbowaliśmy stężenia od ok. 10 do 25%. Każde było skuteczne; wymagało jedynie
lekkiej korekty czasu gotowania.
Gotowane liście wydzielają charakterystyczny niezbyt przyjemny zapach. Dlatego korzystne
jest zagotowanie większej porcji, odcedzenie i opłukanie liści i wywietrzenie pomieszczenia
przed dalszym szkieletowaniem. Pozwala to uniknąć uciążliwej woni.
Polecane rośliny Najlepsze efekty uzyskuje się stosując liście buków, wszystkich gatunków dębów o
sezonowych liściach, większości gatunków magnolii, oczarów, brzóz i innych o liściach
określanych jako „skórzaste”. Obecność wosków i owłosienia na liściach bardzo utrudnia a
czasem uniemożliwia szkieletowanie. Ważne jest odczekanie do pełnego rozwoju wszystkich
tkanek w liściu. Liście zbyt młode rozgotowują się w całości i są bardziej podatne na
rozerwanie siateczki nerwów przy wystukiwaniu na sucho.
Zdarza się, że po roztopach można znaleźć takie liście wyszkieletowane przez naturę. W
odpowiednich warunkach pogodowych tkanki „miękkie” po częściowym rozkładzie są
2 Pojęcia tkanek „miękkich” i „twardych” używam przy wyjaśnianiu budowy roślin uczniom, którzy mają
problemy z przyswajaniem terminów równocześnie z poznawaniem określonych procesów (np. przewodzenia
wody). Dopiero po skojarzeniu, co się dzieje w którym kawałku rośliny, uczeń przechodzi do poznania
prawidłowych nazw „kawałków”. Pojęcie to przydaje się również przy obrazowym tłumaczeniu sposobów
żerowania na liściach różnych szkodników.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
29
wypłukiwane przez wodę i „wystukiwane” przez niesiony wiatrem piasek. W ogródkach
można znaleźć wiosną wyszkieletowane pędy nasienne roślin cebulowych (cebula, por).
Dekorowanie solą
Do zimowych dekoracji elementów pokrywanych sztucznym śniegiem lub farbami można
wykorzystać gałązki, szyszki, kawałki kory i suche owoce dekorowane solą. Dekorowanie
takie w atrakcyjny sposób pozwala zademonstrować rozpuszczalność soli w wodzie i
krystalizację soli. Zadanie może być w całości wykonane przez uczniów nawet w domu.
Technika W gorącej wodzie rozpuścić sól aż do nasycenia roztworu. Przecedzić. Przelać do kuwet lub
miseczek umożliwiających zanurzanie przedmiotów w roztworze. Zanurzać szyszki i in. na
kilka sekund – kilka minut i odkładać do wysuszenia. Ostatnie przedmioty można pozostawić
w roztworze do następnego dnia. W miarę wysychania ukazuje się dość trwały nalot soli
przypominający szron.
Ważne jest użycie szyszek i in. chropowatych, dobrze chłonących roztwór (np. lepsze są
szyszki sosny od świerka, bo jego łuski są gładkie i szyszka wymaga bardzo długiego
moczenia). Grubość i atrakcyjność nalotu zależna jest od czasu moczenia.
Warto zachęcić uczniów do eksperymentowania z żywymi i suchymi pędami. Pozwoli to
odkryć ochronną rolę korowiny i łusek pąków oraz ochraniających je warstw wosków.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
30
Trzy filary zrównoważonego rozwoju Opracowanie Anna Batorczak
Nie ma drogi pośredniej. Czy połączymy siły w dążeniu do oparcia rozwoju gospodarczego na
zrównoważonych podstawach, czy też będziemy podtrzymywać rozwój gospodarki kosztem
środowiska, dopóki ta upadnie ? Wyboru między tymi dwoma możliwościami nie można
uniknąć. Tak, czy inaczej będzie go musiało dokonać nasze pokolenie. Ale wpłynie on na życie
na Ziemi wszystkich przyszłych pokoleń. Lester R. Brown –, Gospodarka ekologiczna. Na miarę Ziemi;
Ksiązka i Wiedza,; Warszawa 2003
Zrównoważony Rozwój ma gwarantować poprawę jakości życia ludzi i rozwój gospodarczy
nie obniżając przy tym jakości środowiska przyrodniczego i nie umniejszając zasobów
naturalnych dla przyszłych pokoleń. Geneza tej koncepcji sięga końca lat 60 ubiegłego
stulecia, kiedy to po raz pierwszy zwrócono uwagę na to, że zagrożenie środowiska na skutek
działań człowieka ma wymiar globalny, a zaradzenie temu kryzysowi może nastąpić tylko
poprzez zdecydowaną międzynarodową współpracę wszystkich narodów zagwarantowaną na
poziomie porozumień rządowych. Od roku 1992 i słynnej konferencji w Rio de Janeiro
„Środowisko i Rozwój” zwanej też „Szczytem Ziemi”, z uwagi na doniosłość i obecność
najwyższej rangi przedstawicieli aż 179 państw, zalecania do wdrażania koncepcji
zrównoważonego rozwoju faktycznie znajdują się we wszystkich ważniejszych dokumentach
dotyczących ochrony środowiska. Takie zalecenie znajduje się również w Konstytucji
Rzeczpospolitej Polskiej (rodz.. I, art.5: Rzeczypospolita Polska {…}zapewnia ochronę
środowiska, kierując się zasadą zrównoważonego rozwoju).
Zaniepokojenie stanem środowiska było pierwszym przyczynkiem do powstania idei
zrównoważonego rozwoju, jednak od samego początku kwestie środowiska łączone były z
działalnością człowieka – wymiarem społecznym, kulturowym, etycznym i technologicznym
a także z aspektem ekonomicznym - konkretnymi kosztami oddziaływania na środowisko.
Idea zrównoważonego rozwoju ma bowiem trzy wzajemnie powiązane wymiar y:
przyrodniczy, ekonomiczny i społeczny.
Ta koncepcja często jest przedstawiana w postaci trzech nachodzących na siebie kół (rys. 1).
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
31
Rys. 1. Zrównoważony rozwój ma trzy filary: środowisko, ekonomie i społeczeństwo
Wraz z rozwijaniem koncepcji zrównoważonego rozwoju zmienia się również graficzny
sposób jej przedstawiania. Obecnie najczęściej trzy koła symbolizujące wymiary są
przedstawiane w taki sposób jak na rysunku 2.
Rys. 2 Trzy filary zrównoważonego rozwoju
Taki schemat obrazuje, że wszystko dzieje się, w obrębie „ekosfery” – środowiska, które
umożliwia życie na Ziemi wraz z jego wszelkimi przejawami, w tym kultury ludzkich
społeczeństw (społeczeństwo) i ich gospodarki (ekonomia). Jednak zasoby środowiska są
ograniczone, a możliwości podtrzymywania życia mogą się załamać powodując katastrofę
jeśli nastąpi zbyt gwałtowny rozwój gospodarczy i demograficzny.
Wizja zrównoważonego rozwoju
Definicja zrównoważonego rozwoju (Sustainable Development) - po raz pierwszy została
sformułowana w raporcie "Nasza wspólna przyszłość" (1987 r.), opracowanym przez
Światową Komisję Środowiska i Rozwoju Organizacji Narodów Zjednoczonych. Nazwana
definicją Bruntland od nazwiska przewodniczącej grupy roboczej komisji Pani Gro Haarlem
Brundtland. Zrównoważony rozwój został określony, jako proces mający na celu
zaspokojenie obecnego pokolenia nie przekreślając możliwości zaspokajania potrzeb pokoleń
następnych. Choć od tego czasu powstało wiele definicji i omówień , czym jest rozwój
zrównoważony, to w dalszym ciągu ta pierwsza definicja pozostaje najbardziej trafnym (i
zwięzłym) przedstawieniem tej idei.
Tłumaczenie angielskiego wyrażenia Sustainable Development jako Zrównoważony Rozwój
budzi wiele kontrowersji i uważa się, że słuszniejsze jest określenie Trwały Rozwój. Takie
właśnie sformułowanie zostało użyte w polskiej wersji odnowionej w 1996 r Strategii Unii
Europejskiej dotyczącej zrównoważonego rozwoju (Dok.10117/06). Wg tego dokumentu
„Trwały rozwój oznacza, że potrzeby obecnego pokolenia należy zaspokajać bez uszczerbku
dla możliwości zaspokajania potrzeb przez przyszłe pokolenia.” Idea ta dotyczy:
„zachowania zdolności Ziemi do utrzymania życia w całej jego różnorodności i opiera się na
zasadach demokracji, równości płci, solidarności, praworządności i poszanowania
podstawowych praw, w tym prawa do wolności oraz do równych szans. Ma zapewnić
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
32
pokoleniom obecnym i przyszłym stały wzrost jakości życia i dobrobytu na ziemi. Dlatego
łączy się z propagowaniem dynamicznej gospodarki przy pełnym zatrudnieniu obywateli i
wysokim poziomie ich wykształcenia, ochrony zdrowia, spójności społecznej i terytorialnej
oraz ochrony zdrowia”.
W Wielkiej Brytanii już na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku opracowano 13
wskaźników, które mają charakteryzować „zrównoważone społeczeństwo”:
1. Zasoby są wykorzystywane w sposób efektywny, a ilość śmieci i odpadów
minimalizowana poprzez wykorzystanie ich jako surowców wtórnych.
2. Zanieczyszczenie środowiska musi być utrzymywane na poziomie, który nie zagraża
naturalnym ekosystemom w utrzymaniu równowagi biologicznej.
3. Ceni się wartość różnorodności biologicznej i podejmuje działania w kierunku jej ochrony.
4. Tam gdzie to możliwe potrzeby społeczeństw lokalnych zaspakajane są przez usługi i
dobra wytwarzane lokalnie.
5. Każdy ma zapewniony dostęp do dobrej jakości pożywienia, wody, schronienia i zasobów
paliw energetycznych umożliwiających gotowanie i ogrzewanie.
6. Każdy ma możliwość wykonywania satysfakcjonującej pracy, wartość pracy nie opłacanej
jest doceniana a zapłata za pracę jest uczciwa i sprawiedliwie rozdzielana.
7. Ludzkie zdrowie jest chronione poprzez tworzenie bezpiecznego, czystego i przyjemnego
środowiska, a służba zdrowia zapewnia zarówno leczenie chorób jak i profilaktykę.
8. Dostęp do usług, dóbr i innych ludzi nie odbywa się kosztem szkody dla środowiska i nie
jest limitowany tylko dla tych, którzy posiadają samochody.
9. Ludzie mają prawo żyć bez obaw przed prześladowaniem z powodu ich wiary, rasy, płci i
preferencji seksualnych.
10. Każdy ma dostęp do rozwijania umiejętności, wiedzy i informacji potrzebnych, aby móc
być pełnoprawnym członkiem społeczeństwa.
11. Wszystkie warstwy społeczne mają równy udział w podejmowaniu decyzji o kształcie
społeczeństwa.
12. Możliwości korzystania z kultury i rekreacji są dostępne dla wszystkich.
13. Miejsca, budynki i przestrzenie publiczne łączą w sobie funkcjonalność i piękno.
Zabudowa ma charakter „ludzki” w skali i formie. Różnorodność i tradycja są cenione i
chronione.
(Local Goverment Managment Board, Luton, 1994)
Rzeczywistość odbiega jednak znacznie od wyżej opisanych parametrów. Czterdzieści lat po
tym jak zwrócono uwagę na zły stan środowiska zagrożonego działalnością człowieka, kryzys
nie został zażegnany, a wręcz przeciwnie sytuacja pogarsza się. Z faktów publikowanych
każdego roku w najbardziej miarodajnych i wiarygodnych źródłach informacji, takich jak:
Raport o Rozwoju Społecznym publikowanym przez : UNDP (United Nation Development
Programme – Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju) i Raport o stanie świata
opracowanym przez Worldwatch Institute niezależnej organizacji badawczej, działającej na
rzecz ekologicznego społeczeństwa (environmentally sustainable society), wyłania się
niewesoły obraz naszej, światowej rzeczywistości.
Ponad miliard ludzi żyje za mniej niż 3 zł dziennie.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
33
Ponad miliard ludzi w krajach rozwijających się nie ma dostępu do nawet najmniejszej ilości
wody pitnej.
Ponad 1 800 000 dzieci każdego roku umiera wskutek biegunki.
(źródło: UNDP Raport o rozwoju społecznym 2006 http://hdr.undp.org/hdr2006)
W Stanach Zjednoczonych około 65% dorosłych ma nadwagę lub jest otyłe, co było
przyczyną 300 000 zgonów w 1999 roku i wydatków na opiekę zdrowotną wysokości co
najmniej 117 miliardów dolarów
Około 41 milionów samochodów osobowych zjechało w roku 2002 z linii produkcyjnych.
Pięciokrotnie więcej niż w roku 1950. Globalna flota samochodów osobowych przekracza
teraz 531 milionów, powiększając się o około 11 milionów pojazdów rocznie.
Konsumenci na całym świecie wydają około 35 miliardów dolarów rocznie na butelkowaną
wodę.
(źródło: Worldwatch Institute Raport o stanie świata 2004
http://www.ziemia.org/raport/index.php)
Głód i ubóstwo dotykające milionów ludzi na świecie, brak powszechnego dostępu do
edukacji, kryzys wodno-sanitarny, nadmierna konsumpcja, tony śmieci, globalne ocieplanie,
ginięcie gatunków roślin i zwierząt, obumieranie mórz – tę listę ponurych faktów można
jeszcze znacznie wydłużyć. Niestety sprawcami globalnego kryzysu jesteśmy my – ludzie.
Intensywność zużywania przez człowieka surowców i energii oraz emisję odpadów dobrze
ilustruje narzędzie zwane ekologicznym odciskiem stopy (ang. Ecological Footprint). Tę
technikę obliczania zużycia zasobów przez człowieka opracowano na Uniwersytecie
Kolumbii Brytyjskiej w Vancouver w Kandzie przez zespół Wiliama Reesa. „Śladami stóp”
określa się bezpośrednie i pośrednie zapotrzebowanie na obszar biologicznie produktywnej
ziemi niezbędnej do zaspokojenia ludzkich potrzeb, przy stosowaniu obecnego stanu techniki
i technologii. Obecnie (dane z 2003r.) ocenia się, że na jednego mieszkańca Ziemi
sprawiedliwie przypada 1.8 hektara powierzchni biologicznie produktywnej. Sprawiedliwości
jednak trudno jest doszukać się w naszym świecie, a ekologiczny odcisk stopy wybranych
państw wynosi ( w ha/ na osobę): Stany Zjednoczone - 9,8; Szwecja - 6; Francja - 5,8; Polska
- 3,7; Chiny - 1,6; Indie - 0, 8; Haiti – 0.4
.
Ekologiczna organizacja WWF przytacza dane (wg. Living Planet Report 2006), że według
obecnych prognoz, ludzkość do roku 2050 dla zaspokojenia swoich potrzeb będzie
potrzebowała naturalnych zasobów z co najmniej dwóch planet. To oczywiście jest
niemożliwe, dlatego jeśli chcemy zachować naszą Planetę (a jak na razie nie znamy innego
miejsca do życia) powinniśmy wypracować model stylu życia i konsumpcji, który umożliwi
wszystkim ludziom rozwój ale w granicach możliwości jakie zapewnia korzystanie z 1,8
hektara ziemi/ na człowieka. Inaczej mówiąc musimy serio podejść do koncepcji
zrównoważonego rozwoju i ona musi wyznaczać standardy rozwoju i stylu życia.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
34
Najprościej jest zacząć od siebie. Wszystko co mamy zostało zrobione z surowców
pozyskanych ze środowiska, a wszystko co robimy nie pozostaje obojętne dla środowiska.
Jeśli każdy z nas rozwinie w sobie uważność i będzie oszczędnie gospodarować energią i
wodą, nie wytwarzać zbędnych śmieci a jeszcze do tego rozwinie w sobie pasję do
ogrodnictwa, kolarstwa lub pieszych wycieczek, to sytuacja może się poprawić. Ważne jest
żeby przeciwstawić się trendom konsumpcji napędzanym przez rozwój krótkowzrocznej i
niesprawiedliwej światowej gospodarki. To oczywiście nie jest łatwe a wszystko wskazuje na
to, że w podzielonym świecie mieszkańcy krajów bogatych stają się więźniami konsumpcji
podczas gdy biedna cześć świata oraz bardziej zmaga się z bardzo trudnymi sytuacjami
wynikającymi z niesprawiedliwych zasad handlu światowego i ograniczonego dostępu do
zasobów naturalnych a także braku edukacji i opieki zdrowotnej. Mimo ogromnych nakładów
na reklamę i sztucznego napędzania konsumpcji nie ma przekonywujących dowodów na to ,
że Ci, którzy mogą z niej korzystać są szczęśliwsi. We wspomnianym już Raporcie o stanie
Świata 2004 poświęconym konsumpcji możemy przeczytać: „Brak czasu jest często związany
z wydłużeniem czasu pracy, by zaspokoić przyzwyczajenia konsumpcyjne - by ulepszać,
posiadać lub utrzymywać różne rzeczy. Amerykanie są jednym z najbardziej przepracowanych
narodów w uprzemysłowionym świecie, biorąc na siebie rocznie 350 godzin (9 tygodni
roboczych) pracy więcej od przeciętnego Europejczyka” oraz „Światowe wydatki na reklamę
osiągnęły w 2002 roku sumę 446 miliardów dolarów ( w dolarach z roku 2001). Był to wzrost
prawie dziewięciokrotny w stosunku do roku 1950. Ponad połowa tych pieniędzy wydawana
jest w Stanach Zjednoczonych”. Równocześnie badania wskazują, że wzrost konsumpcji nie
przekłada się na poczucie szczęścia. Michael Carley i Philippe Spapens organizatorzy
kampanii Ku ekorozwojowi w Europie w swojej książce pod wymownym tytułem „Dzielenie
się światem” przytaczają wyniki badań prowadzone przez różne ośrodki naukowe zarówno w
Europie jak i Ameryce Północnej dotyczące korelacji pomiędzy krajowym (czy osobistym)
dochodem a szczęściem. Pomimo, że badania takie są trudne niezależnie pracujący naukowcy
dochodzą do wspólnej konkluzji, że powyżej granicy ubóstwa (czyli w odniesieniu do 80%
społeczeństwa) nie można znaleźć korelacji między wzrostem dochodu a poczuciem szczęścia
– „wyniki badań przeprowadzonych wśród dużej liczby Amerykanów podsumowano w
następujący sposób: „Jesteśmy najbogatszymi ludzi świata i historii, a jednak wielu z nas nie
jest szczęśliwych. Próbujemy zaspokoić niematerialne potrzeby za pomocą dóbr
materialnych”.
A co jest ważne dla mnie ? Każdy z nas musi rozważyć to pytanie i znaleźć na nie odpowiedź.
Na środowisko oddziaływujemy jednak nie tylko poprzez nasz, osobisty styl życia.
Największy wpływ ma samo funkcjonowanie świata i zarządzanie zasobami przyjęte na
wszystkich poziomach zarówno polityki i jak i gospodarki. Autorzy słynnego raportu Klubu
Rzymskiego opublikowanego w 1995 r. „Mnożnik Cztery. Podwojony dobrobyt – dwukrotnie
mniejsze zużycie zasobów naturalnych” wskazują na realne sposoby umożliwiające
czterokrotnie wyższe efekty gospodarowania zasobami niż przy użyciu tradycyjnych metod.
Ta publikacja napawa nadzieją, że jest autentyczna szansa na dobre życie zgodne z zasadami
zrównoważonego rozwoju. Aby jednak się tak stało wszyscy: politycy -od przywódców
krajów i instytucji międzynarodowych po władze lokalne, zarządy korporacji i banków,
administracja państwowa oraz my wszyscy musimy tego autentycznie chcieć.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
35
Organizacja Narodów Zjednoczonych ogłosiła lata 2005-2014 DEKADĄ EDUKACJI
NA RZECZ ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU. Pieczę nad przebiegiem dekady
sprawuje UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization;
Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury)
Piśmiennictwo i inne źródła informacji
Brown Lester R. – 2003, Gospodarka ekologiczna. Na miarę Ziemi; Ksiązka i Wiedza,;
Warszawa
Carley M., Spapens P. – 2000, Dzielenie się światem - zrównoważony sposób życia i
globalnie sprawiedliwy dostęp do zasobów naturalnych XXI wieku, Instytut na rzecz
ekorozwoju, Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Warszawa
Weizsäcker, E.U, Lovins A.B., Lovins L.H. – 1999, Mnożnik cztery. Podwójny dobrobyt –
dwukrotnie mniejsze zużycie zasobów naturalnych. Raport dla Klubu Rzymskiego. Polskie
Towarzystwo Współpracy z Klubem Rzymskim; Wydawnictwo Rolewski, Toruń
Swój ekologiczny odcisk stopy można sprawdzić pod adresem:
http://www.sladekologiczny.pl/
Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju – podejście w Wielkiej
Brytanii
Brytyjczyk Stephen Sterling, jeden za najbardziej cenionych na świecie specjalistów ds. edukacji ekologicznej i
edukacji dla zrównoważonego rozwoju, w swojej ostatniej publikacji wymienia pięć kryteriów, koniecznych do
odniesienia sukcesu we wdrażaniu edukacji dla zrównoważonego rozwoju w szkole. Te kryteria zostały
opracowane w trakcie kilkuletniego (1994 – 1999) programu prowadzonego w Wielkiej Brytanii przez
organizację WWF3 i dotyczyły wprowadzania idei zrównoważonego rozwoju do realizacji podstaw
programowych i zarządzania szkołą. Tymi kluczami do sukcesu są:
- Podnoszenie świadomości personelu szkoły w odniesieniu do zrównoważonego rozwoju. Pojedyncze
zagadnienia związane ze zrównoważonym rozwojem są obecne w podstawach programowych. Cele
zrównoważonego rozwoju często też pobrzmiewają w misji szkoły, ale nie są jasno i wyraźnie wyrażone.
Kluczowym zadaniem jest umożliwienie nauczycielom i uczniom złożenie tych wszystkich wątków razem, tak
aby tworzyły całość. W oparciu o tę „bazę” mogą podejmować działania na rzecz zrównoważonego rozwoju.
- „Zaangażowanie całej szkoły”. Nie wystarczy zaangażowanie pojedynczego nauczyciela. Aby edukacja dla
zrównoważonego rozwoju była skuteczna cała szkoła powinna funkcjonować z poszanowaniem zasad trwałego,
3 WWF - międzynarodowa organizacja ekologiczna. Adres stron WWF Polska - http://wwf.pl
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
36
zrównoważonego rozwoju. Wymaga to oczywiście odpowiedniej świadomości i akceptacji ze strony całego
personelu, a w szczególności ze strony dyrekcji szkoły.
- Włączenie uczniów w proces podejmowania decyzji. To podejście, aby rzeczywiście mogło efektywnie
zaistnieć wymaga nabycia przez uczniów umiejętności podejmowania decyzji, a ta tak jak każda inna
umiejętność wymaga praktyki i doskonalenia. Szkoły, w których uczniowie czują się doceniani i poważnie
traktowani w procesie podejmowania decyzji są zdecydowanie bardziej akceptowane przez uczniów, a to
bezpośrednio przekłada się na wyniki nauczania.
- Wzrastające zaangażowanie w sprawy społeczeństwa. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju musi się
odnosić się do rzeczywistości lokalnej i globalnej. Szkoły powinny w jak największym stopniu otwierać się na
sprawy społeczeństwa zyskując źródło informacji, opinii ekspertów i wreszcie kontekstu dla procesu uczenia
się, a także wzajemnego zrozumienia i dobrej woli.
Dzięki takiemu podejściu uczniowie nabierają pewności siebie i wiary, że mogą przyczynić się do zmiany, a ich
inicjatywa wpływa na działania rodziców i instytucji działających w ich otoczeniu.
- Podejmowanie jednego konkretnego działania. Rzeczywiste zaangażowanie całej szkoły w edukację dla
zrównoważonego rozwoju to długotrwały proces. Nawet jeśli cały zespól szkoły jest przekonany do słuszności
takiego podejścia, to największą szansę na osiągnięcie sukcesu daje podejmowanie pojedynczych konkretnych
działań, które przynoszą wymierny efekt i które mogą być ocenione przed podjęciem kolejnego działania.
Na podstawie: Sterling S. 2004 “Sustainable education. Re-visioning Learning and Change”, Green Books for The
Schumacher Society, United Kingdom
Siedem kluczowych obszarów realizacji EZR wyszczególnionych przez QCA
Postawa obywatelska i zarządzanie. Każdy człowiek ma prawo i obowiązek podejmować
decyzje, które wpływają na to co będzie się działo w przyszłości. Rozwijanie u uczniów postaw
obywatelskich wpływa na ich chęć do angażowania się we wprowadzanie zmian odnoszących
się zarówno do osobistych działań i zachowań jak i do wprowadzania takich zmian w całych
społecznościach. Uczniowie powinni wiedzieć i rozumieć, jakie są zależności pomiędzy ich
osobistymi wartościami, przekonaniami i zachowaniem a tym czy ich szkoła i cała
społeczność funkcjonuje w sposób zgodny ze zrównoważonym rozwojem.
Wprowadzenie zmian na rzecz zrównoważonego rozwoju. Uświadamianie uczniom, że świat,
a szczególności bogate kraje nie mogą się rozwijać w taki jak obecny sposób, ponieważ
zasoby potrzebne do tego rozwoju są ograniczone. Konsekwencjami obecnego sposobu
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
37
rozwoju są m.in. zwiększenie przepaści pomiędzy społecznościami bogatymi a biednymi oraz
degradacja środowiska. Uczniowie powinni zastanowić się w jaki sposób ich domy i szkoła
mogłyby funkcjonować zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju i co należy w tym celu
zrobić.
Potrzeby i prawa przyszłych pokoleń. Ten zakres edukacji dotyczy uświadomienia uczniom,
że nasz obecny styl życia wpływa na to jaki będzie stan naszej planety w przyszłości.
Uczniowie powinni zastanawiać się nad tym jaki jest ich obecny sposób życia i jakie są jego
konsekwencje. Przedyskutować, które z rzeczy, które kupują i usługi, z których korzystają
przyczyniają się do bezmyślnego wykorzystywania surowców, zaśmiecania planety i
nieetycznych praktyk produkcji a które są przyjazne dla środowiska i zgodne z zasadami
zrównoważonego rozwoju. Taki sposób nauczania powinien zachęcić uczniów do
wprowadzania zmian w ich wyborach konsumenckich i stylu życia.
Wzajemna zależność. Zrozumienie wszechobecnej sieci powiązań pomiędzy wszystkimi
aspektami ludzkiego życia a otoczeniem zarówno na poziomie lokalnym jak i globalnym
Uczniowie powinni sobie uświadomić, że wszystkie nasze działania mają wpływ na
środowisko, w którym żyjemy, innych ludzi, zwierzęta i rośliny Uczniowie powinni rozumieć w
jaki sposób i w jakiej skali obecnie funkcjonuje produkcja, handel i konsumpcja oraz jakie są
tego konsekwencje.
Różnorodność. Dotyczy uświadomienia uczniom jak bardzo ważna jest różnorodność
kulturowa, społeczna, ekonomiczna i biologiczna. Uczniowie powinni rozumieć, że bez takiej
różnorodności nasze życie byłoby ubogie. Doceniać kulturową i przyrodniczą różnorodność
zarówno w szkole jak i w miejscu zamieszkania. Angażować się w debaty i decyzje dotyczące
zmian politycznych, ekonomicznych, technologicznych, które sprzyjają podnoszeniu
różnorodności na wszelkich poziomach tak wymiarze lokalnym jak i globalnym.
Niepewność (co do efektów podejmowanych działań w przyszłości ) i zachowanie środków
ostrożności. Uświadomienie uczniom, że ponieważ nie jest możliwe do końca przewidzenie
efektów aktualnie podejmowanych działań należy stosować zasadę przezorności i troski o
dobro naszej planety. Wiąże się to z uświadomieniem faktu, że różni ludzie chcą osiągać cele
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
38
w różny sposób i dlatego, aby wyrobić sobie opinie o tym, co jest najsłuszniejsze należy
uważnie wysłuchiwać racji i argumentów wszystkich zainteresowanych. Uczniowie powinni
wykształcić zdolność systematycznego, twórczego oraz krytycznego myślenia o zagadnieniach
zrównoważonego rozwoju, najlepszych rozwiązaniach i alternatywnych możliwościach.
Jakość życia, równość i sprawiedliwość społeczna. Zrozumienie, że sprawiedliwość i
równość są warunkami koniecznymi dla osiągnięcia zrównoważonego rozwoju. Uznanie, że
rozwój może być zrównoważony tylko w wtedy kiedy będzie się on odbywał z równą korzyścią
dla wszystkich. Idea zrównoważonego rozwoju oznacza poprawę życia wszystkich ludzi. Na
poziomie podstawowym wiąże się to z uświadomieniem sobie różnicy pomiędzy potrzebami a
zachciankami oraz rozwinięciem poczucia sprawiedliwości. Wiąże się to również z
uzmysłowieniem sobie że wysoki standard życia nie jest równoznaczny z jakością życia i że
należy poszukiwać sposobów na poprawę jakości życia dla wszystkich ludzi.
Osiem obszarów („wejść”) zrównoważonego rozwoju w Strategii
Zrównoważonych Szkół
Żywność i napoje. Szkoła ma być modelem pod względem dostarczania dzieciom zdrowej
żywności oraz napojów. Jedzenie podawane w szkole powinno odzwierciedlać zaangażowanie
w sprawy ochrony środowiska, sprawiedliwego handlu, dobra zwierząt. Należy dbać aby w
miarę możliwości żywność i napoje pochodziły od lokalnych producentów.
Energia i woda. Szkoła ma być modelem pod względem efektywnego korzystania z energii,
wykorzystania alternatywnych źródeł energii i oszczędności wody. Powinny być udostępnione
dla wszystkich przychodzących do szkoły prezentacje przedstawiające korzystanie z takich
źródeł energii jak wiatr, słońce i biomasa a także wykorzystanie deszczówki.
Dojazd do szkoły i ruch drogowy. Szkoła ma być modelem pod względem zrównoważonego
transportu, gdzie samochody są używane tylko w sytuacjach absolutnie koniecznych. Szkoła
powinna stwarzać możliwości dla zdrowszego, mniej zanieczyszczającego i mniej
niebezpiecznego transportu niż praktyka dowożenia każdego z uczniów prywatnym
samochodem.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
39
Zakup sprzętów oraz odpady. Szkoła ma być modelem pod względem minimalizacji odpadów
a także zakupu sprzętu i korzystania z usług zgodnie zasadami zrównoważonego rozwoju.
Podczas dokonywania zakupów szkoła ma się kierować wysokimi standardami dotyczącymi
oddziaływania na środowisko oraz etyki. W miarę możliwości kupować rzeczy
wyprodukowane lokalnie. Przykładać wagę do efektywnego wydawania pieniędzy przez
oszczędzanie, naprawianie, ponowne wykorzystywanie i oddawanie do recyklingu zawsze
wtedy gdy jest to możliwe.
Szkolne budynki i podwórka. Budynki powinny spełniać wymogi (miarę możliwości już na
etapie projektowania) zrównoważonego rozwoju, tak aby same w sobie mogły być wizytówką
zr dla wszystkich przebywających w szkole. Podwórka szkolne mają być miejscem, gdzie
uczniowie mogą poznawać przyrodę, mieć możliwość zabawy i uczyć się stylu życia zgodnego
z zasadami zrównoważonego rozwoju.
Włączanie i uczestniczenie. Szkoła ma być modelem pod względem akceptacji społecznej.
Umożliwiać wszystkim uczniom pełne uczestnictwo w życiu szkoły oraz rozwijać szacunek do
praw człowieka, wolności, poszanowania różnorodności kultur i twórczej ekspresji.
Lokalny dobrostan. Szkoła ma być modelem pod względem kształtowania postaw
obywatelskich i angażowania się w działania społeczne. Misja edukacyjna szkoły jest
wzbogacona o działania praktyczne podejmowane przez uczniów na rzecz lokalnej
społeczności i poprawy środowiska.
Wymiar globalny. Szkoła ma być modelem pod względem kształtowania postaw
obywatelskich w wymiarze globalnym. Misja edukacyjna szkoły jest wzbogacona o działania
praktyczne podejmowane przez uczniów na rzecz poprawy życia ludzi w innych częściach
świata.
Warsztaty realizowane w ramach projektu: „Dofinansowanie instytucjonalne pozarządowych organizacji
ekologicznych na lata 2010/2012” finansowanego ze środków Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska
i Gospodarki Wodnej w Warszawie.
40
Strony internetowe
http://www.niepelnosprawni.pl/ - portal, który jest kopalnią wiedzy i informacji na sytuacji
osób niepełnosprawnych z zakładką poświęconą edukacji
http://www.niepelnosprawni.gov.pl/ - Pełnomocnik Rządu ds. osób niepełnosprawnych.
http://mapabarier.siskom.waw.pl/ Warszawska Mapa Barier inicjatywa Sto warzyszenie
Integracji Stołecznej Komunikacji (SISKOM). Ze strony: Warszawska Mapa Barier
powstała, aby w jednym miejscu zgromadzić wiedzę różnych osób i organizacji na temat
miejsc utrudniających poruszanie się po mieście. Opisane przez nas bariery są przeszkodą
dla wielu użytkowników, nie tylko osób niepełnosprawnych, ale także osób starszych,
rodziców podróżujących z dziećmi w wózkach czy nawet rowerzystów. Dlatego zależy nam
na zebraniu w jednym miejscu wiedzy o utrudnieniach w poruszaniu się od wszystkich
powyższych grup.
http://www.tpsw.pl/ - strony Towarzystwa Przyjaciół Szalonego Wózkowicza
http://www.edf-feph.org/ dla osób znających Europejskie Forum Osób Niepełnosprawnych
http://uprzedzuprzedzenia.blogspot.com/ - Uprzedź uprzedzenia